کتاب آموزش و پژوهش روابط بین‌الملل در ایران

بخش اول: روش ها، آموزش و پژوهش دانش روابط بین الملل در ایران

فصل ۱: بایسته های بازاندیشی در رشته روابط بین الملل در ایران

دکتر اصغر افتخاری(۱)

کلیات

«پسرم! هرچند من به اندازه همه آنان که پیش از من بوده اند، نزیسته ام؛ اما در کارهاشان نگریسته ام و در سرگذشتهایشان اندیشیده و در آنچه از آنان مانده، رفته و دیده ام تا چون یکی از ایشان گردیده ام. بلکه با آگاهی که از کارهایشان به دست آورده ام، گویی چنان است که با نخستین تا پیشینیان به سر برده ام» (امام علی(ع)۱۳۷۱، نامه ۳۱: ۲۹۸-۲۹۷).
این پرسش که فلسفه فراگیری علم چیست و ارزش «علم» را در چه مولفه هایی و با چه شاخصه هایی می توان سنجید؟ از سوال های مهمی است که در حوزه های مختلف علمی پاسخ های متفاوتی یافته است (مطهری ۱۳۶۷؛ جمعی از نویسندگان ۱۳۵۹). اما در این میان شاید کمتر مولفه ای را بتوان سراغ گرفت که چون «سودمندی» توانسته باشد نظر تحلیل گران گوناگون را به خود جلب نموده باشد. موضوعی که در گفتمان اسلامی با عنوان «علم مفید» به آن اشاره رفته و سازوکار آن را حضرت علی(ع) تامل انتقادی در احوال دیگران دانسته است. بنابراین مشخص می شود که علم ـ حداقل ـ نزد تمامی مکاتب، یک کارکرد مشترک و مورد اتفاق را دارا می باشد که «سودمند بودن آن» برای حیات انسان (البته اعم از حیات مادی و معنوی او) است (امام علی(ع) ۱۳۷۱؛ نامه ۳۱). ازاین منظر تمامی رشته های علمی و دانشگاهی لازم است تا پیوسته رصد شده و متناسب با میزان سودمندی شان تایید یا اصلاح گردند. برای این منظور لازم می آید تا الگویی جامع و مبنا در اختیار داشه باشیم تا این سنجش به کمک آن الگو، صورت گرفته و حوزه های اصلاح رشته علمی آشکار گردد. اثر حاضر از چنین منظری به رشته روابط بین الملل نگریسته و توانسته تا ابعادی چند از این رشته را که شایسته اصلاح و بازنگری هستند، آشکار سازد. نگارنده در مقدمه حاضر تلاش دارد تا بیش از پرداختن به موضوعات جزئی که مشمول حکم بازنگری هستند؛ الگویی کلان را عرضه بدارد که این مقالات درون آن معنا و مفهوم می یابند.

رشته های علمی در جهان معاصر از ناحیه سه بُعد، هویت خود را شکل می دهند. لذا می توان چنین ادعا نمود که اعمال هرگونه بازنگری و ارتقا در آنها، نیازمند ـ حداقل ـ توجه به مولفه های سه گانه زیر می باشد. شایان ذکر است که نگارنده بدلیل پرداختن به «رشته روابط بین الملل»، عناوین، توضیحات و مثال ها را متناسب با این رشته آورده است. طبیعی است که این الگو استعداد بازتولید برای سایر رشته های علمی را نیز دارد.

«روابط بین الملل» ازجمله رشته هایی است که بدون تعریف نقش برای آن در حوزه «سازمان قدرت» نمی توان به رشد و ارتقای آن امیدوار بود؛ توضیح آن که، رشته های دانشگاهی را به دو گروه اصلی می توان تقسیم نمود:

اول: رشته های نظر ـ دانشی
دوم: رشته های کار ـ دانشی

درحالی که رشته های نخست به تقویت ذهن برای اصلاح و تقویت مبادی معرفت مشغولند (مانند فلسفه علم که در اصول و مبانی متعارف به نقد و اصلاح مشغول است؛ یا الهیات که به هستی شناسی و اصلاح جهت گیری های هنجاری می پردازد و...)؛ گونه دوم دانش ها، به طور مستقیم معطوف به بازار «کار» تعریف می شوند. برای این رشته ها، لازم است نوعی نیاز کارفرمایی پدید آید تا ارزش سرمایه گذاری در آنها برجسته شود. مانند رشته های مهندسی که در ارتباط مستقیم با مراکز تولیدی، تعریف و رشد می یابند.
«روابط بین الملل» از این حیث در دسته دوم رشته ها قرار دارد و ارتقای آن در جامعه ایران منوط به رفع نقیصه مهم «جداانگاری سازمان قدرت از سازمان دانش» است. اهمیت این موضوع از آنجا ناشی می شود که دانش روابط بین الملل به نحو مناسبی در دانشگاه تولید و عرضه نمی شود، مگر این که دستگاه های حوزه سیاست خارجی با دانشگاه در این زمینه همکاری داشته باشند. این همکاری در نهایت ارتقای دانش روابط بین الملل و افزایش بهره مندی دستگاه های متولی تنظیم مناسبات بین المللی را در پی خواهد داشت که به نفع هر دو حوزه است (نک. مصفا ۱۳۸۵؛ جزنی ۱۳۸۶: ۳۰/ ۲۱).

با عنایت به سلطه بلامنازع دانش سکولار روابط بین الملل که از حوزه آمریکایی و اروپایی تولید و عرضه شده و توانسته مجامع علمی مختلف را تحت تاثیر خود قرار دهد (سیمبر و قربانی ۱۳۸۹: ۸۵-۳۲)؛ بازنگری و ارتقا در این رشته بدون اقدام به تولید متون بومی اصولاً غیرممکن به نظر می رسد. معنای این سخن ضرورت سرمایه گذاری پژوهشی در حوزه روابط بین الملل ایرانی است تا این اصطلاح (یعنی: روابط بین الملل ایرانی) بتواند هویت مستقل و متمایز بیابد. باید توجه داشت که از رهگذر فراگیری تقلیدی متون موجود روابط بین الملل، نمی توان به تربیت نیروهای کارشناسی نائل آمده که بتواند نیاز حوزه اجرایی را برآورده سازد. به عبارت دیگر اگرچه در بند اول، حوزه اجرایی به اصلاح گرایش فراخوانده شد تا حوزه دانشگاهی را ارج نهد؛ اما این مهم به صورت یک سویه محقق نمی شود. بدین معنا که حوزه دانشگاهی نیز موظف است تولیداتی بومی (و نه اندیشه هایی مونتاژی) را عرضه بدارد تا با نیاز اجتماعی متناسب بوده و از مزیت نسبی برخوردار باشد (مصفا ۱۳۸۵: ۲۲۸).
آنچه در این بند درخور توجه می نماید، آن است که «روابط بین الملل ایرانی» باید از زوایای مختلف مورد توجه قرار گیرد و در سطوح مختلف تخصصی برای آن متن مناسب تولید شود. در این صورت است که می توان ادعا نمود، پرورش نیروهای انسانی جدید به صورت هدفمند در چارچوب گفتمان ایرانی روابط بین الملل در حال انجام می باشد.

گرچه مقتضای شکل گیری «جامعه شبکه ای» در عصر حاضر آن است که «دانش ها» ماهیتی تعاملی (با دیگر ملل) بیابند (کاستلز ۱۳۸۰: ۴۶۲)؛ اما این ویژگی در «رشته روابط بین الملل» امتیاز و ضرورتی دو چندان دارد. به عبارت دیگر روابط بین الملل، در شرایط انزوا نمی تواند رشد و ارتقا بیابد. بنابراین بازنگری در «رشته روابط بین الملل» باید به گونه ای صورت پذیرد که دانشجویان از همان ابتداـ ضمن فراگیری اصول و مبادی بومی ـ بتوانند در شبکه بین المللی حاضر بوده و حتی نظریه های بومی خود را با زبانی فراملی عرضه بدارند. اقتضای این بازنگری اصلاح سبک و شیوه آموزش در این رشته، اصلاح موضوعات و تنظیم رویکردها است که تماماً توجه به «زبان بین المللی» را برجسته می سازد.
شایان ذکر است که منظور از «زبان» در اینجا «صرف ابزار تکلم» نیست؛ بلکه افزون بر آن تسلط بر مجموعه ای از آموزه ها، الگوها و اصول رفتاری است که به فرد اجازه آن را می دهد تا معانی مورد نظر خود را برای یک گروه مخاطب خاص، تولید و عرضه نمایند. در این محور، دانشجوی روابط بین الملل ایرانی باید بتواند یک پرسشگر هدفمند، و در نهایت یک صاحب نظر موثر در روابط بین الملل باشد. فردی که مسائل جهانی را خوب شناخته و بر اساس مبادی اسلامی و فرهنگ ایرانی، برای آنها راهکار و یا نظریه فراگیر جهانی عرضه می دارد (نک. سمتی ۱۳۸۸: ۴۹۸-۴۶۹).

عملیاتی نمودن محورهای چهارگانه مذکو نیازمند اتکا بر بنیادهای معرفتی ای است که از قوت لازم برای حمایت و هدایت دانشجوی روابط بین الملل برخوردار باشند. از این منظرـ و حسب اولویت ـ می توان چند منبع معتبر برای این راهبرد جدید را به شرح زیر برشمرد:

«اسلام» به عنوان مکتبی جامع که فرازمانی و فرامکانی است؛ می تواند اصول و قواعدی را عرضه بدارد که تنظیم صلح آمیز و موثر مناسبات بین المللی را ـ به عنوان هدفی مشترک نزد نظریه پردازان روابط بین الملل ـ ممکن می سازد. در این خصوص باید بین چند رویکرد مختلف به حضور اسلام در روابط بین الملل، تفکیک نمود:

اول. اندیشه گرانی که با شعار «غیر ایدئولوژیک بودن روابط بین الملل» راه را بر حضور گزاره های اسلامی در نظریه و عمل روابط بین الملل سد می نمایند؛ اما در همان زمان «ایدئولوژی لیبرالیستی» را گرامی داشته و در ذیل عنوان کلان «سکولاریسم»، ارزش ها و هنجارهای لیبرالیستی را عملاً گردن می نهند (نک. مک دانلد و دیگران ۱۳۸۹). از این منظر عدم تمکین دیگر بازیگران به قواعد لیبرالیستی در نهایت می تواند به کاربرد زور برای حاکمیت لیبرال دموکراسی ختم شود.

