فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب بومی و جهانی

کتاب بومی و جهانی
تغییرات اجتماعی در آسیای جنوب شرقی

نسخه الکترونیک کتاب بومی و جهانی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب بومی و جهانی

یکی از نقاط ضعف کشورهای غیرغربی (کشورهای در حال توسعه) از جمله کشور ما این است که میزان مراودات و ارتباطات آنها با دیگر کشورهای در حال توسعه در تمام زمینه‌ها از جمله زمینه‌های فکری و علمی ناچیز است. در عوض تک تک این کشورها مستقیماً با کشورهای غربی و توسعه‌یافته ارتباط دارند و به نوعی از آنها تغذیه فکری و علمی می‌کنند. این در حالی است که در سال‌های اخیر برخی از کشورهای در حال توسعه به‌ویژه کشورهای جنوب شرق آسیا در زمینه‌های علمی و فکری دستاوردهای قابل توجهی داشته‌اند. بنابراین به نظر می‌رسد زمان آن رسیده تا باب مراودات فکری و علمی و فرهنگی کشور ما، که راه توسعه علمی را در پیش گرفته، با این کشورها باز شود و دانشگاهیان و روشنفکران ما بتوانند از دستاوردهای این کشورها بهره برند و دستاوردهای فکری خود را در سطح این کشورها معرفی کنند. ضرورت این امر زمانی آشکارتر می‌شود که بدانیم کشور ما با بسیاری از این کشورها از جمله کشورهای جنوب شرق آسیا در یک حوزه تمدنی قرار دارند و بنابراین با مسائل و چالش‌های مشابهی مواجه هستند. به ویژه اینکه برخی از این کشورها مثل مالزی توانسته‌اند نوعی الگوی توسعه متناسب با ارزش‌ها و هنجارهای بومی و اسلامی را عرضه کنند و در حوزه فکری و روشنفکری نیز به دنبال ایجاد یک سنت مستقل علوم اجتماعی هستند و در این زمینه تلاش‌های در خور توجهی کرده‌اند. بنابراین مراودات فکری و علمی کشورمان با این کشورها می‌تواند نویدبخش هم‌افزایی دغدغه‌ها و تلاش‌ها در جهت درونزا کردن علوم اجتماعی در این کشورها و کشور خودمان باشد.
با وجود ضرورت فوق‌الذکر، تا کنون کتاب­ها و مقاله­های معدودی از متفکرین و روشنفکران و به‌ویژه اصحاب علوم اجتماعی کشورهای آسیایی ازجمله کشورهای جنوب شرق آسیا به فارسی ترجمه شده است و کمتر اساتید، روشنفکران و دانشجویان ما با محصولات فکری و علمی این کشورها آشنایی دارند (البته به نظر می‌رسد در حوزه مطالعات اسلامی مراودات فکری قابل قبول­تری بین اندیشمندان ایرانی و اندیشمندان کشورهای اسلامی وجود دارد). ترجمه این کتاب می‌تواند گامی موثر، هر چند کوچک، برای گشودن باب مراوده با جریانات فکری و روشنفکری کشورهای جنوب شرق آسیا باشد. کتابی که پیش روی شماست مجموعه‌ای است از مقالاتی که توسط جمعی از پژوهشگران برجسته کشورهای آسیایی و اسلامی (اساتید دانشگاه‌های سنگاپور، مالزی، استرالیا، هند و...) به پاس خدمات سید حسین العطاس به علوم اجتماعی این کشورها به رشته تحریر درآمده است. همانگونه که از عنوان فرعی کتاب آشکار است، مجموعه مقالات این کتاب به معرفی و نقد جریان‌های روشنفکری و اجتماعی کشور‌های اسلامی و عمدتاً کشورهای جنوب شرق آسیا پرداخته‌ است، از جمله در جای جای این مقالات آراء و نظرات سید حسین العطاس معرفی و نقد شده است. نکته قابل توجه این است که یکی از محورها (یا محور اصلی) کتاب حاضر نیز مسأله درون­زا شدن علوم انسانی و اجتماعی در این کشورها و ایجاد سنت مستقل در این حوزه‌هاست، همان دغدغه‌ای که سید حسین العطاس آن را سال‌ها دنبال کرد و در حال حاضر هم توسط فرزند وی سید فرید العطاس دنبال می‌شود. در ادامه در مورد العطاس و رئوس اندیشه‌‌های وی توضیح مختصری می­دهیم.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 3.68 مگابایت
  • تعداد صفحات ۵۲۹ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب بومی و جهانی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

سکولاریزاسیون به عنوان فرایندی فرهنگی

یک تحلیل فرهنگی مجمل و مختصر از نظریه سکولاریزاسیون، می توان حاصل چه درسی برای ما باشد؟
نخست: فرایند اجتماعی و فرهنگی که «سکولاریزاسیون» نام گرفته، فرایندی است که عمیقاً ریشه در سنت مسیحی جهان غرب دارد، و شامل فراگرفتن و پردازش آن سنت های فرهنگی است که مسیحیت از آنها سرچشمه گرفته است. اختراع و پیاده سازی واژه «سکولاریزاسیون» بخشی از این فرایند اجتماعی و سیاسی است- این یک حامل مفهومی در فرایند فهم خود و تفسیر خود جهان غرب است. اگر از واژگان نیچه ای استفاده کنیم، نمی توان با یک مفهوم فرهنگی مانند واژه سکولاریزاسیون- که از طریق آن یک فرایند فرهنگی طولانی و پیچیده در گفتمان اجتماعی جای می گیرد تا آن را برای آنهایی که این فرایند را تجربه می کنند، شفاف و تفسیرپذیر سازد- آنگونه برخورد کرد که با مفاهیم علمی برخورد می شود: این واژه نمی تواند به صورت انتزاعی تعریف شود. این اخطاری است به تحلیل علمی اجتماعی جوامع غربی؛ این نکته در مورد تحلیل های تطبیقی جوامعِ با سنت های فرهنگی متفاوت، بیشتر صدق می کند.
دوم: این بدان معنی نیست که ما باید واژه ای مثل سکولاریزاسیون را از قلمرو زبان و بلاغت علمی حذف کنیم. به ویژه، این بدان معنی نیست که برای اینکه این واژه برای تحلیل های تطبیقی کاربردپذیر شود، باید از طریق جعل یک مفهوم مصنوعی و نظری شامل مولفه های چنین واژه ای، به دنبال واژگان انتزاعی تر باشیم. چنین تهوری قطعاً ما را به تفسیر «اروپامحوری» و «قوم محوری» از جهان رهنمون می سازد؛ یک نسخه انتزاعی از چنین مفهوم فرهنگی صرفاً غنای مفاهیم فرهنگیِ هم بسته با آن و خصوصیات فرهنگی این توان مفاهیم را پنهان می سازد، و این امر آن خصوصیات فرهنگی جوامعی دیگر که در تحلیل تطبیقی با چنین واژه تعمیم دهنده و مصنوعی مورد بررسی قرار می گیرند، را پنهان می سازد. جایی که قرار است با استفاده از واژگان فرهنگی مانند «سکولاریزاسیون» تحلیل فرهنگی تطبیقی انجام شود، گریزی از این نیست که در مورد معنای این مفاهیم درون گفتمان اجتماعی و فرهنگی خاص که مفاهیم از آن سرچشمه گرفته اند، تامل مداوم داشته باشیم و ساختار فرایند اجتماعی و فرهنگیِ منعکس شده در چنین مفاهیمی را در بخشی از همه جوامع از جمله جوامع تحت مطالعه تطبیقی، بازسازی دقیق کنیم. بنابراین، ما تنها می توانیم امید دستیابی به سطحی از تحلیل تطبیقی داشته باشیم که به ورای صرف اعتبار بخشی به فرهنگ های دیگر در راستای آن تفسیرهایی که درون و درباره فرهنگ مان توسعه داده ایم، منتهی می شود. [ ۵ ]
سوم: «سکولاریزاسیون» به عنوان مفهومی فرهنگی و تفسیری، (همان گونه که نشان داده شده) پیوند نزدیکی به برخی ویژگی های اساسی سنت مسیحیت غربی دارد. این مفهوم بدون تقسیم مفهومی اساسی بین این (سکولار) و آن (جهان مقدس)، و تقسیم مفهومی اساسی بین کلیسا و جامعه، آنگونه که سنت غربی در طول قرن های گذشته مشخص ساخته[ ۶ ]، بی معنی است. این مفهوم بدون آن تصور خاص از «دین» که در جهان غربی بعد از جنبش اصلاح دینی توسعه یافت بی معنی است؛ تصویری که با قدرت تعمیم دهنده درونی اش در مقابل تفرقه های درون مسیحیت، و با تصوری از «دین» که متفاوت از آن تصوری است که کلیسا از «دین» در این دنیا ارائه می دهد، مشخص می گردد. تنها بر اساس این مفهوم سازی های فرهنگی پایه است که پیکربندی های فرهنگی معینی به وجود آمدند، که پس از آن «سکولار» نامیده شدند. هر استفاده ای از این واژه (و مفهوم) در تحلیل تطبیقی فرهنگی باید این موضوع را در نظر گیرد و قبل از شروع تحقیق تجربی، شباهت ها و تفاوت های این شبکه معانی فرهنگی در دیگر فرهنگ ها را به دقت بررسی کند. در واقع، اگر مطالعه «سکولاریزاسیون» در هر جامعه غیرغربی با تحلیلی دوطرفه از این نوع شروع شود، خیلی مفید است. چگونه چیزی که درون جهان غرب به عنوان «سکولاریزاسیون» تلقی شده، به عنوان مثال، در پرتو تجربه و سنت «دینی» و فرهنگی چینی، ظاهر می شود؟ از منظر غرب این فرهنگ و سنت چنان «عملی» و «تلفیقی» مجسم شده که به سبک «بومی» - و نه به عنوان نتیجه «مدرنیزاسیون» اخیرـ می تواند «سکولار» نامیده شود. آیا نمی تواند از منظر یک چینی، اینگونه باشد که تاریخ «دین» در غرب تحت نفوذ همه انواع اعمال جادو بوده است.[ ۷ ]؛ و این مفهوم سازی چگونه به اظهار نظر ماکس وبر مرتبط می شود که بر آن بود فرهنگ چینی هرگز در گریز از باغ های افسون شده جادو موفق نمی شد؟ تحلیل های فرهنگی متقابل (دوسویه) که باید مقدم بر هر تلاشی برای مفهوم سازی موضوعات تحقیق تجربی باشد، تمرینی است برای مقابله کردن چشم اندازهای فرهنگی اساسی، قبل از ریختن آنها درون مفاهیم نظری که در مطالعه تجربی مفید هستند.
چهارم: به نظر می رسد، تحت نظام نظری در علوم اجتماعی که اساساً «سکولاریزاسیون» را معادل «مدرنیزاسیون» قرار می دهد، بدون اغراق، شروع یک تحلیل فرهنگی تطبیقی از چنین منظر متقابل (دوسویه) فرهنگی[ ۸ ] غیرمعمول شده است، با این فرض که «باقی» جهان ملتزم به پیروی از آن مسیر توسعه اجتماعی و فرهنگی هستند که غرب در طول قرن های گذشته در پیش گرفته است. استدلال های مختلفی می توان علیه این پیشفرض آورد. جهانی شدن فرهنگ غربی که ما در قرن گذشته شاهد آن بوده ایم، به ویژه، چندان محصول نوعی قانون عام توسعه اجتماعی و فرهنگی نیست، بلکه بیشتر فرایند هژمونی اقتصادی و سیاسی است که نه تجلی نوعی ضرورت استعلایی است نه نشانه ای برای ابدیت؛ بنابراین، باید در مقولات تاریخی و به ویژه، در مقولات قدرت و تصمیم گیری مطالعه شود. بدون شک، جهانی شدن فرهنگ غربی بقیه جهان را تغییر می دهد، اما بقیه جهان را به سمت همان مسیر توسعه ای که غرب طی کرده، نمی راند.[ ۹ ] اما جهانی شدن فرهنگ غربی فرایندهای مختلف «مدرنیزاسیون» را در بخش های مختلف جهان راه می اندازد و در هر یک از این فرایندها، سنت های بومی و تغییرات فرهنگی از غرب به شیوه ای خاص درهم آمیخته می شود.[ ۱۰ ] همچنین، فرایند «مدرنیزاسیون» درون غرب، یک دست نیست، و این واقعیتی است که وقتی عدم همگونی درونی آن در معرض مفهوم انتزاعیِ تعمیم دهنده «مدرنیزاسیون» قرار می گیرد، نادیده گرفته می شود. سرانجام، آنچه از «سکولاریزاسیون» مد نظر است ممکن است به عنوان فرایند موازی آنچه در غرب، «مدرنیزاسیون» قلمداد می شود، ظاهر شود؛ اما هیچ شاهد الزام آوری وجود ندارد که هر دو فرایند لزوماً به هم مربوط باشد و اینکه آنچه به عنوان «سکولاریزاسیون» ظاهر می شود خود فرایندی برگشت ناپذیر در غرب باشد.

