کتاب پژوهش در آموزش عالی

در این بخش، به شیوه متفاوت، بررسی و اکتشاف «قضاوت های مربوط به طبقه بندی» نظری می افکنیم که دانش آموزان درارتباط با موسسات آموزش عالی، کنشگران و بازیگران دیگر و خودشان استفاده می کنند. برای عملی شدن آن، از نقل قول های بیشتری از روایت های استخراج شده درزمینه انتخاب از طریق مصاحبه ها استفاده خواهیم کرد. به طور خاص، روی لحظات و نکاتی از مصاحبه ها متمرکز خواهیم شد که در آن، دانش آموزان با قاطعیت و به روشنی، از پذیرش بعضی از دانشگاه ها اعراض می ورزند. در علامت گذاری و رمزگردانی یادداشت ها و دست نوشته ها، تمامی نمونه ها یادداشت شدند. بگلی و همکاران (۲۰۰۰) استدلال می کنند که رد و عدم پذیرش در تصمیم گیری و انتخاب «می تواند اغلب نیرومند تر و اثربخش تر از انتخاب مثبت و مطلوب باشد... و اهمیت آن به خاطر این است که درک ما را از فرایند انتخاب گسترش می دهد» (ص۲). نظریه ما در این پژوهش این است که «قضاوت های مربوط به طبقه بندی»، شاید به طور واضحی درارتباط با ادراک از چیزهای غیرقابل پذیرش و یا باورنکردنی و تصورناپذیر به نظر می رسد. و همان طور که در ادامه خواهیم دید، آنچه دررابطه با مقولات اجتماعی طبقه، غیرقابل پذیرش به نظر می رسد، به دو طریق عمل می کند. در ادامه به شش نمونه از چنین قضاوت هایی در عمل اشاره می کنیم.
یکی از مثال های روشن درباره عدم پذیرش موردنظر که در تعدادی از دست نوشته ها یافت می شود، استفاده بعضی دانشگاه ها از شیوه های تبلیغاتی عمومی به عنوان ابزاری برای جلب دانشجو عنوان شده است. سارا، دانش آموز مدرسه اجتماع کرایتون می گوید:
«به نظر من، دانشگاه بایستی واقعاً خیلی بیچاره باشد که آگهی تبلیغاتی آن روی مترو یا راه آهن زیرزمینی خط شمالی و یا چیزها و جاهایی شبیه آن باشد، من هیچ وقت به آنجا نخواهم رفت، هرگز!»
آریلا، دانش آموز کالج اف ای، پاسخ مشابه و یکسان به پرسشی شبیه پرسش فوق می دهد:
«برای دانشگاه لندن شمالی و وست مینیستر، یک امر عادی و متداول است، نیست؟ برای هیچ یک از این دو دانشگاه تقاضای پذیرش نکرده ام؛ راستش، اگر به آگهی ها توجه نکرده ام، به خاطر این بوده است که احساس می کرده ام که این آگهی ها مرا داوطلب درجه دو فرض کرده اند. نمی خواهم به جایی (دانشگاه) بروم که برای حضورم در آنجا التماس می شود.»
در هر دو مورد فوق، اعلان آگهی این ایده را می رساند که ورود به دانشگاه های موردبحث، خیلی آسان است. آن ها «بیچاره»اند و یا «التماس» می کنند و به طور ضمنی، غیرمتمایز و غیرمتشخص هستند. در عمل، با توجه به اشاره و اذعان دانش آموزانی که می توانند در دانشگاه شرکت کنند از قابلیت بالایی برخوردار هستند، دانش آموزان موقعیت (اجتماعی) خود را در نسبت با جایگاه و اعتبار دانشگا هی که در آن درس می خوانند، قرار می دهند و طبقه بندی می کنند. درواقع، تقریباً در همه نمونه های عدم پذیرش (رد) در یادداشت برداری های ما، دانشگاه ها به لحاظ جذب دانش آموزانشان در یک راه (از یک منظر) بازنمایی و ارزیابی می شوند.