دوم. اندیشه گرانی که با شعار «غیر معتبر بودن تمامی مکاتب موجود و غیر دینی بودن آنها»، به یکباره همه تجربه انسانی را موضوع «شرک» تلقی نموده و به صورت متصلبانه ای فقط «ظاهر نصوص دینی» را مرجع قرار می دهند. از منظر اینها، همه ـ و لو غیرمسلمان ـ موظفند همان تکالیف متشرعان را به انجام رسانند و اگر تمکین ننمایند با زور باید آنها را به این سیاست ملتزم ساخت (نک. سید احمد و الشبوکی ۱۳۸۷: ۱۴۳-۱۳۵). چنان که ملاحظه می شود گرایش های افراطی ای چون وهابیت در عمل همان چیزی را برای آینده نظام بین الملل تجویز می نماید که افراطی هایی چون فوکویاما و هانتینگتون در اردوگاه لیبرال دموکراسی به آن رسیده اند.

سوم. راه برون رفت که با منطق شیعی سازگاری بیشتری دارد؛ توجه به «زبان فراایدئولوژیک اسلام» است. معنای این سخن آن است که: اسلام در دو سطح با مخاطبان خود گفتگو می نماید (افتخاری ۱۳۸۹ ـ الف):

موضوع این زبان، آنانی هستند که به اسلام وارد شده اند و ایمان الهی پیشه نموده اند. این افراد هر چقدر در این طریق راه کمال طی نمایند، میزان بیشتری از معارف و علوم را فرا می گیرند. ابتدای این طریق «اسلام» است و انتهایی جهت کمال برایش متصور نیست و متناسب با شرایط هر عصر و دوره ای، ارتقا می یابد. این زبان در سطح جهان اسلام می تواند کاربرد زیادی داشته باشد که به تشکیل «امت اسلامی» منتهی می شود.

موضع این زبان، «انسان» است؛ از آنجا که مخلوق الهی است. به همین خاطر است که قرآن مجید می تواند برای همگان ـ اعم از مسلمان و غیر مسلمان ـ محل تامل و کشف معارف باشد. این زبان، اصول و قواعدی را عرضه می دارد که هر عقل سلیمی آنها را ارزشمند و کارساز می یابد. گزاره هایی مبنی بر نفی تعدی، اصل مقابله به مثل، اصل خویشتنداری، اصل رعایت عزت و کرامت انسانی و... که عموماً به صورت «ان الله لا یحب...» آمده اند، موضوع این بخش هستند.
چنان که ملاحظه می شود اسلام می تواند به مثابه اولین منبع اصلی و معتبر برای حل مسائل بین المللی و نظریه پردازی در این زمینه باشد (نک. افتخاری ۱۳۸۹ـ ب). ایفای این نقش نه از طریق حاکمیت بینش افراطی وهابی و نه توجه به گرایش های غیر خالص از اسلام در ذیل عنوان «اسلام لیبرالی» می باشد؛ بلکه در صورت توجه «زبان فراایدئولوژیک اسلامی» محقق می شود. موضوع مهمی که راه برای ورود دین به این رشته بین المللی ـ در عین بین المللی بودن آن ـ باز و هموار می سازد.

ایران به مثابه یک «فرهنگ» دارای تجارب ارزنده ای طی تاریخ می باشد که می تواند در پردازش و طراحی نظریه ها و الگوهای مناسب روابط بین الملل به کار رود. باید توجه داشت که به دلیل ماهیت فراگیر «روابط بین الملل»، غرض نگارنده در اینجا نه «رویکردی ایرانی» بلکه «فرهنگ ایرانی» می باشد. «فرهنگ» به دلیل بعد هنجاری ای که دارد «فراگیر» بوده و می تواند با سایر پیروان فرهنگی ارتباط برقرار نماید؛ حال آنکه «رویکردها» مبتنی بر «تجارب» بوده و در حد یک بازیگر/ یا بازیگران خاص معنا و مفهوم می دهند (گوییگان ۱۳۸۸: ۴۲-۹۵). نتیجه آن که، بررسی و تحلیل فرهنگ ایرانی می تواند به ما اصول، گزاره ها و قواعدی را ارائه نماید که در بنای نظریه ها و الگوهای نوین روابط بین الملل به کار می آید. از این منظر نقاط عطفی چون پیروزی انقلاب اسلامی و تاسیس «جمهوری اسلامی» در ایران، می تواند بسیار ارزشمند ارزیابی گردد؛ چون اصولی چون «نه شرقی نه غربی» از درون آن برآمده که در الگوهایی عادلانه از روابط بین الملل، بسیار مورد توجه اند (نک. خواجه سروی ۱۳۹۸).

اگرچه «روندهای جهانی» را به عنوانی «عامل موثر» در سایر رشته های علمی می توان مطرح ساخت، اما در «روابط بین الملل» این موضوع تاثیری دو چندان یافته و به منبعی مستقل در خصوص استقرار و تحول رشته به حساب می آید. دلیل این امر نیز واضح است: «روندهای جهانی» در این رشته خود «موضوع اصلی» بحث هستند. بنابراین بدون توجه به آنها نمی توان روابط بین الملل را طراحی و یا فهم نمود (گیلبوآ۱۳۸۰: ۷-۴۷). به همین خاطر است که رشته روابط بین الملل در هر کشوری، لازم است این روندها را رصد نماید و متناسب با آن خود را بازسازی نماید (ریوز ۱۳۸۷: ۴۴-۱). این اقدام به رشته مزبور امکان آن را می دهد تا «به روز» شده و در نهایت بتواند نیروهایی را پرورش دهد که در حد و اندازه جامعه جهانی عصر خویش باشند.
نتیجه آن که «رشته روابط بین الملل» در ایران، در بنیاد مثلثی قرار دارد که سه ضلع اصلی آن عبارتند از: مکتب اسلامی، فرهنگ ایرانی و بالاخره روندهای جهانی. این مثلث موتور محرکه اصلی تحول و ارتقاء رشته روابط بین الملل را شکل داده و باید به گونه ای فعال شود تا اصول مذکور در بند پیشین، محقق گردند.

حال با عنایت به چارچوب نظری و مبانی کاربردی که بیان شد، می توان گزاره های راهبردی تحول و ارتقاء رشته روابط بین الملل را به شرح زیر بیان نمود:

بر این اساس باید سازوکارهای حضور دانش آموختگان روابط بین الملل در عرصه سیاسی خارجی فراهم گردد.

الگوی آموزش از شیوه های گفتاری و انتزاعی صرف، باید به شیوه های تعاملی که در آن دانشجو ضمن فراگیری دانش همزمان مهارت های عملیاتی نمودن آن را نیز فرا می گیرد؛ تغییر یابد. روش های تعاملی منجر می شود تا فارغ التحصیلان رشته روابط بین الملل افرادی صرفاً «ذهن گرا» و ناآشنا با «واقعیت های میان ملل» نباشند؛ ویژگی مهمی که موانع موجود بر سر راه پذیرش این افراد را از سوی سازمان اجرایی برطرف می سازد (نک. کوله ۱۳۸۸).

اصلاح نظام قانونی در حوزه اجرایی با هدف تحدید ورودی های اصلی به درون دستگاه سیاست خارجی کشور باید در دستور کار قرار گیرد، تا از این طریق بنیاد هرم نیروهای انسانی بر نیروهای متخصص روابط بین الملل استوار شود. این اقدام اگرچه به یکباره امکان پذیر نیست؛ اما در صورت درک ضرورت و جدی پنداشتن آن، در یک دوره ۶ تا ۱۰ ساله می تواند، سازمان اجرایی را متحول ساخته و به افزایش کارآمدی آن منتهی گردد.

در جوامعی که فرایند تصمیم سازی تا تصمیم گیری در خصوص مسائل «روابط بین الملل» بسته تعریف می شود، معمولاً تمامی وظایف به حوزه اجرایی محول می شود و بر همین اساس منابع مالی و اطلاعاتی بالاجبار به کانون های رسمی(عموماً) اختصاص می یابد. وقوع چنین حالتی برای خود دستگاه های متولی امور بین الملل مضر است، چرا که:

اولاً، حجم بالای این وظایفکه هر روز متناسب با تحول جامعه بین المللی، افزوده هم می شود ـ مانع از آن می شود تا دستگاه های دولتی از عهده انجام مطلوب آنها برآیند و در نتیجه مشکل ناکارآمدی یا بدکاری پیش می آید.

ثانیاً، توسعه موضوعات روابط بین الملل به کاهش عمق تخصصی آنها منجر شده و در نتیجه تحلیل ها و راهبردهای ارائه شده نمی تواند در تامین منافع کشور موثر باشند. و بالاخره:

ثالثاً، دستگاه دولتی را به شدت بزرگ می نماید که با «ایده دولت کوچک و چابک» در تعارض است. دلیل این امر آن است که دستگاه های رسمی برای این که بتوانند وظایف خود را انجام دهند، بالاجبار موسسات آموزشی، پژوهشی و... جدید با حجم بالایی از نیروی انسانی تاسیس می نمایند که در مجموع تعداد نیروی انسانی دولت را زیاد می نماید.
راه حل اساسی آن است که دانش روابط بین الملل، وجه اقتصادی یافته و از این طریق چند هدف مهم به صورت مستقیم یا غیرمستقیم تحصیل گردد. منظور از «بنگاه های اقتصادی دانش بنیاد در حوزه روابط بین الملل»، موافقت با شکل گیری موسسات و گروه هایی است که فرآیند تصمیم سازی در حوزه روابط بین الملل را با کمک دانشگاه ها و متخصصان، طی قراردادهایی با دولت به انجام می رسانند. در این موسسه ها افراد متخصص در حوزه روابط بین الملل گردهم آمده و به شکل خصوصی اقدام به تجزیه و تحلیل و ارائه راهکار برای کشور جهت مدیریت مسائل مختلف روابط بین الملل می نمایند. مشتری عمده این موسسه ها، دستگاه روابط بین الملل و سیاست خارجی کشور بوده و هزینه های این پروژه ها را نیز متقبل می شود. نکته درخور توجه، مزایای این روش است که عبارتند از:

یک. هزینه های این روش به مراتب کمتر است؛ چرا که در قالب پروژه و به صورت هدفمند انجام می شود. حال آن که در روش متمرکز، هزینه های پنهان (و مستمری) چون تاسیسات، حقوق و مزایای افراد و... وجود دارد که عملاً آن را غیراقتصادی می سازد.