نتیجه گیری

این مطالب مرا به جمع بندی نکاتی در ارتباط با شواهد تجربیِ مطرح شده در دفاع از نظریه سکولاریزاسیون رهنمون می سازد. در واقع، معیاری که معمولاً برای سنجش اعتبار این شواهد تجربی به کار رفته، در پرتو تحلیل فرهنگی مورد بررسی رضایت بخش قرار نگرفته است. این معیار معمولاً تابع آن «واقعیت های مسلم» فرهنگی است که همه پدیده ها و مسائل از آنها سرچشمه می گیرند، و به عنوان «سکولاریزاسیون» مفهوم پردازی شده است. بنابراین، این شواهد صرفاً برای بازتولید آنچه معمولاً از این واژه فهم می شود، استفاده می شود. مطالعه علمی اجتماعی «دین» در جوامع غربی معمولاً، برای مثال، تقسیم فرهنگی غربی بین «دین» نهادی و خصوصی را می پذیرد و تلاش های خود را محدود به جمع آوری داده هایی می کند درباره اینکه چگونه و تا چه حد انتظارات هنجاری «دین» نهادی مورد پذیرش مومنین قرار می گیرد، و یا اینکه شکل های مختلف و میزان پایبندی و عمل «دینی» فردی، چقدر است. به ندرت در مطالعه علمی اجتماعی «دین» در غرب، تامل جدی در مورد ساختار بنیادی پشت این تقسیم وجود دارد، تقسیمی که، برای مثال، تجلی های «خصوصی شده» «دینداری» را تولید می کند؛ این دقیقاً به این خاطر است که انتظارات متعارف از «دین» نهادی خیلی خاص و لطیف شده اند به طوریکه پیوسته بتوانند توسط هر کسی برآورده شوند، و نیز به این خاطر که آنها بخشی از «جهان اجتماعی» (جهان زندگی کلیسایی) هستند که فقط به یک بخش حاشیه ای درون چندگانگی جهان های اجتماعی، که فرد در آن زندگی می کند، تبدیل می شوند.
در مطالعات تجربی در مورد «دین» در غرب، به ندرت می توان تاملاتی در مورد اینکه چرا [وضعیت] چنین است، چگونه به وجود آمده، و این وضعیت چه معنایی برای کلیسا و مومنین دارد، یافت. همچنین فقدان قابل ملاحظه تامل تاریخی در مطالعه علمی اجتماعی «دین» در غرب وجود دارد، که خود را، برای مثال، در باور رایج در میان دانشمندان علوم اجتماعی به کاهش میزان حضور در مراسم کلیسا در جوامع اروپایی آشکار می سازد، هر چند این دعوی در میانه قرن نوزده زیر سوال رفته بود و رد شده بود. الکساندر اٌتینگن در کتاب خود با عنوان آمار اخلاقی (۱۸۶۸) استدلال کرد که شرکت در کلیسا همواره از شروع شمارش پایین بوده است و اینکه اگر تاسف های دائم شغلی کشیشان نواحی در مورد خمودگی روحی مومنین مسیحی را جدی گرفته بگیریم، درمی یابیم که کلیساها تاکنون کاملاً خالی بوده اند. اما به نظر می رسد دانشمندان معاصر علوم اجتماعی بر این تاسف های شغلی کشیشان نواحی صحه می گذارند.
خلاصه، جامعه شناسی دین سرچشمه گرفته از غرب، که مفهوم سازی ها و روش هایش را به درون دیگر مجموعه های فرهنگی که خواهان تحلیل آنهاست، فرافکنی می کند، قادر نخواهد بود هیچ بینش روشنگرانه ای در مورد آن به دست دهد و در موضعی نخواهد بود که به مطالعه تطبیقی غنی «دین» وارد شود. این امر به ویژه زمانی درست است که دانشمندان علوم اجتماعی که خود را جانشینان و پیشروان روشنگری اروپایی می دانند، هنگام جاده صاف کردن برای ادبیات محلی سکولار و عقلانی شده، درباره «سکولاریزاسیون» چنان تحقیق می کنند که گویی این یک «واقعیت سخت» است و نه، آنگونه که تحلیل فرهنگی به ما می آموزد، یک «واقعیت گفتمانی».
در پایان این نوشتار، اگر من بایست پاسخی قاطع و روشن به پرسش مطرح شده در عنوان مقاله بدهم، باید بگویم: «نه!» اما نظر به اینکه که قصد من در این مقاله مشروعیت زدایی معرفت شناختی این سوال بود، نمی توانم هیچ جوابی به این پرسش بدهم. اما پاسخ ندادن به پرسشی که به صورت نادرستی صورت بندی شده، به معنی فرار از پاسخ نیست بلکه به معنای جستجوی صورت بندی مناسب تر پرسش است، که این امر تنها تحت شرایط خودبازتاب پذیری شدید و مقابله به مثل در گفتمان تحلیل فرهنگی حاصل می شود.

پی نوشت ها

[] Karl Mannheim (1980), Strukturen des Denkens, Frankfurt am Main: Suhrkomp
[ ۲ ] برای تحلیل مفصل از تفاوت های بنیادی بین مفاهیم غربی و چینی از جهان، آنگونه که در مواجهه مبلغین مذهبی یسوعیون و دانشمندان چینی در اوایل قرن هفدهم بروز یافته است بنگرید به:
Jacques Gemet (1985), China and the Christian Impact: A Conflict of Cultures, Cambridge University Press.
[ ۳ ] مقایسه کنید با:
Ernst-Wwolfgang Bockenforde (1981), Die Entstehung des Staates Als Vorgang der Sakularisation, in Heinz-Horst Schrey (ed.), Sakularisierung, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
[ 5 ] Thomas Luckmann (1967), The Invisible Religion: The Problem of Religion in Modern Society, London: Collier-Macmillan Ltd.
[ ۵ ] من این واژه روشنگر ("Nostrifizierung") را از منبع زیر گرفتم:
Justin Stagl, “Die Beschreibung des Fremden in der Wissenschaft”, in Hans-Peter Durr, Der Wissenschaftler und das Irrationale, Vol. 1, Frankfurt am Main, 1981.
[ ۶ ] برای تحلیلی عمیق تر از توسعه مفاهیم پایه جهان نهفته در تاریخ اندیشه مسیحیت، مراجعه کنید به:
Bernhard Lang & Colleen McDannell (1988), Heaven A History, Yale University Press.
برای تحلیلی مقایسه ای از مفاهیم پایه غربی و مسیحی از جهان مراجعه کنید به:
Jacques Germet op.cit.
[ ۷ ] اینجا باید اشاره شود که واژه «جادو» اهمیت و برجستگی اش را در غرب در زمینه بحث الهیاتی بین کاتولیک و پروتستان درباره عشای ربانی به دست آورد- درباره فرااثبات واقعی یا نمادین نان و شراب به گوشت و خون عیسی مسیح.
[۸] مراجعه کنید به بحث من درباره "The Operation Called Vergleichen" در:
J.Matthes (ed.), Zwischen den Kulturen? Die Sozialwissenschaften ror den Problem des Kulturvegleichs, Soziale Welt special vol. No.8, Gottingen, 1992.
[ ۹ ] برای مثال، اغلب، در غرب فرض شده که، مدرنیزاسیون ضرورتاً همه جا با «انقباض» خانواده گسترده به خانواده هسته ای همراه است. یک فرض تعمیم یافته ای مانند این نقش های متفاوتی که سیستم ها در شکل گیری جوامع مختلف (مثلاً چین یا ژاپن) بازی می کنند را دچار ابهام می کند. همچنین این واقعیت تاریخی را دچار ابهام می کند که درون سنت مسیحیت در غرب روابط خویشاوندی از قبل تا قرن چهارم به نفع روابط اجتماعی درون جماعت مومنین به لحاظ اجتماعی ارزش زدایی شده بود - این فرایندی بود که تعمداً از سوی کلیسا حمایت شد تا کنترل دارایی خانواده را به دست آورد. مراجعه کنید به Bernhard Lang & Colleen McDannell و:
Jack Goody (1986), Die Entwicklung Von Ehe und Familie in Europa, Berlin: Reimers Verlag.
[ ۱۰ ] برای مثال، مطالعات متعددی درمورد نظام های مدیریت ژاپنی، به تفصیل نشان داده اند که چگونه الگوهای غربی سازمان مدیریت در ژاپن وفق داده شد و همزمان ساختار اساسی آنها تغییر کرد تا به الگوهای فرهنگی مانند روابط «پدر-پسری» (oyabun-kobun)و نظام honke-bunke (خانواده «نسبی» و «سببی») توجه کند.