دانشگاه ها فرصت های دیگری برای معرفی خودشان به انتخاب کنندگان و داوطلبان بالقوه خود دارند. تصمیمات درباره آنچه تاکید روی دانش آموزان است، می تواند آثار پیش بینی نشده داشته باشد. دراین باره، الیزابت دانش آموز مدرسه اجتماع کرایتون توضیح می دهد:
دانشگاه منچستر، واحد اصلی، اولین چیزی که آن ها درباره آن با ما صحبت کردند آموزش بود. آن ها درباره دوره های آموزشی صحبت کردند، آن ها درباره دانشگاه و آموزش با ما گفت وگو کردند. آن ها همچنین ما را به دو گروه تقسیم کردند: کسانی از ما که می خواستند بخش حقوق را ببینند و آن هایی که می خواستند بخش پزشکی را ببینند و.... بنابراین بدیهی است که من با نماینده حقوق رفتم و او کتابخانه دانشکده حقوق و چیزهایی شبیه آن را به من نشان داد. واقعاً واقعه خوبی بود، و آن ها به تفصیل درمورد فرایند آموزش صحبت کردند و سپس درزمینه زندگی اجتماعی حرف زدند. زمانی که ما به منچستر مت که خیلی متفاوت بود رفتیم، اولین چیزی که آن ها به ما نشان دادند، یک ویدئو درباره زندگی اجتماعی در دانشگاه منچستر بود. آن درست شبیه یک کنتراست بود و آنجا نشستم و داشتم فکر می کردم که این مردم دارند چه کار می کنند؟ آیا آن ها دارند تلاش می کنند ما را به این دانشگاه ببرند؟ آن ها زندگی اجتماعی را به ما نشان دادند و ما در آنجا مردمی را دیدیم که داشتند نوشیدنی میل می کردند. می دانم که دانشجویان در دانشگاه درهرصورت آن را انجام می دهند، می دانی! ولی من درست فکر می کنم که برای منصرف ساختن ما، این روش خوبی بود. بعضی از چیزهایی که دانشجویان انجام می دادند، در ویدئو خیلی جالب نبود. سپس آن ها ما را به ورزشگاه و مجموعه ورزشی دانشگاه بردند، در آنجا نشستیم و حدود بیست دقیقه بحث و گفت و گو داشتیم درزمینه آموزش و انواع رشته ها و دوره های تحصیلی که آن ها ارائه می کنند و اینکه آن ها چه ارزش ها و امکاناتی دارند و چیزهایی شبیه این. بنابراین، خیلی متفاوت... این موضوع مرا منصرف ساخت. واقعاً مرا منصرف ساخت.
الیزابت از بازدید از دانشگاه منچستر و دیدن نمایش می گساری و زندگی اجتماعی به عنوان وابستگی های زندگی دانشجویی خیلی متاثر نیست و این در مقابل رفتار بسیار سخت و خشک «ابزارگرایی» که مصاحبه های دانش آموزان مدارس به اندازه کافی نشان می دهد، قرار دارد. الیزابت خودش را به عنوان دانش آموزی که دانشگاه منچستر، وی را به عنوان بازار هدف خود بداند، بیشتر به جدیت دانشگاه منچستر توجه دارد.
گزارش شیلا از رد و یا عدم پذیرش دانشگاه سیتی(۸۳)، روی بُعد اجتماعی شهرت و اعتبار دانشگاه و ارتباط آن با شناخت تاکید دارد.
بله، من فکر می کنم جایگاه و اعتبار دانشگاه بسیار باارزش و بااهمیت است. منظور من تنها، رفتن به دانشگاه و تحصیل در آنجا نیست، تنها حضور در آنجا و درس خواندن مسئله اصلی نیست، و همچنین رفتن به دانشگاه نه فقط به خاطر خود دانشگاه است. رفتن به دانشگاه بااعتبار و مشهور، حائز اهمیت و ارزش است. وقتی شما می گویید که مثلاً در یک دانشگاه معتبر هستم، آدم ها واقعاً آن را می شناسند. آن ها می دانند که آن، یک دانشگاه خیلی خوب و با اعتبار بالایی است، به جای اینکه پرسیده شود آن دانشگاه کجاست؟ چون که هروقت می گویم دانشگاه سیتی، مردم از من می پرسند آن دانشگاه کجاست؟ اما به محض اینکه می گویید «ال اس ایی»، همه آدم ها درمورد آن شنیده اند و آن را می شناسند. و وقتی شما اسم «یو سی ال» را می برید، همه آن را می شناسند. بنابراین جایگاه و اعتبار دانشگاه بسیار باارزش و بااهمیت است.