دو. رقابت علمی در حوزه روابط بین الملل شکل گرفته و در نتیجه تحلیل ها و نظریه ها به صورت تدریجی ارتقا می یابد تا بتواند مزیت نسبی موسسات عامل را حفظ و تضمین نماید.

سه. دانشگاه ها و دانشجویان فرصت مناسب برای کار یافته و در نتیجه بخشی از هزینه های دولت، جهت رشد دانشگاه و ارتقای دانشجویان را نیز می تواند کاهش دهد.
نتیجه آن که از این طریق هزینه های کمتر، موثرتر و هدفمند صورت می گیرد و به جای آن تحلیل ها به روزتر، سریع تر و متقن تر عرضه می گردد. این همان کالایی است که دستگاه رسمی برای تصمیم گیری بدان نیازمند است.

حاکمیت نگرش «تقلیدی» به نظریه ها و الگوهای متعارف روابط بین الملل که با آموزه های لیبرالیستی و منابع سکولار، تهیه و عرضه شده اند؛ نتایج منفی بسیار دارد. در گام نخست دانش پژوهان این رشته لازم است تا با «رویکرد انتقادی» آشنا و نحوه کاربرد صحیح آن را بیاموزند. در این صورت است که از نفی تمام عیار و یا پذیرش کورکورانه نظریه های موجود غربی، پرهیز نموده، به سمت تعامل سازنده با این نظریه ها پیش خواهند رفت (نک. آریایی نیا و همکاران ۱۳۸۸).

اگرچه خودباوری و پذیرش اصل (دیدگاه بومی) ارزشی بزرگ به شمار می رود، اما این ارزش جنبه عملیاتی پیدا نمی نماید، مگر آنکه در قالب های مختلف (که در حوزه علمی به آنها نیاز است) تولید و عرضه شود، لذا کتاب های علمی، متون آموزشی، نشریات علمی، و... لازم است مورد توجه قرار گیرد و دانش بومی روابط بین الملل عرضه شود. این اقدام (حداقل) باید همزمان با تاسیس رشته ها باشد. البته صورت بهتر و کارآمدتر آن، این است که مقدم بر طراحی رشته ها و گرایش ها گردد.

توصیه های مربوط به اصلاح نظام اجرایی در حوزه آموزشی نیز معادل هایی دارد. بدین معنا که شخصیت علمی نیز باید در مقام پرورش و یا تولید نظریه و عرضه آن از مهارت های لازم برای برقراری تعامل با دستگاه اجرایی برخوردار باشد. از این موضوع به «ادب قدرت» یاد می شود که در نهایت تعامل با آن را به دانش پژوهان می دهد. در این صورت یافته های علمی به شکل موثر می تواند در حوزه اجرایی مطرح شوند.

در نهایت رشته و گرایش های تعریف شده در این زمینه، باید متناسب با جهان معاصر اصلاح و ارتقا یابد و در این راستا دانشجویان با ویژگی های خاص، و استادان با توانمندی های معین در این حوزه فعالیت نمایند. تنها در این صورت است که رشته علمی روابط بین الملل می تواند خود را بر ملاحظات اجرایی تحمیل نماید. با پرورش دانشجویان متوسط و ضعیف، به طور طبیعی نمی توان موانع اجرایی پیش روی روابط بین الملل را برداشت.

با عنایت به مبادی سه گانه روابط بین الملل مشخص می شود که رشته و یا گرایش های روابط بین الملل موجود باید بازنگری شده و متناسب با اهداف، منابع و علائق جمهوری اسلامی ایران بازسازی شود. برخی از رشته های مربوط به مطالعات منطقه ای در این بازنگری اولویت می یابند؛ چنانکه طی سه سال گذشته شاهد آن بوده ایم.

توجه به مکتب اسلام، فرهنگ ایرانی و جهان متحول معاصر، به معنای آن است که عناوین درسی و منابع پیشنهادی از جامعیت لازم برخوردار نیستند و لذا ضروری است که دروس جدید، متون «به روز» و رویکردهای نوینی عرضه گردد. سرفصل های جاری جوابگوی نظام جمهوری اسلامی در عرصه متحول نظام بین الملل معاصر نمی باشد و نتیجه بررسی های انتقادی در سایر رشته ها علمی نیز موید وجود چنین ضرورتی به صورت عام در حوزه علوم انسانی می باشد (نک. اجلالی ۸۶).

تحلیل «رشته روابط بین الملل» به عنوان یک موضوع دانشگاهی در گستره جهانی، حکایت از ظرفیت های بالقوه بالای این رشته در تبدیل شدن به یک حوزه فعالیت علمی با تاثیرگذاری و جذابیت منحصر به فرد دارد. به عبارت دیگر روابط بین الملل رشته ای زنده (از حیث علمی) کاربردی (از حیث اجرایی) ارزیابی می شود. این در حالی می باشد که استقرار جمهوری اسلامی در ایران، به تاسیس یک رشته روابط بین الملل بسیار قوی و پویا نیز نیازمند است. چرا که انقلاب اسلامی، ایده ها، اصول، رفتارها و الگوهایی را تولید نمود که عرضه مناسب آنها به جامعه بین المللی، بیش از هر رشته دیگری به «روابط بین الملل» نیازمند است. آنچه در این نوشتار آمد، بیان محورهای اصلی این تحول است که امید می رود بتواند به مثابه یک طرح نامه کلان در مقام بازنگری رشته روابط بین الملل به کار گرفته شود. از حیث تحلیل های موردی، نگارنده به مقالات آسیب شناسانه و راهبردی ارائه شده از سوی استادان و محققان در این مجموعه ارجاع می دهد؛ که هر کدام بخشی از این الگوی جامع را تشریح و تبیین می نمایند.

۱. امام علی(ع)(۱۳۷۱) نهج البلاغه، ترجمه: جعفر شهیدی، تهران: انتشارات آموزش و انقلاب اسلامی (چاپ سوم).
۲. آریایی نیا، مسعود (۱۳۸۸) درآمدی بر علوم انسانی انتقادی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
۳. اجلالی، پرویز (۱۳۸۶) بازسازی و توسعه علوم اجتماعی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
۴. افتخاری، اصغر (۱۳۸۹ـ الف) «زبان فراایدئولوژیک اسلام در عرصه بین المللی»، در: مجموعه مقالات همایش قرآن و روابط بین الملل، تهران: دفتر مطالعات سیاسی و بین المللی.
۵. افتخاری، اصغر (۱۳۸۹ـ ب) «درک قرآنی از روابط بین الملل»، در: مهدی ذاکریان (به اهتمام)، اخلاق و روابط بین الملل، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۶. جزمی، نسرین (۱۳۸۶) کارآفرینی دانش آموختگان دانشگاهی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
۷. جمعی از نویسندگان (۱۳۵۹) علم و ایمان، تهران: مسجد الغدیر.
۸. خواجه سروی، غلامرضا (۱۳۸۹) سی گفتار، تهران: دانشگاه امام صادق (ع).
۹. ذاکریان، مهدی ـ به اهتمام ـ (۱۳۸۹) اخلاق و روابط بین الملل، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۰. ریوز، جولی (۱۳۸۷) فرهنگ و روابط بین الملل، محسن بیات، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
۱۱. سمتی، مهدی (۱۳۸۸) مرزهای نو در ارتباطات بین الملل، حسن بشیر و دیگران، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۲. سید احمد، رفعت و عمرو الشبوکی(۱۳۸۷) آینده جنبش های اسلامی پس از یازده سپتامبر، میثم شیروانی، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۳. سیمبر، رضا و ارسلان قربانی(۱۳۸۹) اسلام گرایی در نظام بین الملل، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۴. کاستلز، مانوئل (۱۳۸۰) عصر اطلاعات: ظهور جامعه شبکه ای، احد عایقلیان و افشین خاکباز، تهران: طرح نو.
۱۵. کوله، نیکول ژرژ (۱۳۸۸) آموزش دانشگاهی و مطالعات میان رشته ای، محمدرضا دهشیری، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
۱۶. گوییگان، جیم مک (۱۳۸۸) بازاندیشی در سیاست فرهنگی، نعمت الله فاضلی و مرتضی قلیچ، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۷. گیلبوآ، اتیان (۱۳۸۸) ارتباطات جهانی و سیاست خارجی، حسام الدین آشنا و محمد صادق اسماعیلی، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۱۸. مطهری، مرتضی (۱۳۶۷) آشنایی با علوم اسلامی، تهران: صدرا.
۱۹. مک دانلد، دیوید (۱۳۸۹) اخلاق و سیاست خارجی، مهدی ذاکریان، تهران: دانشگاه امام صادق(ع).
۲۰. مصفا، نسرین (۱۳۸۵) سیری در تحولات آموزشی و پژوهشی علوم سیاسی و روابط بین الملل، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