فرهنگ معرفتی و تولید دانش جدید

تولید دانش

برای دستیابی به جامعه دانش کافی نیست که دانش را بخریم یا مصرف کنیم بلکه باید آن را تولید هم بکنیم. برای هر جامعه و هر دولت- ملت حیاتی است که آیا به جامعه دانش دست خواهد یافت یا نه. در یک اقتصاد جهانی شده، نوآوری، تولید و به کارگیری دانش جدید، و استفاده و انتشار اطلاعات برای موفقیت یا شکست در حرکتِ به سمت جلو تعیین کننده خواهد بود. تعداد روزافزونی از مراکز پژوهشی و دانشگاه ها، بنگاه های مشاوره ای و متخصصین محلی که در حال اشاعه، به کارگیری، و درحالت خوش بینانه، در حال ایجاد دانش جدید هستند، اهمیت تولید دانش را مورد تاکید قرار می دهند.
همان گونه که در مطالعات جامعه شناختی اخیر نشان داده شده است، ساخت و تولید دانش نمی تواند تنها به مثابه یک فرآیند عقلانی تبیین و برانگیخته شود، چون به همان اندازه بر تعامل اجتماعی، تجربه زیست- جهان و فرهنگ استوار است.
ظهور یک فرهنگ معرفتی اثربخش (فرهنگ تولید دانش) به سختی حاصل می شود. تبیین های فرهنگی جبر گرایانه که می کوشند نشان دهند چرا ارزش های فرهنگی خاص مانع توسعه علم و پژوهش می شوند به همان اندازه رضایت بخش نیستند که نظریه هایی که می کوشند موفقیت یا شکست فعالیت اقتصادی را تنها بر حسب معیارهای فرهنگی تبیین کنند. به نظر من، نظریه های فرهنگی از مکتب دیگری، نه جبر گرایانه بلکه برساختگرایانه، را می توان برای دستیابی به نتایج بهتر به کار بست. به منظور تبیین ریخت شناسی تولید دانش، یعنی پستی و بلندی ها در چشم انداز یک جامعه دانش جهانی، باید شرایط توسعه و رشد فرهنگ های معرفتی و شکل و محتویات آنها مورد کنکاش و فهم قرار گیرند.

فرهنگ معرفتی

نظریه و روش شناسی فرهنگ های معرفتی در کتاب اخیر نورستینا (۱۹۹۱: ۱) طرح شد: «این کتاب درباره فرهنگ های معرفتی است: آن ترکیبات امکانات و سازوکارهایی که از طریق شباهت، ضرورت، و تقارن تاریخی به هم پیوند خورده اند را مشخص می سازند و در یک حوزه خاص مشخص می سازند که چگونه می دانیم چیزی را که می دانیم. فرهنگ های معرفتی فرهنگ هایی هستند که دانش را تولید و موجه می سازند، و هنوز مهم ترین نهاد دانش در سرتاسر جهان علم است.» اینجا تاکید بر ابداع دانش نیست بلکه بر برساخت مکانیزم های برساخته شدن دانش است. ابعاد فنی، اجتماعی و نمادین نظام های تخصصی پیچیده در درون تشکیلات معرفتی پژوهش علم ترکیب می شوند. بر خلاف آنتونی گیدنز (۱۹۹۰) که عمدتاً به خروجی، یعنی دانش تولید شده توسط نخبه علمی -تکنولوژیکی توجه دارد, نورستینا درباره فرهنگ خودِ نظام های تخصصی بحث می کند.
مرزهای فرهنگ های معرفتی بین علوم طبیعی و علوم انسانی ترسیم نشده است- این کار هنوز به طور پیوسته از سوی آنهایی که جای پای دیلتای می گذارند، انجام می شود- بلکه دقیقاً در میان علوم به طور کلی ترسیم شده است. فرهنگ های معرفتی متفاوت یک «چشم انداز-یا بازار- معرفتی از انحصارات معرفتی مستقل که تولیدکننده محصولات بسیار متفاوت هستند،» را شکل می دهند. (نورستینا ۱۹۹۹: ۴)[ ۵ ]
تا اینجا ما از طریق پرداختن به جزئیات فرهنگ های معرفتی به عنوان تشکیلات تولید دانش، از جامعه شناسان معاصر دانش پیروی کرده ایم. فرهنگ تقریباً به گونه ای بسته به عنوان کردار(۲۱) تعریف شده است. در این مورد، برای ایجاد و پشتیبانی تشکیلاِت تولید دانش کردارهای مختلفی استفاده شده است. تلقی برساخت گرایانه سخت که از سوی جامعه شناسان علم در پیش گرفته شده، نیازمند برخی تعدیل ها است (بابر ۱۹۹۲). بنابراین، من پیشنهاد می کنم چشم انداز پژوهش فرهنگ معرفتی گسترش یابد و برخی ابعاد دیگری که تا اینجا نادیده گرفته شده ، [به آن] اضافه شود.
در این مقاله قصد دارم چشم انداز تا حدی وسیع تر را در پیش گیرم. فرهنگ های معرفتی تنها در آزمایشگاه های پژوهش علم طبیعی یافت نمی شود، بلکه به شیوه های مختلف در اقتصاد جدید جوامع دانش جهانی شده، نهادی شده است. من تردید دارم که آیا علم هنوز می تواند مهم ترین نهاد دانش نامیده شود؛ علم به طور روزافزونی با سازمان هایی که بازار جهانی دانش-محور را کنترل می کنند، آمیخته می شود، حتی اگر از سوی آنها تعیین نشود.
ساخت (ایجاد) نهاد هایی که دانش را منتقل یا مصرف می کنند به اندازه کافی سخت است، اما پر کردن آنها با یک فرهنگ دانش، یک فرهنگ بحث دانشگاهی، یک فرهنگ جستجوی دانش، به شدت موضوعی سخت تر است.
به نظر می رسد نماهای نهادی فرهنگ های معرفتی به صورت زیر باشند:

*باید تعداد قابل توجهی از افراد وجود داشته باشند،
*(کسانی) که از کنترل خارجی نسبتاً مستقل هستند،
*(کسانی) که در ارتباطی نزدیک با یکدیگر کار می کنند،
*اما (کسانی) که در رقابت برای منابع، شناخته شدن و امتیاز، یکدیگر را به چالش می طلبند.
*در بسیاری جنبه ها فرهنگ های معرفتی شبیه فرهنگ بازارهاست.
*قواعد سفت و سخت رفتار وجود دارد، اما
*نه تنظیم های مفرط و غیرضروری ارزش ها و قیمت ها؛
*رقابت وجود دارد اما نه کشمکش آشکارا، و
*درجه بالایی از خودمختاری و استقلال در تصمیم گیری وجود دارد.[ ۶ ]