همان طور که شیلا اشاره می کند، تاکید دوباره و مضاعف ابزارگرایی بسیاری از دانش آموزان مدارس، برای شیلا ارزش درونی و ذاتی یک تجربه و درجه دانشگاهی از اهمیت اصلی برخوردار است و در مقابلِ زمینه قضاوت اجتماعی قرار می گیرد که در آن، اعتبار و جایگاه دانشگاه، ارزش تجربه دانشگاهی را مشخص می کند. شیلا دوست دارد به یک دانشگاه معتبر و مشهور برود، درحالی که از نظر وی، دانشگاه سیتی فاقد چنین اعتبار و شرایطی است.
دبورا، یک دانشجوی سیاه پوست از مدرسه جامعه کرایتون است؛ وی با توصیه یکی از دوستانش از آمدن به موسسه هادرزفیلد منصرف گشت، زیرا در آنجا تعداد زیادی آسیایی حضور داشتند. او مشتاق است تا دانشگاهی را پیدا کند که از لحاظ فرهنگی و آداب ورسوم قومیتی، غنی و مختلط باشد؛ جایی که از تنوع فرهنگی برخوردار است و دانشجویان با فرهنگ های مختلف در یک جا زندگی می کنند:
این آخرین چیزی است که می خواهم. می دانی! دوست ندارم به دانشگاهی بروم که رستوران ها و کافه های آن فقط توسط آسیایی ها و یا هر گروه و قشر خاص دیگری، تحت تسلط و کنترل درآمده باشد. من جایی را ترجیح می دهم که در آنجا مردمان مختلف باهم دوست باشند. بنابراین، اگرچه چنین شرایطی هدف اول و اصلی ام برای ورود به دانشگاه نیست و حتی ممکن است قدری من را عقب بیندازد، مرا واقعاً اذیت نمی کند. من دوست ندارم آنجا بروم، چون که در آنجا آسیایی های زیادی در کافی تریا هستند و هر فردی در آنجا از یکدیگر جدا می شود. اما دوست دارم که در یک محیط دوستانه باشم و همه کس و همه کس باهم دوست هستند.
همان گونه که در پاراگراف بالا آشکار است، اختلاط و بودن باهم دو کارکرد دارد؛ موسسات یا مکان هایی که می توانند «خیلی سیاه» و یا «خیلی سفید» باشند. (این موضوعی است که آن را از مقاله پژوهشی دیگری اقتباس و اخذ کردیم، نک: Ball et al, ۲۰۰۲). لندن محیط چندفرهنگی مساعد و راحتی را برای تعداد زیادی از دانشجویان با اقلیت های قومی و نژادی فراهم کرد که بعضی از آن ها به طور مشخص، به خاطر مکان ها و موقعیت های محلی و یا «از مناطق کوهستانی سفیدپوست نشین» بدگمان و محتاط بودند. دانشگاه های آکسفورد و کمبریج، مدل های خاص و نمونه این گونه از عدم پذیرش و طرد ازسوی چندین دانشجو است. درواقع، این دو دانشگاه بی اعتدالی محرزی از دلالت های طبقه بندی را به دوش می کشند. اونگ، به عنوان یک دانش آموزان چینی تبار، در مصاحبه ای در یکی از دانشکده های دانشگاه کمبریج حضور پیدا کرد:
برای من واقعاً یک شوک بود و متفاوت تر از هر جای دیگری بود که تابه حال بوده ام، بسیار سنتی و قدیمی بود و از همه جهت متفاوت بود. اصلاً دوستش نداشتم. وقتی که از راهروها و دالان های آن پایین می رفتم، احساس می کردم وارد یک قلعه و یا قصر قرون وسطا شده ام. اتاق غذاخوری با میز بلند و تصاویر بسیار بزرگ بود و واقعاً شبیه یک قلعه کامل بود. داشتم فکر می کردم که خندق آن کجاست و یا زره ها و زره پوش ها کجایند. دعا کردم خدایا مرا از دست این ها نجات بده. می دانی! شما می دیدی که تصاویر کوچولو با چشم هایی که دوروبر را نگاه می کردند و در همه زمان، شما را زیر نظر داشتند و تماشایت می کردند. من واقعاً چنین جا و فضایی را دوست ندارم، حتی یک لحظه... اینجا هم مثل مدارس خصوصی اند، مردمان شیک... شیک و سفید. این جایی برای «افرادی مثل ما» نبود.