ماهیت بسیاری از دروس رشته روابط بین الملل به گونه ای است که می توان آنها را به صورت جلسه های سمینار(۸) برگزار کرد. انجام این روش به دو صورت امکان پذیر است:
اول. تقسیم دانشجویان به گروه های تحقیق و موظف کردن آنها به ارائه سمینار که طی آن به معرفی یافته های تحقیق خویش، روش تحقیق، پرسش اصلی، فرضیه و نتیجه گیری پرداخته و در پایان به پرسش ها و ابهام های دیگر دانشجویان پاسخ دهند؛
دوم. دعوت از دیگر استادان و پژوهشگران به منظور ارائه سخنرانی و تبادل نظر و گفت وگو بین مدعوین ـ مدعوین و مدعوین ـ دانشجویان. از مزایای جلسات درس به صورت سمینار این است که هنگام برگزاری شکل نخست، امکان مبادله افکار و آراء و تبادل اطلاعات میان دانشجو ـ دانشجو و دانشجو ـ استاد فراهم آمده و دانشجویان، با توجه به نظرات دوستان و استاد درس، به تصحیح یافته های تحقیقی خویش می پردازند؛ ضمن اینکه دانشجویان، بدین نحو به اطلاعات جدیدتری دست یافته و شناخت نوینی از یافته های تحقیقی دوستان خویش به دست می آورند. اما در شکل دوم برگزاری جلسه های سمینار، که با دعوت از دیگر استادان، پژوهشگران و یا متخصصان باتجربه که دارای اطلاعات گسترده از موضوع سمینار هستند نیز دانشجویان با طرح پرسش های خویش و نقد مدعوین، نقش فعالی در سمینار به عهده گرفته و بدین نحو، انگیزه یادگیری آنان و قدرت نقد و تحلیل آنان فزونی می یابد. ضمن اینکه در ارزیابی آنها از شناخت شان نسبت به موضوع بحثی که مدعو ارائه می کند، نیز موثر است.
در حال حاضر از این روش آموزشی به صورت مصوب در برخی از درس های رشته های اقتصاد، حقوق، علوم سیاسی و روابط بین الملل استفاده می شود و همچنین به عنوان برنامه های جنبی آموزشی در بیشتر دانشکده های ایران رواج دارد. اگرچه این روش آموزشی یکی از روش های ضروری و بسیار مهم در تحول شناخت و امکان برقراری گفت و گو برای دانشجویان است، اما متاسفانه در جامعه علمی ما بیشتر حالت نمایشی و پرستیژی به خود گرفته و تعداد و اندازه برگزاری سمینارها معمولاً به منظور ارزیابی موفقیت، شهرت و نشان دادن توانایی مراکز علمی به کار می رود. درعین حال، نتیجه گیری از سمینارها و تعقیب اهداف سمینار و تاثیر آنها از نظر جامعه علمی پوشیده می ماند. حال آنکه هدف اصلی از برگزاری این سمینارها تحقق هرچه بیشتر شناخت علمی در جامعه دانشگاهی کشور است. ضمن اینکه سمینارهای بین المللی در این حوزه با ماهیت رشته روابط بین الملل سنخیت بیشتری دارند. به واسطه سمینارهای بین المللی، ضمن تحقق اهداف رشته روابط بین الملل در ایجاد تعامل با دیپلمات ها، کارشناسان سازمان های بین المللی و متخصصان روابط بین الملل، می توان به افزایش سطح دانش و نیز تمرین زبان های خارجی دانش پژوهان این رشته نیز امیدوار بود.

آمادگی برای ورود به عرصه نظریه پردازی و عمل، یکی از اهداف اصلی تربیت و آموزش دانشجویان رشته روابط بین الملل است. در این زمینه یکی از روش های آموزشی که در آن همزمان چند روش آموزشی دیگر را با خود به همراه دارد، روش پژوهش محوری است. در این روش، استاد با معرفی یک موضوع به عنوان پروژه تحقیقاتی، چندین گفتار را برای موضوع پروژه تعریف می کند. وی بر پایه شناختی که از توانایی علمی و تحقیقاتی هر دانشجو دارد، تدوین هر یک از گفتارهای آن پروژه را به عهده دانشجویان آن درس می گذارد. آن گاه استاد بر فعالیت های تحقیقاتی هر دانشجو نظارت مستقیم می کند. وی در این زمینه، چندین جلسه تحقیقاتی و عملیاتی برای تیم تحقیقاتی خود برگزار می کند. این جلسه ها می تواند در قالب مناظره، گفت وگو و کنفرانس انجام شود. دعوت از استادان متخصص موضوع پروژه، گفت وگو با مدیران سازمان های اجرایی که به نوعی مسئول انجام فعالیت هایی هستند که در راستای موضوع پروژه تحقیقاتی قرار دارند و... بر جذابیت و پویایی این روش می افزاید.
استاد در آغاز، یک پلان تحقیقاتی از پروژه موردنظر تهیه می کند. وی همچنین منابع اولیه فراوانی را به دانشجویان معرفی می کند. پس از توضیح و تبیین پروژه و توجیه پذیری دانشجویان، وی یک هفته به همه آنها فرصت داده و سپس با مشورت با آنها، گفتارهای گوناگون پروژه را بین دانشجویان تقسیم کرده و بدین ترتیب تیم تحقیقاتی این پروژه را تاسیس می کند. قرار دادن چند گفتار برای دیگر استادان متخصص این موضوع و نگارش طرح تحقیقاتی، پیشگفتار و یک گفتار از سوی خود استاد درس مربوطه، بر قوت روش پژوهش محوری می افزاید. در طول ترم، مطالب درسی مطرح شده، عموماً در راستای موضوع پروژه این تیم تحقیقاتی قرار دارند. در این زمینه، دیگر روش های آموزشی همانند استادمحور، سقراطی و سمینار گونه به کمک استاد و این تیم تحقیقاتی می آیند تا این روش پربار تر و پویاتر انجام شود. سپس هر هفته دانشجویان مراحل پیشرفت کار پژوهشی خود را به استاد گزارش می دهند و استاد به راهنمایی و تصحیح موارد لازم می پردازد. استاد در طول ترم یک جلسه ویژه با استادانی که تدوین یکی از گفتارهای این پروژه را به عهده دارند برگزار می کند. پاره ای از همفکری ها و همکاری ها در این جلسه نهادینه می شود. اعضای تیم تحقیقاتی، آخرین پرسش های خود را مطرح می کنند. پس از مهلت معین (مثلاً یک سال)، مجموعه گفتارها جمع آوری و ضمن تصحیح، از دانشجو خواسته می شود تا به توضیح و استدلال مربوط به تصحیح توجه کند. از این مرحله، دانشجو با تعیین وقت قبلی با استاد ملاقات کرده و به تدریج کار تکمیل پژوهش به پیش می رود. پس از پیشرفت نهایی، موضوع پروژه به پایان رسیده و به صورت کتاب به چاپ می رسد. روش پژوهش محور، ویژه آموزش در دوره دکترای تخصصی است. از این روش تاکنون در دانشگاه کلمبیا، آکادمی حقوق بین الملل لاهه و دیگر مراکز علمی ـ پژوهشی خارج از کشور استفاده شده است. نگارنده نیز از این روش در درس حقوق بشر برای دانشجویان دکترای حقوق بین الملل بهره برد که به چاپ کتاب مفاهیم کلیدی حقوق بشر بین المللی انجامید.(۱۱)

یکی از روش های نوین در حوزه آموزش، روش مطالعه نظارت محور یا کلینیکی،(۹) است که در آن دانشجویان در موقعیت های تصمیم گیری و رفتاری قرار گرفته و چگونگی رفتار آنها و عملکرد و تصمیم آنان نسبت به مسائل و رویدادها، مورد مطالعه و بررسی قرار می گیرد. این روش که ابتدا در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی به کار می رفت، از آنجا شروع شد که مدیران و مربیان مدارس به منظور کشف و درک قابلیت های دانش آموزان، آنها را تحت نظارت و مشاهده رفتاری قرار می دادند تا قابلیت های فردی آنها را شناسایی و آنها را با توجه به فعالیت هایشان تربیت و آماده ورود به جامعه سازند. درواقع این هدف که به دانشجویان کمک شود تا افرادی موثری شوند، یکی از عناصر مشترک الگوی نظارت محور یا کلینیکی است.(۱۲)
در این روش، به عنوان مثال، معلم و مدیران آموزشی مدرسه پیش از شروع درس، کلاس آنها را به هم ریخته بر روی دیوار رنگ یا رب گوجه فرنگی پاشیده، محیط کلاس را نامرتب و کثیف می کردند. سپس هنگام آغاز درس که دانش آموز و معلم با فضای نامرتب کلاس روبه رو می شدند، معلم از این وضعیت اظهار تعجب و تاسف کرده از دانش آموزان می خواست تا فضای کلاس را طی زمانی معین (مثلاً ۳۰ دقیقه) به حالت طبیعی برگردانند. سپس معلم به همراه مدیران و مربیان آموزشی از طریق دوربین های مدار بسته به مشاهده و کنترل رفتار دانش آموزان پرداخته و قابلیت های تک تک آنان را در پرونده هایشان ثبت می کردند. طبعاً در نظافت، ترتیب و تنظیم فضای کلاس برخی از دانش آموزان حالت رخوت و تنبلی، عده ای میل به رهبری و مدیریت و برخی دیگر تلاش جدی و سختکوشی از خود نشان می دادند و عده ای هم کار را سرسری می گرفتند که همه این رفتارها مورد توجه مدیران و مربیان قرار می گرفت و با توجه به آنها در مورد رشد و پرورش هر دانش آموز، برنامه ریزی شده و هر یک از آنان برای منظور خاصی تربیت می شد. این روش در شناخت و برنامه ریزی برای تربیت نسل آینده می تواند موثر باشد. برای دانشجویان و کارشناسان روابط بین الملل نیز این روش آموزشی می تواند کارآمد باشد. کنترل رفتار آنها در فضای بحران ها و در هنگام تصمیم گیری و رفتار، هنگام ملاقات ها و حتی چگونگی معاشرت آنها با دیگران و حضور در مجالس و نشست وبرخاست ها و حتی شیوه غذا خوردن آنها می تواند برای ارزیابی و آزمون علمی ـ رفتاری متخصصان روابط بین الملل مفید و موثر باشد. اگرچه این روش از روش های جدی و نو در حوزه آموزش رشته روابط بین الملل محسوب می شود، اما در جامعه علمی ما ناشناخته مانده است و از آن استفاده به عمل نمی آید. حال آنکه در روابط بین الملل برای شناخت بهترین دیپلمات ها، مناسب ترین مدیران سیاسی و مانند آنها سودمند است.

روش استفاده از تمرین های شبیه سازی یا بازی نقش ها،(۱۰) در یادگیری صحیح مباحث نظری و اجرای آموخته های درسی به منظور تقویت مهارت آنها در امور بین المللی و کسب آمادگی برای به عهده گرفتن نقش های متعدد در بیشتر دانشگاه های دنیا رواج دارد. در این روش، دانشجویان با به عهده گرفتن نقش های متعدد و اجرای سناریوهای تنظیم شده، فضای واقعی رفتاری و تصمیم سازی را نمایش داده و با این عمل، ضمن یادگیری و آموزش مباحث نظری، تکنیکی و فنی این رشته، توانایی های بالقوه خویش را نیز شکوفا می سازند.
در چنین روشی، هر یک از شرکت کنندگان در قالب یک نقش یا یک گروه قرار خواهد گرفت. به رغم اهمیت و ارزش شبیه سازی در آموزش دانشجویان رشته روابط بین الملل، متاسفانه ارزش علمی و آموزشی آن در دانشکده های علوم سیاسی و روابط بین الملل ایران نادیده گرفته شده و تاکنون (در حد اطلاع ما) از این شیوه برای آموزش دانشجویان در ایران استفاده نشده است. این درحالی است که دانشگاه های مهم و معتبری همچون پنسیلوانیا، میشیگان، روبرشومان، پرینستون، کارلتون، هاروارد، استراسبورگ و بسیاری از دانشگاه های معتبر دیگر، هرساله با برگزاری مدل های شبیه سازی از کارایی استادان و انگیزه یادگیری دانشجویان به نحو سودمندی استفاده می کنند. از این منظر، همان طور که حضور فیزیکی در آزمایشگاه ها و بیمارستان ها و تمرین مدل ها و مهارت ها برای دانشجویان رشته های پزشکی و خلبانی ضروری است، شبیه سازی مدل های مرتبط در حوزه روابط بین الملل نیز به منظور فراگیری مهارت های لازم برای دانشجویان این رشته ضروری می شود. در تمرین های شبیه سازی، این امکان به وجود می آید تا نظریه به مرحله اجرا درآید. بااین حال، ارزش شبیه سازی به شناخت عمیق و پیشین در مورد شبیه سازی منوط است.(۱۳)
هدف از برگزاری تمرینات شبیه سازی عبارت است از:

یک. آشنایی بیشتر دانشجویان با مباحث نظری؛
دو . به کارگیری آموخته های دانشگاهی در عرصه عمل؛
سه. تمرین مهارت های کاربردی و تکنیکی.