واحد های خاص تولیدکننده دانش در سازمان ها مثل بخش های تحقیق و توسعه، آزمایشگاه های تحقیقاتی، گروه ها یا شبکه های تحقیقاتی، ابژه ها یا مشاهدات را به علائم و استعاره ها تبدیل می کنند. با دستکاری نشانه ها در فرمول های ریاضیاتی، تبدیل داده های پیمایش به جداول آماری، یا تغییر استعاره ها به مفاهیم و نظریه ها، یک انقطاع از واقعیت (اِوِرز ۱۹۹۸)[یا] فاصله گیری از زندگی روزمره به وجود می آید. با این کار، پژوهشگر خود به یک ابزار مشاهده تبدیل می شود اما او همچنین کردارهای زندگی روزمره را نیز به وسایل معرفتی برای تولید دانش تبدیل می کند (نورستینا ۱۹۹۹: ۲۹). به این ترتیب، محاوره به گفتمان و نوشیدن چای در یک بوفه به روشی برای ایجاد یک اجتماع معرفتی تبدیل می شود. کردارهای جمعی، شبکه های ارتباط و تعامل اجتماعی اجتماعات معرفتی را ورای مرزهای سازمان های بزرگ تشکیل می دهد.
اجازه دهید به طور خلاصه، به بحث کوتاه پیشین مان درباره رشد یک جامعه دانش در شرایط جهانی بازگردیم. استعاره «جهانی شدن» در ادبیات علوم اجتماعی را از ابتدای دهه ۱۹۷۰ و حتی پیش از آن می توان یافت، اما تنها در حدود ۱۹۹۱ بود که این اصطلاح در گفتمان مسلط علوم اجتماعی برجسته شد. آینده مشخص خواهد ساخت که آیا استعاره «جهانی شدن» عملیاتی خواهد شد، به یک مفهوم تبدیل خواهد شد و درون یک نظریه ادغام خواهد شد یا نه. تحلیل استعاره ها یک شاخه نسبتاً جدید از جامعه شناسی جدید دانش است که می کوشد نظریه سیستم ها، تحلیل گفتمان و تحلیل استعاره را در مطالعه فرآیند های معرفتی ادغام کند (ماسن و وینگارت ۱۹۹۵).
رویکرد دیگر به مطالعه فرهنگ معرفتی می تواند در یک چارچوب پدیدارشناسی توسعه یابد. شلر، و جامعه شناسان آلمانی معاصر که در سنت پدیدارشناسی هوسرل کار می کنند، مفهوم «محیط(۲۲)» را به عنوان یک ابزار روش شناختی برای تحلیل صورت بندی دانش جدید، درون محیط اجتماعی و درون شبکه های تعامل استفاده می کنند (گرادوف ۱۹۹۵). محیط ها قادرند معنی(۲۳) را به تجربیات اجتماعی، شناختی و احساسی یک فرد وارد کنند و در طول زمان، سبک های متمایز تجربیات و جهان بینی(۲۴) را شکل دهند. این امر بدان معنی است که محیط های اجتماعی برای محیط های معرفتی اساسی هستند.
بعد دیگری که در مطالعات درباره توسعه دانش علمی نادیده گرفته شده است ممکن است به همین اندازه بااهمیت باشد. اگر دانشمندان و پژوهشگران را در عمل مشاهده کنیم، ممکن است به سادگی یک رونوشت(۲۵) پنهان، که مبنای جستجو دانش است از دست برود. جاه طلبی و آرزوهای شخصی، نفرت از یک همکار و دوست داشتن همکار دیگر، احساس ناکامی و اضطراب به خاطر شانس های از دست رفته، غرور و تعصب، لذت محض از انجام پژوهش، وابستگی قومی، رافت یا سنگدلی در تعامل اجتماعی، خلاصه، همه احساسات انسانی می تواند یک جزء مهم یک فرهنگ معرفتی باشد. در واقع مطالعات اخیر در جامعه شناسی احساسات (گیدنز ۱۹۹۲؛ لومان ۱۹۸۳) تاکید کرده اند که احساسات خودشان به صورت اجتماعی برساخته شده اند. نظرات شلر درباره «منطق دل»(۲۶)، کنترل احساسات، و تحریک آنها، باید بخش مهمی از فرهنگ های معرفتی دارای تاثیر زیاد بر تولید دانش جدید قلمداد شوند.
در جامعه شناسیِ کلاسیکِ دانش «روشنفکر شناور» (مانهایم ۱۹۲۹) و دانشمند مستقل، مرحله مرکزی تولید دانش را اشغال می کنند. در اقتصاد جدید و در جامعه دانش، دیگر این گونه نیست. ما مجبور هستیم اعتراف کنیم که سازمان ها، تولیدکنندگان، مخازن و کاربران عمده دانش شده اند. دانشمندِ حاشیه نشین که در برج عاج با کتاب ها و مقالات احاطه شده، دیگر شخصیت ایده آل فرهنگ معرفتی نیست. سازمان ها به سازمان های هوشمند تبدیل شده اند که می توانند، اگر به گونه ای مناسب سازمان یافته باشند، اعضای عادی را بپذیرند (تاب آورند). البته استثنائاتی وجود دارند، مثل دانشگاه ها که به نظر می رسد یادگیرنده هایی کند باشند و برای انباشتن دانش به گونه ای نامناسب مجهز شده باشند. بنابراین، برای ایفای نقش، آنها باید بر هیات های دانشگاهی بسیار هوشمند متکی باشند، اما این به طور روزافزونی رقابت با سازمان های هوشمند و یادگیرنده جهان متحد و یکپارچه را سخت می سازد.
به نظر می رسد دانشگاه ها امتیاز شبه انحصاری خود در تولید دانش بنیادی (پایه) را از دست داده اند. «مارپیچ سه گانه»(۲۷) مشهور علم ـ صنعت ـ دانشگاه به این نکته اشاره دارد که تولید دانش چندمرکزی شده و شبکه های دانش سازمان های مربوطه را به هم متصل می کنند (بابر ۱۹۹۹). عدم تعادل شمارش (فهرست) کارگران دانش در سه جزء مارپیچ سه گانه می تواند از طریق جابه جایی پژوهش مربوط از دانشگاه به بخش تجاری، تا حدودی تبیین شود.[ ۷ ]
«فرهنگ سازمان ها» به یک فرهنگ معرفتی، یک فرهنگ تولید و به کارگیری دانش تبدیل شده است. افراد دیگر به عنوان سوژه های معرفتی، ممکن نیستند، بلکه در «آزمایشگاه» عظیم «سازمان یادگیرنده» که در حال تولید و جذب دانش است، ادغام شده اند. اگر دانش ذخیره شده قرار باشد به عنوان یک رژیم کنترل استفاده و به کار گرفته شود، سازمان یادگیرنده به یک سازمان هوشمند تبدیل می شود (ویلک ۱۹۹۸a: ۴۱).
تنها دیدن دنیای متحد و یکپارچه یک سازمان معرفتی بزرگ، مانند شرکت آلمانی ـ آمریکایی ـ ژاپنی دایملرـکرسیلرـ میتسوبیشی به معنی از دست دادن دیگر حوزه های معرفتی بزرگ و پیچیده مانند مناطق دارای تکنولوژی پیشرفته از نوع دره سیلکون یا بازارهای اقتصادی است. وال استریت، منطقه اقتصادی فرانکفورت، شهر لندن یا شنتون وی در سنگاپور بدون دربان ها، گروه های نظافتچی، دلالان، تاجران، خطوط اینترنت، بانک های اطلاعاتی، چارت های سازمانی، کنترل دولت، تحلیل گران بازار سهام، قوانین پولی و رستوران های غذای آماده و رقاصان کلوپ های شبانه عمل نمی کنند. بخش عمده تجارت در این بازارهای اقتصادی تجارت نماد ها، اطلاعات و دانش است. شنتون وی یا وال استریت در حقیقت تشکیلات معرفتی عظیمی هستند که همه کنش گران خود را از نو پیکر بندی می کنند و دانش و اقدامات، داده ها و گرایش ها، نماد ها و قدرت را درهم می آمیزند. تولید دانش دیگر فضایی نیست که با دیوار دیر و صومعه یا آزمایشگاه، برج عاج دانشگاه یا نقشه سازمانی یک شرکت صنعتی محدود شده باشد. مرزهای بین دانش و جامعه کم رنگ شده و فرهنگ های معرفتی مجموعه های(۲۸) پیچیده دانش، اقدامات و احساسات هستند.

جمع بندی

بحثم را جمع کنم: ادغام سریع ملت ها، مناطق و نواحی در درون اقتصاد جهانی، فشردگی روزافزون شبکه های ارتباطی و اهمیت در حال کاهش مرزهای ملی برای جریان کالاها، سرمایه، کارگران، اطلاعات و دانش، شرایطی را برای ظهور یک جامعه و اقتصاد جهانی دانش محور ایجاد کرده است. فرهنگ های معرفتی سازمان های تولیدکننده و پردازش کننده وسیع دانش به طور روزافزونی جامعه را شکل می دهند. این سوال قدیمی جامعه شناسی کلاسیک که توسط کارل مارکس و ماکس وبر طرح شد- آیا روابط تولید اقتصاد و جامعه را تعین می بخشد یا دانش و روح سرمایه داری؟- به نظر می رسد به نفع موضع وبری، و البته موضع سید حسین العطاس، خاتمه یافته است. دانش، اقتصاد و جامعه را کنترل می کند. اما به نظر می رسد این فرآیند وارد مرحله جدیدی شده است، نه آنگونه که شلر فکر می کرد که وجود(۲۹) و خودآگاهی(۳۰) در هم ادغام می شوند و دانش به واقعیت- «عامل واقعی»- تبدیل می شود. این واقعیت جدیدی است که جامعه شناسی جدید دانش باید به آن بپردازد.

پی نوشت ها

[ ۱ ] این مقاله به سید حسین العطاس تقدیم شده، کسی که سال های مهیج زیاد و بحث های پرثمر بسیاری با ایشان همراه بودم، در حالی که او استاد مطالعات مالایی بود و من استاد جامعه شناسی در دانشگاه سنگاپور از ۱۹۷۱ تا ۱۹۷۴، و بعداً در ۹۶/۱۹۹۵ در دانشگاه کبانگسان مالزی بودم. نسخه نخست این مقاله در یک سمینار اساتید ارائه شد، زمانی که من استاد مدعو در دپارتمان جامعه شناسی دانشگاه ملی مالزی در ۱۹۹۹ بودم. از اعضای گروه پژوهشی جامعه دانش ـ سید فرید العطاس، ظاهر بابر و توماس منکف ـ و دیگر اعضای هیات علمی دپارتمان جامعه شناسی به خاطر پیشنهادات سازنده شان سپاسگزارم. البته، همه کاستی های این مقاله بر عهده من است.
[ ۲ ] برای دیدگاهی نسبتاً انتقادی نگاه کنید به:
Schweickart ۱۹۹۶ و Mander and Goldsmith ۱۹۹۶
[ ۳ ] بنابر این تا حدی گمراه کننده است که در این زمینه صحبت از «سرمایه دانش» یا «سرمایه منابع انسانی» کنیم، چون ما در مورد دارایی های کاملاً متفاوتی صحبت می کنیم.
[ ۴ ] اصطلاح «جامعه خطر» توسط جامعه شناس آلمانی الریش بِک شهرت یافت، هر چند در معنایی تا حدی متفاوت.
[ ۵ ] مطالعه نورستینا بر دو تا از چنین انحصاراتی متمرکز است. فیزیک پر انرژی تجربی و بیولوژی مولکولی.
[ ۶ ] رهبران آسیای جنوب شرقی در پذیرفتن سیاست های آزادسازی بازارهایشان سرعت عمل داشته اند، اما در مورد آزادسازی نهاد های آموزش عالی و پژوهش کمتر اشتیاق نشان داده اند. فهم این امر با توجه به تاکید بر توسعه مراکز برتر دانشگاهی، و حمایت از تحقیق و توسعه، دشوار است.
[ ۷ ] برخی نویسندگان تا آنجایی پیش رفته اند که دانشگاه ها را «سازمان های احمق» نامیده اند چون آنها برای ایجاد شکل های جدید «سازمان هوشمند» مدیریت نشده اند. (Willke ۱۹۹۷).