اعتراف به سایر محدودیت ها و امکانات برای انتخاب دانشگاه های آکسبریج، جدول۵، الگویی از این نوع «ناسازگاری طبقاتی» را در میان دانش آموزان دولتی نشان می دهد. در پژوهش ما، یک وجه از خودبازتولیدی اجتماعی طبقه و حفظ و حراست از مرزها و محدودیت های طبقه ای به وسیله خودطردی (و خودمحروم سازی) وجود دارد. با نگاهی از منظر دیگر دسته بندی و اختلاف و تفاوت طبقه ای و یا حداقل تقسیم بندی متداول مدرسه به دولتی خصوصی، تصویر تاحدی متفاوت است. در یادداشت برداری های مدارس خصوصی، ما شاید بتوانیم انتظار داشته باشیم تا طرد و عدم پذیرش دانشگاه های جدید (پلی تکنیک ها) نه به عنوان جایی برای «مردمانی مثل ما» پیدا کنیم. این یک مورد نیست. دانشگاه های جدید (پلی تکنیک) به دلیل امکانات رد نمی شوند؛ حتی آن ها موردتوجه قرار نمی گیرند. آن ها تحمل ناپذیر هستند (نک: جدول۵). به علاوه، «قواعد و چارچوب های ارجاع» یا «عقلانیت طبقه» بسیار متفاوتی نظیر «ضوابط»، «هنجارها»، «دورنماها و مفروضه های تجربی» نیز نقش دارند (Lauder, ۱۹۹۹: ۴۳).

پژوهش حاضر، راه ها و روش های مختلف «انتخاب» را که درارتباط با متغیرهایی نظیر مدارس، دستاوردها، موفقیت ها، ساختار ها و شرایط مختلف «گرفته» و یا شاید «ساخته» می شوند، نشان می دهد. ساختار تا حد زیادی به تفاوت های طبقاتی در دانش و آگاهی، منش و گرایش، و جایگاه و موقعیت وابسته است؛ اما در این «حوزه»، همچنین متغیرهایی چون «جنسیت» و «قومیت» در ابعاد و اشکال مختلف مهم هستند.
انواع مختلف و متفاوتی از دانش و اطلاعات تجربی و کاربردی در مسئله انتخاب و تصمیم گیری دخالت دارند. دانش و آگاهی درزمینه سلسله مراتب جایگاه و اعتبار دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و به کارگیری از آن به طور مرتب، بین مدارس و خانواده ها، نابرابر و متغیر است. تمایزات و طبقه بندی های اجتماعی و فرهنگی جاری می گردند و فرایند انتخاب را به طرقی متاثر می سازند که در آن، مدل های فردگرایانه یا جمع گرایانه تبعیض اجتماعی تلفیق می گردند (Parkin, ۱۹۷۴: ۹). ویژگی های فردی به طرق مختلف بااهمیت هستند، البته نه فقط آن هایی که به دستاوردها مربوط می شوند؛ هرچند الگوهای طبقه محور سرمایه اجتماعی و فرهنگی طراحی شده و به کارگیری ویژگی های اجتماعی برمبنای طبقه بندی های قومی نژادی و اجتماعی، حاکی از تداوم استراتژی های مذاکرات برمبنای آثار و ردّپای «بازتولید» است تا به زعم پارکین، ثبت نام صرف. اصطلاح اخیر در لحظه های کلیدی «طرد و عدم پذیرش انتخاب» بدیهی هستند.