به عبارت دیگر در فضای تمرینات شبیه سازی، دانشجویان توانایی های خود را آزمایش کرده تا بتوانند دقیق تر، علمی تر و واقعی تر عمل کنند. هرچند به کارگیری این روش آموزشی در کشورهای پیشرفته، پیشینه ای دیرینه و قوی دارد و از اواخر دهه ۱۹۵۰ و آغاز دهه ۱۹۶۰ تاکنون به عنوان یک برنامه مصوب در دست اجرا و مورد توجه است، اما از این برنامه در دانشکده های علوم سیاسی و روابط بین الملل ایران استفاده نمی شد. با عنایت به این مباحث، برای نخستین بار (در حد اطلاع ما) پروژه شبیه سازی از سوی نگارنده از سال ۱۳۷۵ تاکنون در کلاس های درسی دانشجویان برگزار شد. در این تمرین ها، تلاش شد از مشارکت دانشجویانی استفاده شود که با مباحث نظری موضوع درس و آیین کار و تکنیک های یک سازمان بین المللی آشنایی کامل داشته باشند. همچنین نسبت به انجام تمرین های شبیه سازی علاقه مند باشند. به همین منظور، ابتدا اطلاعات لازم در مورد موضوع شبیه سازی در اختیار آنان قرار می گرفت و به آنان توصیه می شد تا بین مباحث نظری و عرصه عمل ارتباطی منطقی ایجاد کنند. به علاوه برای اینکه دانشجویان، خود را در یک فضای واقعی قرار دهند، حساسیت و وسواس بسیاری در مکان و شکل برگزاری و مواردی از این دست به عمل آمد. به ویژه دعوت از نمایندگان سازمان ملل متحد و حضور دیگر استادان که بر جدیت رفتار دانشجویان و دقت آنان در اجرای نقش هایشان موثر افتاد. جدیت دانشجویان و ترسیم فضایی نسبتاً واقعی، دست به دست هم دادند تا برگزاری تمرین های شبیه سازی با موفقیت مواجه شده و بازتاب مثبتی در میان دانشجویان و جامعه علمی ما داشته باشد. در این روش، دانشجویان با مطالعه نقش های متعددی که برعهده آنها است، سعی می کنند هنگام تصمیم گیری و برنامه ریزی در عرصه عمل و اجرا با توجه به آموخته های علمی ـ دانشگاهی و همچنین تجارب پژوهشی خویش عمل کنند. از خلال برنامه های شبیه سازی، دانشجویان به طور تخصصی با سازوکار سازمان های بین المللی، فنون پیشرفته مذاکرات بین المللی، آیین کار سازمان های بین المللی و نهادهای تخصصی و نیز چگونگی تعامل میان کشورها آشنا شده و درضمن، بر مهارت های آنان در عرصه تصمیم و اجرا افزوده می شود. از آنجا که شبیه سازی در روابط بین الملل یک روش موثر برای پیوند نظریه، تکنیک و نتیجه محسوب می شود به توضیح و تبیین بیشتر آن می پردازیم.

اکنون به ماهیت شبیه سازی بپردازیم. شبیه سازی چیست؟ هنگامی که تمرین واقعی و یا انجام یک امر، پرهزینه و یا خطرناک باشد از شبیه سازی برای آموزش افراد بهره گیری می شود. به عبارتی شبیه سازی برای افزایش مهارت با کاستن از هزینه، خطا و خطر به وجود آمده است. به همین روی شبیه سازی در خلبانی، آموزش های نظامی، درمان بر روی حیوانات و مانند اینها انجام می شود. در روابط بین الملل نیز مدل های شبیه سازی برای کاهش خطای مدیران و رهبران سیاسی و دوری از بحران و همچنین بررسی و انتخاب بهترین گزینه و تصمیم پدید آمد. به این صورت که افراد با به عهده گرفتن نقش های گوناگون در سناریوهای محتمل، نتایج یک تصمیم یا انتخاب را در عمل می دیدند و بدین ترتیب در آینده، هنگام تصمیم با به کارگیری بهترین تکنیک های تصمیم گیری از گزینه های نادرست دوری می جستند. البته شبیه سازی در افزایش مهارت های سخنرانی، فنون مذاکره، معاشرت و همچنین شناخت آیین کار سازمان ها و تمرین دیپلماسی نیز موثر است. به همین دلیل مدل های شبیه سازی از دهه ۱۹۵۰ در بسیاری از دانشگاه های دنیا اجرا و تمرین شد. اکنون نیز همه کشورهای دنیا از دپارتمان های شبیه سازی در دانشکده های حقوق و علوم سیاسی به ویژه در گروه روابط بین الملل برخوردارند.

این نوع شبیه سازی با حضور مستقیم افراد واقعی در محیط های شبیه سازی انجام می شود.(۱۴) به این معنی که پس از طراحی یک سناریو، افرادی که می توانند استاد دانشگاه، قاضی، دادستان، دیپلمات، رئیس جمهور و یا مانند آنها باشند در جایگاه نقش های شبیه سازی و سناریوهای تعریف شده قرار گرفته و در یک مکان و موضع مشخص مانند مجمع عمومی یا شورای امنیت سازمان ملل متحد، به تصمیم گیری پرداخته و نقش خود را ایفا کنند. درواقع در برنامه های شبیه سازی زنده، افراد همان اشخاص واقعی هستند و مکان ها هم واقعی هستند و تنها تمرین شبیه سازی و سناریو یک شبیه سازی است. در شبیه سازی های زنده لازم است که افراد پیشاپیش از دیگر علوم و دانش ها هم بهره برده باشند تا بتوانند به خوبی نقش های خود را ایفا کنند. مدل شبیه سازی زنده برای نخستین بار در سال ۲۰۰۲ و در دیوان کیفری بین المللی اجرا شد. در این مدل، قضات و دادستان که قرار بود در آینده نزدیک در دیوان شروع به کار کنند، در آغاز در یک مدل شبیه سازی کار کردند و نقش های آتی و پرونده های ممکن را تمرین و شبیه سازی کردند. در برنامه های شبیه سازی زنده، آگاهی از دیگر علوم و بهره گیری از دانش های دیگر بیشتر بستگی به افراد دارد. زیرا آنها درحال اجرای زنده نقش های خویش هستند و این توانایی های علمی آنها است که می تواند موثر افتد. به طبع کسانی که از دیگر علوم مرتبط با سناریو بیشتر آگاهی دارند و به آنها مسلط هستند، راحت تر می توانند به ایفای نقش و تعهدات خود در یک مدل شبیه سازی بپردازند.

در این مدل ها شبیه سازی به صورت سایبر یا الکترونیکی انجام می شود. یعنی فرد به عنوان خلبان در یک فضای مجازی مهارت های خلبانی را تمرین می کند و با سناریوهای خطر و بحران و مهارت های پرواز و عملیات آشنا می شود. شبیه سازی های کامپیوتری، مدل سازی و آموزش، یکی از شیوه های متداول آموزشی در وزارت دفاع امریکا است. به این مدل ها برنامه شبیه سازی اطلاق می شود.(۱۵) در روابط بین الملل نیز شبیه سازی های مجازی از طریق اینترنت وجود دارد و علاقه مندان با ثبت نام در آنها به ایفای نقش از طریق کامپیوتر می پردازند. دانشگاه های پنسیلوانیا، میشیگان، هاروارد، اتحادیه اروپا و بسیاری دیگر از نهادها و دانشگاه های کشورهای پیشرفته دنیا چنین مدل های مجازی را پیش بینی کرده و برگزار می کنند. حُسن مدل های مجازی از منظر میان رشته ای، در این موضوع است که شرکت کننده فرصت مناسب تری برای بهره گیری از دیگر علوم را در اختیار دارد. به همین دلیل بهتر و مناسب تر می تواند به ایفای نقش پرداخته و در یک مدل شبیه سازی فعالیت کند. همچنین به دلیل در اختیار داشتن فرصت بیشتر می تواند با متخصصان دیسیپلین های دیگر مشورت کرده و از راهنمایی های آنها بهره مند شود. در شبیه سازی های مجازی، فضای فراوان تری برای آزمون و خطا وجود دارد.(۱۶)