References

Alatas, Syed Hussein. 1997. The Myth of the Lazy Native: A Study of the Image of the Malays, Filipinos and Javanese from the 16th to the 20th Century and its Function in the Ideology of Colonial Capitalism. London: Frank Cass.
Albrow, Martin and Elizabeth King (eds.) 1981. Globalization, Knowledge and Society. London: Sage.
Baber, Zaheer. 1992. "Sociology of Scientific Knowledge: Lost in the Reflexive Funhouse?" Theory and Society 21: 105-19.
1999. "The Emerging Triple-Helix of Science–Industry– University in Japan and Singapore", unpublished manuscript, Department of Sociology, National University of Singapore.
Berger, Peter L. and Thomas Luckmann. 1980. Die Gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit: Eine Theorie der Wsissenssoziologie. Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
Drucker, Peter F. 1994. Postcapitalist Society. New York: Harper Business.
Doyle McCarthy, E. 1996. Knowledge ad Culture: the New Sociology of Knowledge. London: Sage.
Evers, Hans–Dieter. 1996. "Glogale Markte und Soziale Transformation"، in G. Mueller (ed.) Weltsystem und Kulturelles Erbe: Studien Zur Sozialanthropologie. Berlin: Reimer 1996, PP. 165-73.
_____ 1995. " The Changing Culture of Markets", Paper Prepared for the Second Seminar on Social and Cultural Dimensions of Market Expansion، Labuan، Malaysia، 16-17 October 1995.
_____ 1998. " Ruckzug aus der Realitat? Entwicklungsexperten und der Verlust des Empirischen"، Entwicklung und Zusammenarbeit, 39, 12: 320 -21.
_____ 2000a. "Golbalisation. Local Knowledge and the Growth of Ignorance: the Epistemic Construction of Reality", Southeast Asian Journal of Social Science 28, 1: 13-22.
_____ 2000b. "Die Globalisierung der epistemischen Kultur: Entwicklungstheorie und Wissensgesellschaft"، PP. 396-417 in Vom Ewigen Frieden und vom Wohlstand der Nationen, Dieter Senghaas zum 60, Geburtstag, Ulrich Menzel (ed.)،Frankfurt am Main: Sukrkamp Verlag.
_____ 2003a. "Transition towards a Knowledge Society: Malaysia and Indonesia in Comparative Perspective", Comparative Sociology 2: 355- 73.
_____ 2003b. "Malaysian Knowledge Society and the Global Knowledge Gap", Asian Journal of Social Science 31, 3.
Evers, Hans–Dieter and Solvay Gerke. 1997. "Global Market Cultures and the Construction of Modernity in Southast Asia", Thesis Eleven Nr 50 (August): 1-14.
Furubotn, Erik and Rudolf Richter (eds.). 1991. The New Institutional Economics. Tubingen: J.C.B Mohr.
Gibbons, Michael et al. 1994. The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.
Giddens, Anthony. 1992. The Transformation of Intimacy. Oxford: Policy Press.
Grathoff, Richard. 1995. Milieu und Lebenswelt: Einfuhrung in die phanomenologische Soziologie und die sozialphanomenologische Forschung. Frankfurt am Main: suhrkamp, 1995.
Habermas, Juergen. 1972. Knowledge and Human Interest. London: Heinemann Educational.
Knorr–Cetina, Karin. 1999. Epistemic Culture. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Lachenmann, Gudrun. 1994. "Systeme des Nichtwissens. Alltagsverstand. Und Expertenbewubtsein im Kulturvergleich"، in Ronald Hitzler et al. (Hg.), Expertenwissen. Opladen: Westdeutscher Verlag, PP. 285-305.
Luhmann, Niklas. 1983. Liebe als Passion. Zur Codierung von Intimitaet. Frankfurt: Suhrkamp.
Lyotard, Jean-Francois. 1984. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press.
Maasen, Sabine. 1999 Wissenssoziologie. Bielefeld: Transcript Verlag.
Maasen, Sabine and Peter Weingart. 1995. "Metaphors–Messengers of Meaning. A Contribution to an Evolutionary Sociology of Science", Science Communication 17: 9-31.
Mannheim, Karl. 1929. Ideologie und Utopie. Bonn: Friedrich Cohen.
Nanaka, Ikujiro and H. Takeuchi. 1995. The Knowledge – Creating Company. Oxford: Oxford University Press.
Power, Grant. 1997. "Globalization and its Discontents", Development 40, 2: 75-80.
Sassen, Saskia. 1991. The Global City: New York, Tokyo London. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Scheler, Max, 1960. Die Wissensformen und die Gesellschaft, Gesamtausgabe heraus gegeben von Maria Scheler. Muenchen: A. Francke.
Schweickart, D. 1996. Against Capitalism. Boulder, CO: Westview.
Stehr, Nico. 1994. Knowledge Societies. London: Sage.
Stichweh, Rudolf. 1995. "Zur Theorie der Weltgesellschaft", Soziale System 1, 1: 29-46.
Stone, Diana. 1996. Capturing the Political Imagination: Think Tanks and the Policy Process. Newbury Park: Frank Cass.
Swedberg, Richard. 1995. "New Economic Sociology. Its First Decade and What's Next"،Paper read at the second European Conference for Sociology, Budapest, 30 August – 2 September 1995.
Willke, Helmu. 1997 "Dymme Universitaeten, intelligente Parlamente" In R. Grossmann (ed.)، Wie Wisen wirksman? Wien and New York. Springer: 107-10.
_____ 1998a. Systemisches Wisensmanagement. Stuttgart: Lucius & Lucius.
_____ 1998b. "Organisierte Wissensarbeit", Zeitschrift fuer Soziologie 27,3: 161-177.
_____ 2000." Wissen als Produktionsfaktor. Zur Unternehmerischen. Relevanz des Wissensmangements", Faculty of Sociology, University of Bielefeld, unpublished paper.
World Bank. 1999. World Development Report 1998-99: Knowledge for Development. New York: Oxford University Press.

بخش اول: تغییر اجتماعی و توسعه

فصل اول: دانش جهانی: فرهنگ معرفتی توسعه

هانس- دیتر اِوِرس(۱۳)

مقدمه[ ۱ ]

شکل های دانش

ماکس شلر (۱۹۶۰/ ۱۹۲۴) در کتاب تاثیرگذار خود با عنوان «انواع دانش و جامعه(۱۴)»، دانش را پدید ه­ای خارجی(۱۵) می داند که اهداف متفاوتی را دنبال می کند از جمله: توسعه شخصیت، رهایی به معنایی دینی، تسلط سیاسی و موفقیت اقتصادی. دانش علمی اثباتی، تنها یکی از شکل های مختلف دانش است که به خودی خود متکی به واقعیت مطلق متافیزیک است (ماسن ۱۹۹۹: ۱۵). دو نوع عامل وجود دارد: یکی عوامل ایده­آل ("Geist" یا روح، یعنی ایده ها، ارزش ها، گرایش ها، دانش)، و دیگری عوامل واقعی (شرایط اجتماعی و مادی) که انتخابی را که از آن دانش ایجاد و صورت بندی می شود و با آن مرتبط است، تعین می بخشد. ایدآلیسم افلاطونی و نسبی گرایی فرهنگی در هسته حوزه جامعه شناسی دانش، با هم ترکیب می شوند.
تمایزات اساسی بین امر تخیلی و امر واقعی، بین روح و ساختار اجتماعی، بین ایدئولوژی و طبقه اجتماعی، در واقع از زمان مطالعات کلاسیک ماکس وبر، شلر و مانهایم، موضوعی مرکزی در جامعه شناسی دانش بوده است. این تمایزات هنوز در مقاله مشهور هابرماس با عنوان «دانش و علاقه» (هابرماس ۱۹۷۲) فرضی اساسی است و تاکنون مطالعات تجربی بسیاری را سبب شده است. یک از جالب ترین مطالعات انجام شده در سنت جامعه شناسی معرفت کارل مانهایم، کتاب سید حسین العطاس یعنی کتاب اسطوره بومی تنبل (العطاس ۱۹۷۷) است. تحلیل وی درباره ایدئولوژی سرمایه داری استعماری در آسیای جنوب شرقی تلاشی پیشرو برای واسازی(۱۶) «تحقیر ایدئولوژیکی بومیان» (العطاس ۱۹۷۷: ۸)، از طریق ارجاع به ریشه های این تحقیر در توسعه گرایی استعماری، است.
در مورد اهمیت نسبی روبنا یا اقتصاد و جامعه نظرات مختلفی وجود داشت، تا اینکه این موضوع با هجوم برساخت گرایی رادیکال محو شد. با ارائه نظریه رادیکال برگر و لاکمن (۱۹۸۰) درباره برساخت اجتماعی واقعیت، همه دانش ها برساخت محسوب می شوند. دیلتای قویاً استدلال کرده که حتی تمایز بین علوم انسانی و علوم طبیعی محو شده و برتری تفکر پوزیتیویستی به چالش کشیده شده است.
برساخت و واسازی، تهوّر فکری قدرتمندی بوده است، و تخریب دژ وفاق ارتدوکس کار آسانی نبوده است. اما در همان حال که برساخت گرایی هنوز به ویژه در جامعه شناسی علم، در حال گسترش است، برساخت های اجتماعی جدیدِ واقعیت، دانشمندان اجتماعی را وا می دارد ورای مدرنیته، جهانی شدن و اقتصاد دانش، افق های نظری جدیدی را جستجو کنند.