علاوه برآن، انتخاب به عنوان خودمحروم سازی، یک وجه از محرومیت است که در هر دو شکلِ ناسازگاری و بیزاری نسبت به زمینه های خاص آموزش عالی (ازلحاظ «شایستگی» اجتماعی و قومی) یا به طور عمومی تر، همان گونه که آرچر و هاچینگز (۲۰۰۰) نشان می دهند، تلقی آموزش عالی به عنوان مقوله ای خیلی «پرمخاطره» هم ازلحاظ مالی و هم از منظر «منافع هویت شخصی» نمود می یابد. مفهوم بک (۱۹۹۲) که «بیوگرافی، خودش مستلزم یک پروژه انعکاسی و بازتابی است»، به ذهن خطور می کند و به ویژه پیشنهاد ایشان که در مدرنیته جدید: «شخص مجبور است انتخاب کند و هویت اجتماعی خودش را تغییر بدهد و به همراه آن، مخاطرات انجام آن را نیز بپذیرد.» تفاوت بین آن هایی که چنین ریسکی را می پذیرند و آن هایی که آن را نمی پذیرند، می تواند نشانگر تفاوت بین شکاف ها (شکستگی) و تفسیر (نسخه )های فردگرا و وحدت گرایی در طبقه کارگر باشد. در ادامه، بک به یک «نابرابری جدید» اشاره می کند؛ نوعی از نابرابری که به ناامنی و بازتاب پذیری اشاره می کند (ص۹۸). ما در این اینجا متذکر می شویم که نابرابری جدید بین طبقات اجتماعی و شکاف های طبقاتی تفاوت می کند؛ هرچند مسئله این نمی تواند روایت و شرح بسیطی از «مدرنیته بازتابی» باشد. نوشته ها و «اسناد خانوادگی بین نسلی» (Cohen & Hey, ۲۰۰۰: ۵) طبقات متوسط و دانش آموزان مدارس خصوصی که در دستورات عمیقاً متداول رویاها و آرزوهای اشتیاق به جا مانده است، «اثر تنظیمی و آینده درزمینه شانس ها و انتخاب های زندگی واقعی را نشان می دهد». از جهاتی، در زمینه و متن گسترش شرکت در آموزش عالی، ما می توانیم انتظار داشته باشیم که این اسناد و نوشته ها با مراقبت و گوش بزنگی همیشگی و زیاد، به تدریج فهمیده و نظارت شوند (همچنین نک: Pugslev, ۱۹۹۸; Allat, ۱۹۹۶). همان طور که بوردیو (۱۹۸۸: ۱۶۳) می گوید، برای طبقات برخوردار (حقوق ویژه) افزایش فاصله و شکاف بین انتظارات و فرصت ها، و خطر همیشگی «تقلیل طبقه ای» به طور ویژه ای، «سخت و تحمل ناپذیر است». با فرض این، شایسته است خاطرنشان گردد که بیوگرافی های معمولی دانش آموزان طبقه متوسط نه بدون خطر هستند و نه بدون انعکاس پذیری (Brown & Scase, ۱۹۹۴; Brown, ۱۹۹۷). در اینجا تفاوت های اصلی در درجه و میزان مسئله است. دانش آموزان از طبقه کارگری در صددند تا به افراد متفاوتی در جاهای متفاوتی بدل شوند، اینکه به چه کسانی می بایست تبدیل و از دست چه چیزهایی باید خلاص گردند.
ظرفیت و کارکرد توزیع شده ناهمگن برای تفکیک و ارزش گذاری، به طور واضحی در قضاوت های فرد درارتباط با مولفه هایی نظیر کیفیت، مبادله، ارزش ها و اعتبارات نمادین در آموزش های دانشگاهی متفاوت، نقش دارند (Lee, ۱۹۹۳). انتخاب به شدت با معانی داده شده به دریافت های افراد آمیخته می شود. اما به ویژه در تصمیم گیری و انتخاب آن دسته از دانش آموزان و خانواده هایی که در جست وجوی بودن و یا باقی ماندن در موقعیت های اجتماعی و شیوه زندگی طبقه متوسط هستند، دشوار تر نمود می یابد. دسترسی و انتخاب آموزش عالی، عرصه کلیدی تلاش ها و کشاکش های تکثیر و بازفراوری اجتماعی تلقی می شوند؛ اما این کشاکش ها نمی توانند به بی احساسی و گسترش بی فرهنگی «کنش عقلانی» تقلیل یابند؛ جایی که در آن، آموزش به سهولت به مثابه یک کالا برای سرمایه گذاری نگریسته می شود. همچنین در پژوهش ما، بی انتخابی و بیزاری و نیز بنیان های غیرعقلانی و فرهنگ گرا بسیار حائز اهمیت هستند؛ به ویژه (و شاید) برای آن دسته از دانش آموزانی که خانواده های آن ها هیچ گونه پیشینه تجربی و حضور در محیط های دانشگاهی و فضاهای آموزش عالی را نداشته اند.