در مدل شبیه سازی های سازنده درواقع افراد در نقش هایی قرار می گیرند که هیچ گاه آن نقش را نداشته اند. برای مثال یک دانشجوی روابط بین الملل یا علوم سیاسی در مقام وزیر امور خارجه ایفای نقش می کند. این شبیه سازی به دانشجوی مزبور کمک می کند تا در آینده دیپلمات و یا وزیر خوبی شود. به عبارتی شبیه سازی های سازنده، مدیران موفقی را برای آینده می سازد. در شبیه سازی های سازنده به تربیت نسل آینده یا مدیران آینده توجه می شود. برای مثال دانشجویان یا کارمندان یک اداره در نقش دیپلمات یا مدیر اداره یا رئیس جمهور یا رئیس مجمع عمومی یا دبیرکل سازمان ملل متحد در یک سناریوی غیرواقعی و در یک کشور کاملاً فرضی به ایفای نقش می پردازند و بدین ترتیب توانایی های آنها برای این مناصب در آینده مورد بازبینی و سنجش قرار گرفته و آنها در مرحله آزمون و خطا، خود را برای آینده سیاسی یا دیپلماتیک آماده می کنند. برگزاری مدل شبیه سازی های سازنده به ساخت و تکوین دیپلمات های موفق و کارآمد، مدیران آینده و تصمیم گیر و مانند آن کمک می کند. در مدل شبیه سازی سازنده، شرکت کنندگان درمی یابند که تا چه اندازه نیازمند بهره گیری از دیگر دانش ها هستند و به همین روی در کمک به آنها به منظور بهره گیری از دیگر علوم، بسیار کارآمد و سودمند است. دادگاه های شبیه سازی شده(۱۱) نیز جزء مدل های شبیه سازی سازنده محسوب می شوند. در این مدل، هر دانشجو یک تحلیل حقوقی تهیه می کند. این تحلیل با تحقیق و بررسی پرونده و با ارتباط با طرفین دعوا انجام می شود.(۱۷) به این گونه که در برابر یک دادگاه شبیه سازی شده مانند دیوان کیفری بین المللی، دانشجویان در نقش دادستان، وکیل یا قاضی قرار گرفته و وظایف مربوط به خویش را با مطالعه و تنظیم دادخواست یا دفاعیه ایفا می کنند. شرکت کنندگان، یک دادخواست می نویسند و دفاعیه شفاهی را در برابر دادگاه ارائه می دهند.(۱۸) این مدل نیز ازجمله مدل های شبیه سازی سازنده است. دادگاهای شبیه سازی شده به افزایش مهارت های حقوقی و تکنیکی منجر می شود.(۱۹) در این مدل ها دانش حقوقی همراه با بهره گیری از علوم دیگر مانند جرم شناسی، کیفرخواست نویسی، فن ارائه و بیان، روانشناسی، تاریخ و دیگر رشته های مورد نیاز وارد عمل می شوند.

یک بررسی جدی از روش های آموزش روابط بین الملل در ایران، بیانگر یکنواختی در بهره گیری از روش های آموزشی به ویژه تاکید بر روش های آموزش استادمحور است. این موضوع سبب می شود تا آموزش، پژوهش و مدیریت در روابط بین الملل همچنان به ارزش، فلسفه، متن و تاریخ وفادار بماند تا تکنیک، تجربه، آمار و ابتکار. برای اصلاح روش های آموزش نظری و کاربردی در روابط بین الملل، باید ضمن توجه داشتن به تحولات به وجودآمده در جهان در ماهیت رشته روابط بین الملل که به یک دانش کاربردی ـ تکنیکی ارتقا یافته از شیوه شبیه سازی و مدل های مناسب در این رشته در آموزش روابط بین الملل در ایران بهره ببریم. با توجه به اینکه تجربه آموزش و پژوهش نگارنده در حوزه روابط بین الملل حکایت از آن دارد که مهم ترین گام در موفقیت آموزش دروس این رشته ایجاد علاقه و انگیزه در میان دانشجویان این رشته است، به همین دلیل، به کار گیری روش های موثر، متنوع و پویا که هم بر دانش و بینش دانشجویان موثر افتد و هم مهارت های اجرایی و عملی آنان را تقویت کند و انگیزه یادگیری را در آنان افزایش دهد، امری غیرقابل انکار می شود. بر این اساس هرچند انواع مختلف روش های آموزشی اعم از کلاس های استادمحور، سقراطی، قضایای عملی و کارهای هدایت شده، روش کلینیکی یا نظارت محور، پرونده پژوهی و کلاس های سمینار گونه، دارای مزایا و نتایج خاص مربوط به خویش هستند، اما به کار گیری مدل های شبیه سازی در روابط بین الملل طی دوره های متعدد آموزشی اعم از کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای تخصصی این رشته می تواند در تربیت صحیح دانشجویان، استادان، متخصصان و پژوهشگران این حوزه موثر افتد. در این راستا، استفاده بیش از اندازه و تمرکز بر کلاس های استادمحور یا کلاس های توضیحی استادان در ایران، می تواند موجب یک نگرانی جدی نسبت به نسل آینده کشورمان شود که تنها در فضایی انتزاعی، ارزشی، فلسفی و تئوریک تربیت شده و فرصت نیافته اند تا آموخته های علمی و درسی خویش را به منصه ظهور رسانده یا در عمل بیازمایند. بنابراین، آنان در تدوین استراتژی و در ارائه راه حل و راهکارهایی موثر برای نخبگان اجرایی یا با مشکل مواجه خواهند شد، یا دشواری های بزرگی را پیش روی خواهند داشت.
بر این اساس و با اعتقاد به تربیت صحیح و موثر نخبگان فکری ـ اجرایی آینده استفاده از شبیه سازی به عنوان روشی پویا و متنوع در آموزش دانشجویان روابط بین الملل ضروری می شود. درواقع در حوزه روابط بین الملل، رفتارها و تصمیم هایی ماندگار و اثر گذارند که از ماهیت علمی و حرفه ای برخوردار باشند و در هدف گذاری، برنامه ریزی و تصمیم گیری، جوانب ریز و درشت مسائل را مدنظر قرار دهند. مدل های شبیه سازی، چنین فرصتی را فراهم می آورند. ازجمله این مدل ها که در کلاس های درسی نگارنده به کار گرفته شدند عبارتند از: شبیه سازی کمیته حقوق بشر سازمان ملل متحد که در دانشگاه آزاد اسلامی زنجان، دانشگاه تهران، دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکز و دانشکده روابط بین الملل وزارت امور خارجه برگزار شد؛ مدل شبیه سازی گفت وگوی تمدن ها که با همکاری دانشگاه سازمان ملل متحد و دانشکده روابط بین الملل وزارت امور خارجه برگزار شد؛ مدل کمیته حقوق زنان که در دانشگاه امام صادق (ع) برگزار شد؛ مدل شبیه سازی پناهندگان که با همکاری کمیساریای پناهندگان سازمان ملل در دانشگاه علامه طباطبایی برگزار شد.
همین طور دیگر مدل های شبیه سازی را می توان طراحی کرد که این امر بستگی به ذوق، علاقه و نیز نیازهای کشور دارد. بهره گیری از مدل های نوین و بدیع، به تخصص، مهارت، حرفه و دانش در کنار تعهد، جدیت، سختکوشی، صبر و هدفمندی، می انجامد. این امر سبب می شود تا روابط بین الملل در کشور ما با موفقیت و کامیابی همراه شود. در این زمینه باید به هر سه نوع مدل های شبیه سازی: زنده، مجازی و سازنده توجه کرد.

۴. صفوی، امان الله (۱۳۷۴)، کلیات، روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات معاصر، ص ۲۴۵.
۵. همان.
۶. همان، ص ۲۳۹.
۷. بنگرید به:
۹. صفوی، امان الله، پیشین، ص ۲۴۰.
۱۰. موسسه پژوهشی پیو که به وسیله موسسه مطالعات دیپلماسی ایجاد شده است، فعالیت های خود را با عنوان پرونده پژوهی پو در پرونده های گوناگون درباره امور بین الملل انجام می دهد. مادلین آلبرایت، وزیر امورخارجه پیشین امریکا، هم اکنون رئیس پروژه نظرسنجی جهانی موسسه پیو است. این موسسه به تازگی پژوهشی میدانی درباره موج فزاینده ضدامریکایی با پیمایش در ۴۴ کشور دنیا به انجام رسانده است. برای آگاهی بیشتر بنگرید به:
۱۱. در این زمینه، انجمن ایرانی روابط بین الملل همایشی ملی در باره اخلاق و روابط بین الملل برگزار کرد که در آن به روش های جدید ازجمله پژوهش محوری توجه شده بود. در همین زمینه پژوهش ذیل نیز قابل تامل است:
۱۲. ایسون، کیت و مردیت دامین گال (بی تا)، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، ترجمه محمدرضا بهرنگی، بی جا: انتشارات کمال تربیت، بی تا، ص ۴۱.
۱۶. برای بررسی و آگاهی بیشتر بنگرید به:

فصل ۲: مدل های شبیه سازی روابط بین الملل و دانشگاه های ما

دکتر مهدی ذاکریان(۲)

مقدمه

به رغم اینکه درباره شبیه سازی در روابط بین الملل بسیار نوشته و گفته ام، ولی باز ضروری دیدم تا باردیگر به این موضوع بپردازم. هم اکنون دانشگاه های ما همچنان از روش های آموزشی سنتی در رشته روابط بین الملل بهره می برند. این یک واقعیت تلخ جامعه ماست که به ایده ها و نوشتارهای بنیادی، ابتکاری و تخصصی به ویژه دیدگاه های بدیع بها نمی دهد. با این همه، چندین بار با خود موضوع به کارگیری روش های نوین آموزشی را مرور کردم. یک مشاهده آغازین نشان از آن دارد که روش های نوین گاه در شماری از کلاس ها و دانشگاه ها به کار می رود. با این همه، تا رسیدن به استانداردهای جهانی فاصله داریم.
نگارنده بر این باور است که ارائه تجربه و تخصص هر یک از استادان در زمینه به کارگیری روش های نوین آموزشی و پژوهشی می تواند برای پیشرفت رشته روابط بین الملل کشور راهگشا و کارآمد باشد. بسیاری از همکاران دانشگاهی ما دارای تجربه های ارزشمند و قابل توجه هستند که با تبادل آن می توانند بر غنای این رشته در کشور بیفزایند. به همین دلیل نگارنده برای همایش «روش های نوین آموزش و پژوهش رشته روابط بین الملل» موضوعی را برگزیده که بیشتر مبتنی بر تجربیات وی در برگزاری مدل های شبیه سازی در روابط بین الملل در دانشگاه های گوناگونی است که تدریس کرده و این مدل ها را در آنها به کار برده است. به باور نگارنده، این رسالت انجمن ایرانی روابط بین الملل است که با برگزاری و دنبال کردن روش های نوین آموزشی در روابط بین الملل به غنای این رشته در کشور بیفزاید. انجمن می تواند در این رابطه حلقه اتصال تجربیات همکاران دانشگاهی در زمینه به کارگیری روش های نوین آموزشی باشد.
بسیاری از مدل هایی که در این نوشتار معرفی شده اند از بازده خوب علمی و اقبال همکاران دانشگاهی و دانشجویان و نیز سازمان های بین المللی برخوردار شدند. نویسنده ضمن معرفی روش های نوین آموزشی و تمرکز بر روش شبیه سازی، انواع روش های شبیه سازی را معرفی و آن گاه به مدل سازی در شبیه سازی در روابط بین الملل می پردازد. سپس مناسب ترین مدل ها برای شبیه سازی های روابط بین الملل در دانشگاه های کشور معرفی می شوند.