علوم نوین(۱۷)

نماهای(۱۸) نظام جهانی جدید، جهانی شدن، اقتصاد جدید اطلاعات و جامعه دانش که در طول چند دهه گذشته قرن بیستم آشکار شده ، بسیار شبیه انقلاب صنعتی و ظهور جامعه سرمایه داری است که مورد توجه نظریه پردازان در طول قرون ۱۸ و ۱۹ قرار گرفت. بنابراین، امروزه دانشمندان اجتماعی درگیر این مساله هستند که چگونه می توان برای توصیف و تبیین قابل قبول آنچه مشاهده می کنیم، مفاهیمی یافت.
با وجود بلاتکلیفی جامعه دانشگاهی درباره اینکه چه باید کرد، جهانی شدن به پیش می تازد، پیشرفت ها در به کارگیری فن آوری های ارتباطی نو سرسام آور است، و نظام های سیاسی زیر فشار هستند. نماهای یک نظام جهانی کاملاً اتوکشیده ـ به بیان بسیار بد استفاده شده والرشتاین- ظاهر می شود. نظریه پردازان اجتماعی به طور روزافزونی عقب نیفتادن از توسعه را سخت می یابند. مفاهیم قدیمی و مرسوم دیگر در فضای جدید توسعه جهانی مناسب نیستند و بازگشت به کلاسیک ها به طور روزافزونی بی­فایده می شود، چون جهان های سرمایه داری صنعتی و سوسیالیستی که کلاسیک ها ظهور آنها را به گونه ای موفقیت آمیز تبیین کرده بودند، در آستانه محو شدن هستند.
به نظر می رسد حتی در میان اقتصاددانان در مورد اینکه آیا نظریه های اقتصادی نئوکلاسیک می تواند سوالات دقیقی را مطرح کند و به تنهایی پاسخ هایی را برای تبیین یک اقتصاد دانش محور ارائه دهد، تردیدهایی به وجود آمده است. اگر فرض شود شکل های کاملاً جدید یک سازمان اجتماعی دانش در حال سر بر آوردن است، به نظر می رسد ساختار اجتماعی، نظم های صنعتی و فرهنگ های جوامع جهانی­شده دانش به خوبی مورد بررسی قرار نگرفته اند.
اگر از این زاویه بنگریم، کاملاً قابل فهم می شود که تلاش های اخیر در برساختن نظریه با برچسب های «نو»، «جدید» یا «پسا» آراسته می شوند، برای مثال، جامعه شناسی اقتصادی جدید (سوئدبرگ ۱۹۹۵)، اقتصاد نهادی جدید (فوربون و ریچر ۱۹۹۱)، پساساختارگرایی، نوکارکردگرایی، نظریه پسامدرن، اقتصاد سیاسی جدید، و اخیراً، جامعه شناسی جدید دانش (گیبونز و دیگران ۱۹۹۴؛ مک کارتی ۱۹۹۶، استر ۱۹۹۴).
در بخش های بعدی، نخست برخی از استدلال های بسیار رایج درباره فرآیند جهانی شدن را مرور می کنم و سپس به بحث درباره ویژگی های جوامعِ در حال ظهور دانش می پردازم.

جهانی شدن

به نظر می رسد نویسندگان اخیر موافقند که «جهانی شدن اقتصاد -که به عنوان ادغام تدریجی اقتصادهای کشورهای جهان از طریق جریان آزاد تجارت و سرمایه گذاری جهانی تعریف می شود- در حال شتاب بخشیدن و افزایش سطح وابستگی متقابل و فشارهای رقابتی میان کشور هاست» (پاور ۱۹۹۷). خلاصه اینکه، توسعه بازار جهانی سرمایه اغلب موانع را از بین برده و خود را به عنوان اصل راهنمای سازمان اجتماعی و اقتصادی تثبیت کرده است (اورز ۱۹۹۶).
البته، داده های آماری برای نشان دادن رشد تجارت جهانی، جریان بین المللی سرمایه و تبادل اطلاعات وجود دارد، اما آنچه بیشتر جلب توجه می کند گفتمان پرشوری است که بر سر خود پدیده جهانی شدن درگرفته است. از این زاویه، جهانی شدن به یک شیوه خاص برساخته شدن واقعیت اشاره دارد، یعنی ضرورت نگریستن به همه ابعاد زندگی، سازمان اجتماعی، فعالیت های اقتصادی، تنظیمات مکانی و غیره از چشم انداز جهانی. جهانی شدن دانش و توسعه شبکه های اطلاعات این چشم انداز جدید را ممکن ساخته است. جهانی شدن فرآیندی است که در کشورهای مختلف در حال گسترش است. اما چیزی که جدید است فشردگی بحث است که به طور همزمان جهانی شده است.
دانش فزاینده درباره قاره های دور، گسترش رسانه های جمعی، و بالاخره اینترنت، برای ایجاد یک «رویای سرمایه داری جهانی» - گسترش بازارها برای کسب و کار دات کام، فن آوری اطلاعات برای فضا و اجتماعات اینترنتی و مجازی- دست به دست هم داده اند که آشکارا تخیل مردم نیمه پیرامونی پیشینِ نظام جهانی مدرن را حتی بیشتر از مردم نسبتاً شکاک کشورهای صنعتی مرکز برانگیخته است (اورز ۱۹۹۵، اورز و گِرک ۱۹۹۷). با ملاحظه رشد تولید ناخالص ملی کشورهایی که به دنبال فن آوری اطلاعات و اقتصاد دانش بنیاد هستند، شادی و سرخوشی کاملاً بی اساس نیست[ ۲ ].

به سوی یک «جامعه دانش»

دانش به مثابه یک عامل تولید

اهمیت دانش در توسعه بازار بر این فرض استوار است که دانش جایگزین تولید و سازمان صنعتی به عنوان منبع عمده بهره وری شده است. در آنچه استاد مدیریت پیتر اف. دراکر جامعه دانش پساسرمایه داری نامیده، «فعالیت های محوری ایجادکننده ثروت نه اختصاص سرمایه به استفاده های تولیدی، و نه «کار» خواهد بود... اکنون ارزش از طریق «بهره وری» و «نوآوری» ایجاد می شود که هر دو (حاصل) به کارگیری دانش در کار هستند (دراکر ۱۹۹۴: ۸). در واقع، بزرگ ترین سهم ارزش افزوده در فن آوری مدرن کامپیوتر بر ارزش مواد استفاده شده یا ورود کار و سرمایه استوار نیست، بلکه مبتنی است بر دانشی است که در محصول نهایی نهفته است. در مرحله کنونی انقلاب اقتصادی، دانش به عنوان مهمترین عامل تولید جای خود را باز کرده و از سرمایه و کار پیشی گرفته است. دانشگاه ها، مراکز تحقیقاتی، بخش های تحقیق و توسعه شرکت ها، و بالاخره، «کانون های تفکر» (استن ۱۹۹۶)، کارخانه های مهم دانش شده اند، و این دانش به واحدهای تولیدی دیگر منتقل یا فروخته می شود. دانش، و نه فقط فن آوری اطلاعات، به طور روزافزون حتی از طریق صنعت تبلیغ به مثابه پشتیبان عمده اقتصاد جدید شناخته می شود، حتی از طریق صنعت تبلیغ. اجازه دهید به عنوان تنها یک مثال از مثال های متعدد، نقل قولی از روزنامه دی ساندی تایمز (سنگاپور، ۲۶ مارس ۲۰۰۰) بیاورم:

امروز فرصت سرمایه گذاری تنها فن آوری اطلاعات نیست، این فرصت در بهره هوشی(۱۹) است.
یک اقتصاد جدید در حال ظهور است. اقتصادی که به جای اینکه با اطلاعات خالص هدایت شود توسط دانش هدایت می شود. شرکت های پویای سدشکن در دانش که صنایعی چون فن آوری اطلاعات، اینترنت، ارتباطات...، رسانه ها، لجستیک ها، بهداشت و مهندسی را پدید آورده اند، مترصد به وجود آوردن اقتصاد جدید در قرن ۲۱ هستند....

ویژگی های یک جامعه دانش

جنبه اقتصادی جامعه دانشِ در حال ظهور مدتی است که مورد کنکاش قرار گرفته و تعداد قابل ملاحظه ای اثر مکتوب درباره این موضوع منتشر شده است (از جمله آلبرو و کینگ ۱۹۸۱؛ نوناکا ۱۹۹۴؛ استر ۱۹۹۴؛ ویلک a۱۹۹۸). همان گونه که توسط ویلک و دیگران مورد اشاره قرار گرفته، در حقیقت تفاوت های قابل ملاحظه ای بین دانش و دیگر عوامل تولید وجود دارد.

*در مقایسه با دیگر عوامل، سنجش دانش مشکل تر است. در ادبیات نسبتاً شعرگونه گزارش جهانی توسعه، «دانش مانند نور است. بی وزن و قابل لمس، که می تواند به آسانی در جهان سیر کند و زندگی های مردم سراسر جهان را روشنی بخشد» (بانک جهانی ۱۹۹۹: ۱).
*یک بار که دانش تولید شود، می تواند به سادگی بازتولید یا کپی شود. این ویژگی تبیین می کند که چرا کشورهای صنعتی پیشرو تاکید زیادی بر اعمال حقوق انحصاری اختراع و حقوق مالکیت معنوی، امنیت اینترنت، و کنترل دسترسی به بانک های اطلاعاتی و دیگر منابع دانش داشته اند.
*هزینه های معامله در تجارت دانش پایین است.
*در حالی که کالاهای دیگر در معرض قانون بی ارزش شدن بازگشتی ها قرار دارند، دانش در واقع، سودمندی حاشیه ای رو به افزایشی را تجربه می کند (Grenznutzen). هر چه یک متخصص، گروهی از مشاورین یا یک سازمان، بیشتر بدانند، اجزاء دانش باارزش تر می شود، یا به بیان دیگر: دانش نیاز دارد که از دانش به طرز موثری استفاده کند (ویلک ۲۰۰۰: ۲).[ ۳ ]

اعتقاد بر این است که جامعه دانش دارای ویژگی های زیر است (اورز a,b ۲۰۰۳):
*اعضای آن در مقایسه با دیگر جوامع، استاندارد میانگین بالاتری از آموزش کسب کرده اند و نسبت فزاینده ای از نیروی کار آن به عنوان کارگران دانش به کار گرفته می شوند.
*صنعت آن محصولاتی با هوش مصنوعی پیچیده تولید می کند.
*سازمان های آن- بخش خصوصی، دولت و جامعه مدنی- به سازمان های هوشمند تبدیل می شوند.
*دانش مدوّن فزاینده ای به شکل تخصص دیجیتال وجود دارد که در بانک های داده، سیستم های تخصصی، نقشه های سازمانی و رسانه های دیگر ذخیره شده اند.
*مراکز چندگانه تخصص و یک تولیدِ چندمرکزی دانش وجود دارد.
*یک فرهنگ معرفتی خاص تولید دانش و به کارگیری دانش وجود دارد.