آموزش عالی یک حوزه محدودشده است. بنابراین، می توان این چنین گفت که اصولاً چنین رشته هایی ساختارها و فرایندهای اطلاعاتی و ارتباطاتی خاص خودشان را دارند که در اشکال مختلف سرمایه اجتماعی، درجات تعبیه شدگی و موقعیت یابی درارتباط با جریان ها و گردش های اطلاعاتی، آشکار می شوند و تجسم پیدا می کنند و سلایق، ذوق ها و قضاوت های مختلف را به وجود می آورند. نظم و طبقه بندی اجتماعی یک رشته علمی به طور چشمگیری، بازتاب ترتیب و طبقه بندی فرهنگی است؛ معنی و مفاد طبقات و دستیابی به آن ها پیچیده و درهم بافته هستند. منطق های متفاوت آگاهی در یک رشته علمی، به مثابه مجموعه ای از مفروضات و فعالیت های روزمره و منظم، منطق های متفاوتی از تجربه و عمل را تولید می کنند (و تولید می شوند)؛ اگرچه همه این ها به بازآفرینی پایدار و مداوم وابسته هستند. درارتباط با آموزش عالی، همان گونه که ما در این پژوهش سعی کردیم نشان دهیم، بسیاری از ایده های انتخاب گونه ای از برابری رسمی را می پذیرند که درواقع می خواهند آثار نابرابری واقعی را محو و یا مشروعیت ببخشند (Bourdieu, ۲۰۰۰: ۷۶). عمل انتخاب یا تصمیم گیری، «نیازها و تقاضاهای مشابه ای را بر همه تحمیل می کند»، «بدون آنکه در توزیع همگانیِ وسایل رضایت و خشنودی آن ها دغدغه خاطری داشته باشد» (همان: ۷۶).
بحث ها و منازعات اخیر درارتباط با افزایش مشارکت در آموزش عالی و دسترسی باز و همگانی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ممتاز، روی موانع تقاضا و ورود به دانشگاه ها متمرکز بوده اند. درحالی که این موانع بسیار بااهمیت هستند، این مطالعات صرفاً بخشی از الگوهای دستیابی به آموزش عالی را نشان می دهند. توزیع طبقات اجتماعی و گروه های قومی و نژادی اقلیت در آموزش عالی و سراسر موسسات آموزش عالی، باید به عنوان بازده و پیامد چندین مرحله تصمیم گیری شناخته شود که در آن انتخاب ها، محدودیت ها و موانع درهم پیچیده اند. بسیاری از دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان طبقه کارگر، موقعیتی را دنبال نمی کنند که بتوانند در آن، به آموزش عالی منجر گردد. دانش آموزان دیگری صلاحیت و شایستگی انجام چنین کاری را دارند اما خودشان را محروم می کنند (Hutchings & Archer, ۲۰۰۰). دانش آموزان دیگری آموزش عالی را تقاضا می کنند، ولی درواقع از بعضی از موسسات آموزش عالی صرف نظر می کنند. برعکس، دانش آموزان طبقه کارگر و دانش آموزان اقلیت های قومی برای ترکیب عوامل و مولفه های منفی و مثبت موسسات دیگری جذاب و انگیزاننده هستند (Ball, ۲۰۰۲; Reay, ۲۰۰۰). اگر قرار است نابرابری های موجود درزمینه «مشارکت»، در سرتاسر آموزش عالی به طور مناسبی بررسی و برطرف گردد، به طور سیستماتیک باید اولاً به عنوان موضوعاتی از فرایند و ساختار و حذف انتخاب، پیچیدگی جامعه شناختی اش تماماً درک گردد.