برای نخستین بار این دانشگاه های امریکایی ـ بریتانیایی بودند که به طور تخصصی به روابط بین الملل پرداختند. موضوع روابط بین الملل، بعدها در اروپای قاره ای نیز مورد اقبال قرار گرفت. با این همه مکاتب آرمان گرایی و واقع گرایی بر پایه نیازهای امریکا شکل گرفت و از دل آنها نظریه های روابط بین الملل متولد شده و به جامعه بین المللی ارائه شدند.(۱)
دانشمندان و کارگزاران روابط بین الملل در امریکا بزرگ ترین دغدغه ای که پیرامون این دیدگاه های علمی داشتند عملیاتی کردن آنها بود. این دغدغه همراه با حسرت نسبت به علوم سخت افزاری همچون پزشکی، مهندسی، خلبانی و مانند اینها سبب شد تا روش های آموزشی، پژوهشی و نیز کاربردی، مورد بازبینی جدی دانشمندان روابط بین الملل قرار گیرد. بدین روی رشته روابط بین الملل از سطح یک کتاب و موضوع دایره المعارفی به اندازه یک دانش کاربردی و عملیاتی ارتقا یافت. در این راه اندیشمندان و کارگزارانی چون وودرو ویلسون، هانس مورگنتا، ژان مونه، کنث والتز، کیسینجر، روبر شومان و نیز دبیران کل سازمان ملل در مقاطع گوناگون موثر بودند. هر یک از آنها در تلاش بودند تا ایده نظری ـ فلسفی را با حوزه اجرا درهم آمیزند. به علاوه از دهه ۵۰ همین امر به عنوان یک روش آموزشی به طور رسمی در دانشگاه های امریکا به کار گرفته شد و آن را شبیه سازی نام نهادند. این بار با مدل سازی های شبیه سازی به آزمون نظریه و کارگزار پرداختند. این مدل های شبیه سازی سبب شد تا آزمون و خطا از زندگی واقعی و سیستم سیاسی به فضای مجازی انتقال یافته و بدین ترتیب هزینه های یک کشور در حوزه روابط بین الملل کاهش یابد. با این همه روابط بین الملل در ایران بیشتر با تاریخ، حقوق و آن گاه اقتصاد و هم اکنون نیز گاه با ارتباطات درهم آمیخت. آموزگاران روابط بین الملل در ایران در آغاز بیشتر به تدریس تاریخ روابط بین الملل روی می آوردند. اینها بیشتر کسانی بودند که تحصیلات خود را در فرانسه و یا دیگر کشورهای اروپای باختری به انجام رسانده بودند. بعدها نیز دانش آموختگان این رشته از امریکا، روابط بین الملل را با اقتصاد درهم آمیختند. به هر روی، روابط بین الملل نتوانست در ایران به عنوان یک دانش کاربردی و عملیاتی مطرح شود. در پی این امر تمرین های شبیه سازی نیز وارد روش های آموزشی رشته روابط بین الملل در ایران نشد. در این زمینه و نیز ناتوانی رشته روابط بین الملل نباید از نقش آموزگاران این رشته در کشور غفلت کنیم. آنها نتوانستند این دانش را در دستگاه سیاسی کشور به عنوان یک دانش کاربردی و به عنوان یک تکنیک مطرح کنند. اساساً روابط بین الملل در ایران و نیز دانش آموختگان این رشته در مقایسه با دیگر رشته ها و نیز دانش آموختگان دیگر رشته ها دارای توان و قابلیت متمایزی نیستند. به همین دلیل دانش آموختگان سایر رشته ها به آسانی در حوزه های مرتبط با روابط بین الملل در دستگاه های اجرایی به کار مشغول می شوند. همچنین پذیرش در رشته روابط بین الملل در آزمون کارشناسی ارشد آن برای دانش آموختگان سایر رشته ها نه تنها دشوار نیست بلکه بسیار آسان نیز می باشد. در همین زمینه بسیار طبیعی است که روابط بین الملل در ایران را تنها به عنوان یک دانش نظری ببینیم. به عبارتی با حفظ کردن و خواندن چند جلد کتاب می توان در آزمون تحصیلات تکمیلی این رشته نیز قبول شد. بنابراین روابط بین الملل در ایران نه یک فن محسوب می شود و نه یک تکنیک، و در پی اینها حتی نمی توان آن را یک تخصص دانست. از این روی، شبیه سازی در این رشته و یا اساساً دیگر روش های نوین آموزشی در این رشته مورد بهره برداری قرار نمی گیرد.

آن گاه که روابط بین الملل به عنوان یک تکنیک مورد نیاز برای مدیریت یک کشور در جوامع پیشرفته مورد اقبال قرار گرفت، به روش های نوین آموزشی در آن نیز توجه شد. در پی این امر به کارگیری روش های نو آموزشی در کشورهای پیشرفته سبب پویایی روابط بین الملل و به روز شدن آن شد.
از آنجا که هدف اصلی از آموزش، پژوهش و اجرا در روابط بین الملل آن است که آموخته های علمی، یافته های بدیع و ابتکاری و نیز تجارب پژوهشی این رشته اثر اصلی خود را بر پیشرفت کشور وارد آورند تا بدین شیوه نتیجه مطلوبی در حوزه عمل برای منافع ملی کشور و البته امروزه منافع جامعه بشری حاصل شود.(۲) بنابراین، توجه جدی به روش های آموزش و شناخت روش های نوین آموزش در روابط بین الملل و به کارگیری آنها به منظور افزایش مهارت های علمی و کاربردی دانشجویان، دانش آموختگان و متخصصان این رشته ضرورت یافت. با این مفروض که روش های پویا و کارآمد آموزش بر سطح دانش، توان تفسیر، تحلیل و نظریه سازی و مهارت های عملی و تخصصی نسل کنونی و آینده متخصصان روابط بین الملل کشور اثر می گذارد، انواع روش هایی که در روابط بین الملل دارای کارایی بودند، در کشورهای پیشرفته مورد بهره برداری قرار گرفته و از هر یک به تناسب نیاز و ضرورت استفاده شد. این روش ها به شرح ذیل هستند:

روش آموزشی استادمحور(۳) یا کلاس های توضیحی استاد، یکی از روش های آموزشی است که طی قرون متمادی برای آموزش همه رشته ها ازجمله روابط بین الملل در سطح دانشگاه های اروپای قاره ای و نیز در کشور های آنگلوساکسون برای ارائه بخش مشخصی از برنامه آموزشی در یک کلاس درس با مدت زمانی معین به کار می رفت.(۳) در این روش که عموماً استاد، محور اصلی آموزش و تعلیم دانشجو محسوب می شود، کلاس درس با نظارت، هدایت و سخنان استاد طی یک زمان معین شروع و پایان می یابد و معلومات درسی استاد به طور مستقیم به دانشجویان منتقل می شود. برای آموزش روابط بین الملل با بهره گیری از این روش، انتقال مستقیم اطلاعات به دانشجویان با استفاده از مطالب و متون چاپی مانند کتاب، جزوه و … یا به وسیله سخنرانی صورت می گیرد. در این روش استاد مطالب کتاب یا جزوه را برای دانشجویان توضیح می دهد. در روش توضیحی، استاد هم اصول و هم راه حل مسائل را ارائه می کند و همه مطالبی را که باید آموخته شود به دانشجویان عرضه می دارد.(۴) این گونه کلاس ها به استاد اجازه می دهند تا اطلاعات و آگاهی های خویش در مورد مفاد بحث را به صورت نظام مند و ژرف به دانشجویان انتقال دهد.
درواقع، با روش توضیحی یا استادمحور می توان مجموعه کاملی از حقایق، اصول و مفاهیم رشته روابط بین الملل را به شیوه ای منسجم به دانشجویان آموزش داد. به عبارت دیگر این روش فرصت مناسبی در اختیار دانشجو قرار می دهد تا اطلاعات منظم و سازمان یافته ای را از استاد دریافت کند.(۵) در این روش، استاد بیشتر به جمع آوری و ارائه نتایج تحقیقات شخصی خویش و دیگران در کلاس درس می پردازد. اما باید در نظر داشت که متاسفانه در این روش برای انتقال اطلاعات، اندیشه ها و…، محدودیت زمانی وجود دارد. همچنین دانشجو، مطالب را حاضر و آماده دریافت می کند و در کشف حقایق و شناخت مسائل فعال نیست. وی ناچار است مطالبی را که به او عرضه می شود به اجبار تکرار و حفظ کند.
در روش استادمحور، به علت محدودیت وقت کلاس، دانشجویان مجبورند، تنها قسمتی از مطالب و منابع ارائه شده را فراگیرند. همچنین بیشتر تلاش آنان معطوف به موفقیت در آزمونی است که تاریخ برگزاری آن از پیش آگهی شده است. البته با سازماندهی خوب، مطالب این روش می تواند عموماً مواد اساسی آموزش را در یک مدت زمان معین و پیش بینی شده منتقل کند؛ وانگهی، در این روش دانشجویان نیز می توانند با طرح پرسش های گوناگون، زمینه بحث های بدیع و پیچیده ای را فراهم کنند که به هیجان و پویایی درس بیفزاید و تفکر دانشجو و استاد را برانگیزد. درحالی که این نوع روش آموزشی، بیشتر به درد دانشجویان تازه وارد می خورد، در کشورهای جنوب در تمام دوران تحصیلات دانشگاهی بنا به دلایلی مانند در دست نبودن کتاب، اسناد و نشریات دست یک در مورد موضوع درسی یا مشکلات مالی برای تکثیر منابع درسی، کلاس های استادمحور بهترین راه حل ممکن برای انتقال معلومات به شمار می رود. متاسفانه در جامعه ما نیز چنین پدیده ای نهادینه شده است و دانشجویان به دلایلی مانند نبود منابع درسی دست یک اعم از کتاب، اسناد، نشریات، و… به جزوه نویسی و نسخه برداری از آن در کلاس های درسی استادان روی آورده اند. این آفت به گونه ای در جامعه دانشگاهی ما ریشه دوانیده است که حتی برخی از استادان دانشگاه، دانشجویان را به نگارش جزوه در کلاس های درس و مطالعه آن برای جلسه آزمون پایان ترم تشویق می کنند. گرچه این روش یک روش سنتی و تاریخی است، اما امروزه به عنوان روش غالب آموزشی برای آموزش روابط بین الملل در دانشگاه های کشورهای جنوب رواج دارد و اصلی ترین و فوری ترین روش برای آموزش این رشته در دانشگاه ها محسوب می شود.
در مجموع گرچه این روش معایبی همچون متکلم وحده بودن استاد، محرومیت دانشجو از امکان طرح نظر و گفت وگو، از بین رفتن اعتماد به نفس دانشجو، توجه به حافظه و حفظ کردن به جای ابتکار و اقتراح، از بین رفتن ذهن تحلیلی و عدم برقراری ارتباط بین نظریه و عمل و روی آوری به جزوه نویسی و…، را دارد اما با بهره گیری از راهکارهایی مانند تنظیم گفتار استاد برای ۴۵ تا ۵۰ دقیقه، اجازه طرح پرسش به دانشجویان، تحرک استاد در کلاس درس به ویژه استفاده از ابزارهای کمک آموزشی مانند پرژکتور، ویدیو، اسلاید، کامپیوتر، اینترنت، مولتی مدیا و… کلاس های استادمحور می تواند برای دانشجویان رشته روابط بین الملل جالب یا هیجان انگیز، پربار و آگاهی دهنده شود.