برخی از نکات و مفاهیم ذکر شده در بالا مستلزم توضیح بیشتری هستند. باید بین کار دانش محور و کارِ دانش به معنی دقیق کلمه، تمایز گذاشت. یک جامعه صنعتی باید بر کار دانش محور کارگران ماهر یا متخصصینی مانند پزشکان، قضات، مهندسان یا دانشمندان اجتماعی استوار باشد. اما کارِ دانش، ویژگی یک جامعه دانش، از کاری که به صورت سنتی توسط کارگران ماهر یا متخصصین تحصیل کرده انجام می شده، فراتر می رود. نوع جدید دانش، قطعی تلقی نمی شود، این نوع دانش حقیقت نهایی محسوب نمی شود بلکه باید پیوسته مورد بازاندیشی قرار گیرد. این نوع دانش به بازتابندگی(۲۰) منجر می شود چون در معرض به چالش کشیده شدن اعتبار آن است. دانش جدید پیچیده است، این دانش جهل تولید می کند و بنابراین هنگامی که بکار بسته می شود ریسک (خطر) به دنبال دارد. این دانش برای اینکه ثمربخش باشد لازم است به صورت نظام مند سازمان یابد و نهادینه شود، و مستلزم این است که فناوری اطلاعات بیشتر توسعه یابد: «یک جامعه دانش صرفاً یک جامعه با متخصصین بیشتر و ابزارهای تکنولوژیکی بیشتر نیست... بلکه جامعه ای است که فرهنگ های دانش آن را فراگرفته است» (نورستینا ۱۹۹۹: ۷).

رشد جهل

اما مسیرِ به سوی یک جامعه دانش با برخی مسائل اساسی دست به گریبان است. جهانی شدن به افزایش وسیع دانسته های مان منجر می شود، اما به حجم وسیع تری از جهل، یعنی آنچه می دانیم که نمی دانیم، نیز می انجامد. در حالی که ما واقعاً به سمت تبدیل شدن به یک «جامعه دانش» پیش می رویم، همزمان جاهل تر نیز می شویم (اورز a,b ۲۰۰۰). وقتی یک طرح تحقیقاتی با موفقیت به اتمام می رسد، پرسش های جدیدی مطرح می شود. در حالی که دانش به سرعت در حال افزایش است، دانش درباره آنچه نمی دانیم سریع تر در حال افزایش است. مدرنیزاسیونِ بازتابی، باعث رشد جهل، است چون دانش جدید به محض اینکه پدیدار می گردد، در معرض تردید قرار می گیرد. بنابراین، رشد جهل، انعکاسی از رشد دانش است. هر چه چرخ تولید دانش تندتر بچرخد، با احتمال بیشتری عدم یقین ظاهر می شود.
در یک سطح جهانی، ما حقیقتاً جاهلیم و دانش در پشت فقدان عمومیِ داده، فروکش می کند (لاکمن ۱۹۹۴). بنابراین، جامعه دانشِ جهانی شده مدرن یک «جامعه خطر»[ ۴ ] نیز هست که در آن ناشناخته شناخته شده (آشکار) بر دانش پیشی می گیرد و توسعه در شرایط عدم یقین بزرگ، اتفاق می افتد.



نمودار ۱: رشد دانش و جهل (غیر واقعی)

می توان این شرایط را با مثال هایی از زندگی روزمره و از توسعه فن آوری های پیشرفته روشن کرد. خطر عبور یک عابر از عرض یک خیابان هر روز بیشتر می شود چون او نمی داند آیا یک ماشین یا موتور ناگهان در مقابلش ظاهر می شود یا نه. ما نمی دانیم آیا یک نیروگاه انرژی اتمی دچار یک حادثه فاجعه آمیز خواهد شد، و یا این که آیا متخصصین قادر هستند پیشاپیش جهت تغییر نرخ های بازار را پیش بینی کنند یا خیر. سرمایه گذاری در پیش خرید بازار لوازم، بازار سهام یا بازار مالی شدیداً «خطرناک» است. تنها بعد از واقعه است که اقتصاددانان یا جامعه شناسان می توانند یک تبیین ارائه دهند که اغلب اوقات مبتنی بر حدس و گمان است تا مبتنی بر واقعیت های قطعی یا دانش.

فصل دوم: آیا سکولاریزاسیون فرآیندی جهانی است؟ کنکاشی در تاریخ مفهومی

جاچیم متسز

سکولاریزاسیون: تکامل یک مفهوم

واژه «سکولاریزاسیون» تنها همین اواخر خود را در زبان و بلاغت علوم اجتماعی تثبیت کرده است. دانشمندان علوم اجتماعی غرب به شیوه های مختلفِ برگرفته از تاریخ این مفهوم، که به فلسفه و الهیات مسیحی قرون وسطی برمی گردد، این واژه را نزدیک اواسط قرن بیستم برای نامیدن فرآیند بلندمدتی که تصور می شد در جوامع غربی در کار است، پذیرفتند. این فرآیند فرضی را می توان به عنوان رهایی الگوهای فردی و اجتماعیِ اندیشه و رفتار از مفهوم پردازی های دین محور و الهیات محور از جهان، و نیز از شکل های زندگی اجتماعی و سیاسی تحت سازمان و تسلط و نفوذ کلیسا تعریف کرد.
از زمانی که جهانی شدن مدل های غربی زندگی اجتماعی و سیاسی به یک موضوع عمده نظریه پردازی و پژوهش علمی اجتماعی در اوایل دهه ۱۹۶۰ تبدیل شد، مفهوم سکولاریزاسیون نیز به جوامع غیرغربی گسترش یافت. تصور شد که سکولاریزاسیون می تواند فرآیندی جهانی محسوب شود که در طول آن هر نوع دینی در معرض حاشیه ای شدن اجتماعی قرار می گیرد و این امر به کاهش ربط (تناسب) دین به سازمان و عملکرد زندگی اجتماعی و سیاسی منجر می شود.
در این معنی، سکولاریزاسیون یک مولفه اساسی تعریف کننده مدرنیزاسیون شد. در جوامع غربی مدرن، همچنین در جوامع غیرغربی در حال مدرن شدن، تصور شد که دین از یک طرف به یک قلمرو مجزا و مستقل از دین نهادی بدون تاثیر اجتماعی و فکری عمده و از طرف دیگر، به حوزه ای از باورهای شخصی بدون هیچ گونه ربط و نفوذ عمومی، یعنی، دین شخصی شده، محدود می شود. صرف نظر از این پرسش که آیا دین در نهایت کلاً از مرحله زندگی اجتماعی بشر محو خواهد شد یا نه، آن گونه که مارکسیست ها مایلند از آن دفاع کنند، حاشیه ای شدن دوگانه دین به عنوان دین نهادی (با یک ویژگی کم و بیش شبه موزه ای) و به عنوان دین خصوصی شده (که با تجربه و اختیار فردی مشخص می شود)، از سوی دانشمندان اجتماعی به مثابه یک جزء ضروری و غیر قابل اجتناب تلقی شده است.
هر چند واژه «سکولاریزاسیون» نسبتاً دیر وارد زبان دانشمندان علوم اجتماعی شد، تصور شده که ایده نهفته در این واژه در اندیشه علوم اجتماعی اولیه نیز موثر (در کار) بوده است، البته در شکل های دیگر:

● در نظریه مراحل سه گانه آگوست کنت که توسعه جامعه بشری از آن مراحل عبور می کند (الهیاتی، متافیزیکی و علمی).
● در نظریه کارل مارکس درباره نقش دین در جوامع طبقاتی و نظریه پایان دین در جامعه بی طبقه آینده.
● در نظریه ماکس وبر درباره فرآیند عقلانی شدن و افسون زدایی در جوامع غربی
● در نظریه های تفکیک یافتگی اجتماعی که توسط کارکردگرایان بسط و توسعه یافت.

اما این نظریه های اجتماعی، هرچند در ایده های بنیادی و زبان های مفهومی شان متفاوتند، به نظر می رسد در فرضِ اجتناب ناپذیری سکولاریزاسیون در موج انتقال به مدرنیته همگرا می شوند. با فرض تسلط این تز، شاهد تجدید حیات دینی در جوامع غربی مدرن شده و در جوامع غیرغربی در حال مدرن شدن عموماً به مثابه پدیده «نامتعارف» تلقی شده است، رویدادی که مربوط است به عوامل دخیل اضافی و مختص موارد خاصِ انتقال.
در طول چند دهه گذشته، این تز مدرنیزاسیون-سکولاریزاسیون در مطالعات جامعه شناختی دین در جای جای جهان به گونه ای فوق العاده نفوذ کرده است. اما این تز به کرّات در ابعاد مختلف زیر سوال هم رفته است.
اولا، جستجو برای دلایل خاصِ بقا یا ظهور مجدد پدیده های «سنتی» کلاً موفق نبوده است. مشخص شد که اثبات تز مدرنیزاسیون- سکولاریزاسیون بر اساس مطالعات موردی تجربی محال است؛ این بدان خاطر بود که این مطالعات معمولاً بر اساس همین تز طراحی و انجام شدند، و چون هر تلاشی برای برساختن سطحی از مقایسه برای چنین مطالعات موردی باز توسط همین تز هدایت می شد و به این ترتیب، بحث خیلی سریع به پایانِ بی نتیجه همان گویی در می افتاد.
یک نقد اساسی تر از تز مدرنیزاسیون- سکولاریزاسیون در زمینه بحث علمی اجتماعی درباره «نسبی گرایی» و «قوم مداری» سر برآورد. در این مقاله، به این نوع نقد تمرکز خواهم کرد و در پایان مقاله می کوشم این نقد را به چالش های تجربی به تز مدرنیزاسیون- سکولاریزاسیون که پیش از این مورد اشاره قرار گرفت، ربط دهم.
این نوع نقد تز مدرنیزاسیون- سکولاریزاسیون در زمینه آنچیزی توسعه می یابد که «تحلیل فرهنگی» نامیده شده است، اندیشه ای که عمیقاً مدیون کار کارل مانهایم در جامعه شناسی معرفت است که ساختارهای اندیشه و برساخته شدن معرفت را به ریشه های اجتماعی فرهنگی شان ربط می دهد.[ ۱ ] از نقطه نظر تحلیل فرهنگی، بسیاری از مفاهیم استفاده شده در زبان و بلاغت علوم اجتماعی از گفتمان اجتماعی جوامع غربی سرچشمه گرفته است که در آن در طول قرن ها چارچوبی مفهومی برای فهمی مشترک از گذشته ، حال و آینده شان ساخته شده است. چنین مفاهیمی که از این گفتمان اجتماعی سرچشمه گرفته اند، با وجود اینکه به انتقال معانی فرهنگی پیچیده ای که عمیقاً در تصور از خود فرهنگی غرب ریشه دارند می پردازد، وقتی انتزاع و تعمیم پیدا می کنند به درون گفتمان علوم اجتماعی راه می یابند. به این ترتیب، معانی فرهنگی خاص به معانی فرهنگی عام ساختگی تبدیل می شود. یک فهم کاملاً منطقی از ماهیت شکل گیری مفهوم، این فرآیندِ تبدیل معنی را پنهان می سازد. از طرف دیگر، برای تثبیت یک گفتمان علمی، شکل گیری مفهوم ضروری و لازم است. به این ترتیب، ضرورت بیشتری می یابد که به طور پیوسته فرآیند شکل گیری مفهوم در علوم اجتماعی با یک بررسی نظام مند درباره اثر فرهنگی این مفاهیم پیوند بخورد؛ مفاهیمی که از گفتمان اجتماعی تصور و تفسیر از خود، در آن «جوامع» و «فرهنگ هایی» مایه می گیرند که گفتمان علمی اجتماعی از آن ها[جوامع] سرچشمه می گیرد، و در وهله اول آنها را مخاطب خود می سازد.

موضوع مدرنیزاسیون ـ سکولاریزاسیون

با پیروی از این اصل مسلم معرفت شناختی، این نوع نقد تز مدرنیزاسیون- سکولاریزاسیون سوالات اساسی متعددی را در مورد تاثیر فرهنگی غرب بر شیوه بخش مفهوم پردازی واقعیت اجتماعی غرب مطرح می کند. در اینجا تنها می توان به برخی از این سوالات اشاره کرد. من با ارائه طرح خلاصه ای از گفتمان اجتماعی که مفهوم سکولاریزاسیون در غرب از آن سر برآورده است، شروع خواهم کرد.

(۱) زمانی که از واژه «سکولار» در علوم اجتماعی استفاده می شود، این شیوه بحث مبتنی است بر تقسیم رادیکال «جهان به این جهان و جهان دیگر» (Diesseits و Jenseits)، که برای برساختن و فهم جهان به شیوه مسیحی اساسی است- برای کیهانی سازی(۳۱) مسیحی. این شیوه دوتایی برساختن و فهم جهان، همراه با وساطت عملکرد منجی، که از آن نهاد کلیسا مشتق شده است، به نظر می رسد که به لحاظ فرهنگی منحصر به فرد باشد. در دیگر سنت های فرهنگی، این تقسیم مطلق و همزمان وساطت شده از جهان، ناآشنا است، اگر آشکارا مورد طرد نباشد[ ۲ ]. از زمان اثر الهیاتی آگوستین، کلمه لاتین "saecularis" برای اشاره به آنچه به این جهان تعلق دارد، استفاده شده است.
(۲) به لحاظ تاریخی، این مجادله بین پاپ و امپراطور درباره حق انتصاب امپراطور توسط پاپ (۱۱۲۲-۱۰۵۷ Investiturstreit) است که ریشه تمایز و جدایی «سکولار» و «مقدس» را در تاریخ هنر اروپا مشخص می سازد[ ۳ ]. جدایی دولت از کلیسا، که از این مجادله سر برآورد و وحدت پیشین orbis christianus را بر هم زد، دوگانگی مسیحی این جهان و جهان دیگر را به یک تقسیم دومینی از این جهان تبدیل می کند. کلیسا نماینده جهان دیگر درون این جهان می شود و بنابراین، «واقعاً» به این جهان (سکولار) تعلق ندارد. بالاخره، الهیات جنبش اصلاح دینی مومن مسیحی را از وابسته بودن به کلیسا برای برقراری ارتباط شخصی با خدای واحد آزاد کرد و مشخصاً کلیسا را به قلمرو «سکولار»، مستقل از فیض خداوند وانهاد- همچنانکه خود مومن مسیحی را نیز چنین کرد. کلیسا به واسطه موقعیت اش در این جهان، می توانست در معرض شیوه های دنیایی سازماندهی خود قرار بگیرد و قرار گرفت، از جمله پیروی کلیسا از مراجع درون جهانی.
(۳) واژه «سکولاریزاسیون» نخستین بار در پیمان صلح وستفالیا (۱۶۴۸) ظاهر شد. این پیمان به جنگ سی ساله (یک جنگ مدنی اعتراضی) پایان داد و واژه سکولاریزاسیون به مصادره دارایی های کلیسا از سوی دولت اشاره داشت. با گذشت زمان، این واژه بیشتر و بیشتر عمومی شد و بالاخره معرف هر نوع رهایی از اقدامات، انگیزش ها و نهادهای درون جهانی از سلطه و نفوذ کلیسا شد. مهم ترین نکته ای که باید در نظر داشته باشیم این است که واژه «سکولاریزاسیون»، در زمینه اصلی اروپای مسیحی، به جدایی کلیسا- نه مسیحیت- از دولت و زندگی عمومی و، به معنی وسیع تر، به حاشیه ای شدن موقعیت کلیسا در جامعه اشاره دارد. به همین ترتیب، واژه «سکولاریزاسیون» به انتقال ارزش های مسیحی به «جهان» سکولار نیز اشاره دارد، یعنی ادغام (ترکیب شدن) الگوهای مسیحی اندیشیدن و مستقل شدن از آموزه های کلیسا و عملکرد کلیسا به عنوان یک نهاد، درون زندگی اجتماعی، یا به بیان دیگر، مسیحی سازی جامعه به عنوان یک فرآیند درون جهانی. این همان دلیلی است که به ویژه متالهین پروتستان بارها معنی «مثبت» سکولاریزاسیون را به مثابه «تجسم اجتماعی» درون جهانی دین مسیحیت، مورد تاکید قرار داده اند.
(۴) به واقع، واژه «دین» معنی مدرن خود را دقیقاً در این زمینه به دست آورد. در قرون وسطی در اروپا واژه «دین»(۳۲) هیچ نقش خاصی در الهیات یا فلسفه مسیحیت بازی نمی کرد. اما بلافاصله بعد از اصلاحات دینی، «دین» یک واژه فرهنگی کلیدی با یک معنی دوگانه شد. از یک طرف، «دین» به عنوان واژه ای سایبان برای اشاره به وحدت مسیحیت فراتر از اعترافات اساسی که درون آن تقسیماتی به وجود آمده بود، استفاده شد؛ در این معنی خاص، واژه «دین» خیلی زود برای پوشش دادن دین مسیحیت و دین های دیگری نیز که بیرون از مسیحیت رسمی قرار داشتند بسط پیدا کرد؛ ادیان دیگری که از آن زمان، به ندرت به عنوان شکل های الحاد یا خرافات محسوب شده اند. از طرف دیگر، واژه «دین» بر ای اشاره به شکل اجتماعی درون- دنیایی باورهای مسیحیت و سلوک مسیحی رهاشده از کلیسا به عنوان یک نهاد، استفاده شد. به ویژه، این عامه مردم پروتستان بودند که در اعمال درون دنیایی خود ادعای «دیندار» بودن و تحقق جوهر واقعی باورهای مسیحیت در زندگی اجتماعی- مستقل از آموزه های کلیسا و ورای کنترل آن- کردند. در گفتمان اجتماعی و فرهنگی در جوامع اروپایی بعد از جنبش اصلاحی دینی، واژه «دین» به عنوان یک ضدمفهوم استفاده شد، که نشانگر اعتماد به نفس و خوداتکایی عامه مردمِ رهاشده علیه کلیسا بود.
این معنی دوگانه «دین»- به عنوان مفهوم تعمیم یافته و به عنوان یک ضدمفهوم- در شکلی فرهنگی ظاهر شد که به لحاظ تاریخی منحصر به فرد بود؛ دو معنی یکدیگر را تقویت کردند: «دین» به عنوان نیرویی محرک در کنش اجتماعی، آزاد شده از سلطه کلیسا (یعنی، به عنوان پدیده ای «سکولار»)، توانست به عنوان یک پدیده عام و عمومی فهم شود. در نتیجه، «سکولاریزاسیون» توانست به عنوان فرایندی فهم شود که طی آن مومنین و جهان اجتماعی آنها از کلیسا رها می شود، بدون دست برداشتن از «دین»؛ در حقیقت، این واژه «دین» بود که برای تاکید بر این استفاده شد که عمل این جهانیِ مومنانه و مسئولانه ورای کنترل کلیسا، واقعاً عملی مسیحی است.
(۵) این تصور از تفسیر از خود یک مسیحی عادی مغرور و با اعتماد به نفس در بلندمدت، ابزارهای حفظ خود به عنوان یک فرد اجتماعیِ مستقل از کلیسا اما نزدیک به آن را از دست داد. همزمان، کلیسا به عنوان نهاد کوشید اقتدار مفهومی را احیاء کند تا آنچه «دین» این دنیایی حقیقتاً باید باشد را تعریف کند و این اقتدار مفهومی را در جامعه اعمال کند. زمانی که با ظهور فردگرایی و شکل گیری جامعه مدنی، شکل اجتماعی مسیحیان عادی شروع به فروپاشیدن کرد، «دین» بیش از پیش فردی و خصوصی شد. همزمان، رتبه آن در جامعه و زندگی عمومی در معرض کاهش مداوم قرار گرفت. این امر دوباره راه را برای کلسیا و الهیات آن فراهم کرد تا اقتدار مفهومی را به منظور تعریف «دین» مطابق اصول خود به دست آورد. به این ترتیب، معنای «سکولاریزاسیون» در گفتمان اجتماعی جوامع اروپایی دوباره عوض شد و سرانجام به معنای آنچه امروز برای ما معنی می دهد، درآمد: شکاف افتادن بین دین نهادی و خصوصی، حاشیه ای کردن دین اجتماعی در زندگی اجتماعی و رها کردن دین خصوصی به اختیاری بودن تجربه فردی. چون در سنت مسیحی این «شکاف» نشانگر رابطه بین کلیسا و جهان (اجتماعی) است، در تامل فکری همواره فضایی، برای تمییزدادن برخی معانی «دین» از یکدیگر، که ممکن است در فصل مشترک بین این دو احیا شود یا حتی مجدداً ظهور یابد وجود دارد. در واقع، این تنها نشان دیگری است از فرایند طولانی «سکولاریزاسیون» که جهان غرب تجربه و تفسیر کرده، طوری که جامعه شناسان دین امروزه حریصانه در جستجوی شکل های اجتماعی دین «نامرئی»[ ۴ ] یا «پرسه زن(۳۳)» یا «سرگردان(۳۴)» هستند.

نظرات کاربران درباره کتاب بومی و جهانی