یکی از روش های باسابقه، ریشه دار و مفید آموزشی، روش آموزشی سقراطی(۴) است که نه تنها در حوزه آموزش موثر است، بلکه بر پویایی ساختار ذهنی و تفکر دانشجویان نیز اثر مستقیم و ثمربخشی دارد. این روش برگرفته از روش ویژه ای است که سقراط، فیلسوف مشهور و نامی یونانی، برای اثبات سهو و خطا و برطرف ساختن شبهه از اذهان به کار می برد.(۶) او معتقد بود که با شیوه پرسش و پاسخ و مشخص ساختن خطای مخاطب می توان به کشف حقیقت دست یافت. روش سقراطی، این اجازه را به استادان می دهد تا امکان تولید دانش و شناخت را برای دانشجو روی یک موضوع معین فراهم سازند. در روش سقراطی، استاد به جای سخنرانی، توضیح یا صحبت، به طرح سلسله پرسش های منظم و منطقی که از پیش طراحی شده است می پردازد و دانشجویان به پاسخ و توضیح برمی خیزند. پرسش ها به گونه ای تنظیم و مطرح می شوند که دانشجو را از جهل خویش نسبت به موضوع آگاه می سازند و اندیشه او را برای دستیابی به حقیقت ژرفا می بخشند.(۷)
در این روش، برخلاف کلاس های استادمحور، به دانشجویان اجازه داده می شود تا خود را کشف کنند و قابلیت های خاص خویش را شناخته و گسترش دهند. در این روش، استاد بیشتر، محرک و مامای(۵) اندیشه های دانشجویان است. به عبارت دیگر، استاد دانشجویان را به جهش ورای شناخت و آگاهی های اولیه شان وامی دارد. این موضوع سبب می شود تا اندیشه و ابتکار دانشجویان از پویایی و نوآوری بیشتری برخوردار شود؛ زیرا طرح یک پرسش و بررسی پاسخ های گوناگون موجب می شود تا دانشجویان در کنار و همراه با راهنمایی های استاد، چالش ها و فرآورده های یک پاسخ، اندیشه یا راهکار را مورد کنکاش قرار دهند و همین موضوع بر افزایش انگیزه آنها در زمینه یادگیری بسیار موثر است.
از طریق شیوه سقراطی، دانشجویان می توانند به واسطه آگاهی های ابتدایی و مقدماتی و برخی اطلاعات، شناخت های تازه ای را به دست آورند که این امر با کمک و تهییج استاد که پرسش های گوناگونی را مطرح می کند، صورت می گیرد.(۸) همان طور که اشاره شد در روش سقراطی، نقش استاد بیشتر شامل پرسیدن و هدایت دانشجو و نقش دانشجو، سازماندهی و به کارگیری دانش و تجربه گذشته خود برای پاسخ به پرسش ها است. این روش، نه تنها روش جدلی یا دیالکتیکی است (که شامل کنش متقابل بین استاد و دانشجو است)، بلکه روشی استقرایی نیز هست، یعنی از جزئیات به کلیات می رسند.(۹)
روش سقراطی با توجه به مباحث رشته روابط بین الملل، برای نقد و تحلیل افکار و آرای دانشجویان در مورد یک موضوع خاص بسیار مفید و کارآمد است. البته برای نتیجه گیری از این روش؛ استاد باید:
اول. در جریان اطلاعات دانشجویان باشد؛
دوم. موضوع بحث را در جلسات گذشته اعلام کرده باشد؛
سوم. رویه ای منطقی و سلسله مراتبی برای طرح پرسش از آغاز تا پایان درنظر داشته باشد؛
چهارم. در کلاس جوّی فعال و مشارکت جویانه ایجاد کند؛
پنجم. این مسئله را برای دانشجویان روشن کند که این روش برای ارزشیابی دانشجویان نبوده بلکه تنها یک روش آموزشی است؛
ششم. از پاسخ به پرسش ها و ارائه توضیح خودداری کرده و این نقش را بیشتر متوجه دانشجویان کند.
هرچند این روش در حوزه روابط بین الملل به دلیل ماهیت جدلی اش می تواند بیشترین کارایی را داشته باشد، اما متاسفانه استادان دانشگاه های ما به ندرت از این روش در کلاس های درس بهره می برند. رویه حاکم بر آموزش رشته روابط بین الملل حاکی از آن است که استادان این رشته عموماً تلاش دارند تا خود به تبیین و تحلیل مباحث بین المللی بپردازند. به رغم اینکه روش سقراطی از روش های ریشه دار و کهن آموزشی از یونان باستان تا هزاره جدید است ولی به دلیل کم توجهی به آن در دانشگاه های ایران، نیازمند تاکید و توجه است، زیرا این روش به طور مستقیم برای پویایی تفکر، قدرت خلاقیت و نوآوری فکری دانشجویان موثر و سازنده است. روش سقراطی، آزمونی است برای اندازه گیری قدرت تحلیل و نوآوری دانشجو در هنگام بحث درباره امور جهانی. به همین دلیل از این شیوه در بسیاری از کلاس های درسی در دانشگاه هایی مانند پنسیلوانیا بهره برده می شود.

پرونده پژوهی یا بررسی و مطالعه پرونده ها یا قضیه های معین یا آموزش با روش کارهای عملی یا هدایت شده(۶) که بیشتر برای دانشجویان سال های پایانی روابط بین الملل کارایی دارد؛ ناظر به مطالعه، بررسی و یافتن راه حل درباره یک قضیه معین است. این روش در آغاز در علم حقوق، مورد بهره برداری قرار می گرفت و بعدها به واسطه حقوق بین الملل به ویژه بررسی پرونده های مربوط به دیوان دادگستری بین المللی، وارد دانش روابط بین الملل شد. درواقع این روش فرایندی بود برای کشف توالی و ترتیب صحیح راه هایی که به یک هدف یا ارائه یک راه حل و به طور دقیق تر، «صدور رای» منتهی می شود. دانشجو از این طریق می تواند به نتیجه رسیده و بر موانع و مشکلات پیش روی در مورد آن پرونده غلبه یافته و رای خود را صادر کند.
برای نمونه در همین زمینه و در رشته روابط بین الملل در سال ۱۹۹۱ «موسسه پژوهش دیپلماسی» در امریکا برنامه ای را تحت عنوان «پرونده پژوهی پیو در امور بین الملل»(۷) طراحی کرد که براساس آن موضوعات بین المللی در چارچوب و شکل خاصی براساس یک شیوه مدون، مورد بررسی و مطالعه قرارگیرد. در این مجموعه، پیشینه های تاریخی، اطلاعات دقیق مربوط به اوضاع سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و دیگر حوزه های مرتبط با موضوع یا واقعه مورد مطالعه گردآوری شده و با استناد به شواهد و قرائن، یک تحلیل علمی از ابعاد پرونده ارائه می شود،(۱۰) سپس پژوهشگر به صدور رای درباره پرونده موردنظر می پردازد.
در این روش می توان پرونده های متعدد مانند: طرح شکایت در دادگاه یا بررسی وضعیت بحرانی در یک کشور، بررسی یک سناریوی ویژه، شکایت از کشورها در کمیته حقوق بشر سازمان ملل متحد یا دیگر کمیته هایی که می توانند شکایت از یک کشور را مورد بررسی قرار دهند و همچنین مباحث مربوط به تروریسم، گروگان گیری، هواپیماربایی و... مطرح کرد. در ضمن دانشجو باید از مطالعات کافی و شناخت لازم در رشته خود مثلاً حقوق، سیاست یا روابط بین الملل برخوردار باشد تا مطالعه همه جانبه ای از ابعاد تصمیم گیری و راه حل های پیشنهادی به عمل آورد.
این روش نیز به عنوان یکی از روش های مفید آموزشی در حوزه روابط بین الملل مطرح است و در دانشگاه های ما به فراموشی سپرده شده و از آن در کلاس های درس استفاده نمی شود. عواملی همچون عدم شناخت و آشنایی با این روش، روزمرگی استادان، سرکوب ابداعات، برخوردهای منفی با اندیشه های نو و...، دست به دست هم داده اند تا این روش نیز به همراه دیگر روش های نوین و موثر در جامعه علمی ما کاربرد نداشته باشد. یادآوری این نکته ضروری است که گرچه به کارگیری این روش در فعال کردن دانشجویان و بالا بردن قدرت تفکر و به کارگیری هوش و ذکاوت آنان موثر است، اما به استادان نقش حاشیه ای و نظاره گر می دهد. بنابراین، بررسی و مطالعه پرونده هایی توصیه می شود که در آن، استاد نیز دارای نظر بوده و شخصاً به آن موضوع علاقه مند باشد تا بدین ترتیب با همراهی کردن دانشجویان به علاقه مندی و مشارکت بیشتر آنها بیفزاید. آن گاه نیز دانشجویان به مطالعه و بررسی جنبه های گوناگون آن قضیه پرداخته و با مهارت ها و تکنیک های موردنیاز در آن رشته آشنا می شوند و بدین ترتیب به تمرین مهارت فکری، عملی و همچنین سناریونویسی پرداخته و شرایط گوناگون قابل تصور در یک قضیه را مورد آزمون و بررسی قرار می دهند.