از نظریات آموزنده و سازنده گروه پژوهشی «یو ان ال» و گروه سمینار انتخاب والدین و نیروهای بازار، و شرکت کنندگان سمپوزیوم انجمن تحقیقات آموزشی بریتانیا درزمینه نسخه اول این مقاله بسیار قدردانی می شود. این مطالعه توسط آوارد شماره ۰۰۰۲۳۷۴۳۱R، انکشاف فرایندهای درگیر در انتخاب دانشجویان آموزش عالی از جانب ای آر اس سی (ERSC) حمایت مالی شده است.

۱. پوگزلی (۱۹۹۸: ۷۹) درباره خانواده های طبقه کارگر در مطالعه خود در ولز جنوبی می نویسد: «والدین فکر می کنند که آن ها خارج از گود خودشان هستند، که این یک محیط بیگانه است؛ محیطی که در آن، بی کفایتی و عدم صلاحیت احساس شده آن ها مختل و مانع خواهد بود تا تسهیل پیشرفت بچه هایشان. جالب و مهم این است که به رغم موقعیت های بسیار متفاوت پژوهش همانند این پژوهش، پوگزلی تقریباً تقسیم بندی و تفاوت های طبقه ای ثابتی را درخصوص تصمیم گیری درمورد آموزش عالی نشان می دهد.»
۲. کار پژوهشی هاچینگز و آرچر (۲۰۰۰) نشان می دهد که غیرمشارکت کنندگان طبقه کارگر به خطرات و منافع آموزش عالی از جنبه «ابزارگرایی» توجه می کنند؛ اما لیستی از «آینده های تصورشده ای» ارائه نمی کنند که خطرشان را در زندگی دانشگاهی و یا در بازار کارِ دوره های تحصیلات تکمیلی ارزیابی کند.
۳. آنتونی، دانشجوی سفیدپوست و از مصاحبه شوندگان طبقه متوسط بود که ماهرانه درباره مفروضات و مشترکات و انحصارات صحبت می کرد. او توضیح می دهد: «تمایل دارم فکر کنم مردمی که کار معماری می کنند، به طور معقولی فرهنگی خواهند بود... شما نوعی از تلاش و مجذوب شدن خودت در معماری هستید، شما زیاد مطالعه می کنید، بنابراین من درباره طبقات اجتماعی چیزی نمی دانم؛ اما احتمالاً افراد دیگر در دوره، به لحاظ فکری با من برابر خواهند بود.»
۴. دانش آموزان طبقه کارگر به موسسات و دانشگاه هایی می اندیشند که از اعتبار و اشتهار بالایی برخوردار نیستند (Reid, ۱۹۸۹; Paterson, ۱۹۹۷; Robertson & Hiliman, ۱۹۹۷).
۵. دانش آموزان ارشد اکسس اف ایی، درکل نسبت به دانش آموزان جوان سودمند و مفیدتر بودند.

همان گونه که قبلاً بدان اشاره شد، به ساده ترین زبان، جایگاه موسسات آموزش عالی منتخب توسط دانش آموزان نمونه آماری پژوهش ما به شدت به «طبقه» اجتماعی، «قومیت» دانشجویان و همچنین «مدرسه»ای که در آن درس خوانده اند، ارتباط دارد (به جداول ۴و۵ رجوع شود).

جدول۴: طبقه اجتماعی پاسخ گویان پرسش نامه توسط موسسه (برمبنای درصد)

جدول۵: جدول متقاطع اولین انتخاب دانشگاه با نوع مدرسه (برمبنای درصد انتخاب)

این جدول اولین انتخاب موسسات آموزش عالی توسط دانش آموزانی را نشان می دهد که پرسش نامه موردنظر را تکمیل نموده و ذهنشان را آماده ورود برای دانشگاه کرده بودند؛ به علاوه، این جدول درصد دانش آموزانی را نشان می دهد که اولین انتخاب خود را ذکر نکرده بودند.
داده های حاصل از مصاحبه ها و مشاهدات پژوهش ما نشان می دهند که «اثر مدرسه»، آن چیزی که می توان به آن «وضعیت سازمانی» نام نهاد، یک متغیر مستقل است؛ احساسات و انتظارات انتخاب نسبت به (درارتباط با) دوستان مدرسه ای، نظر و دیدگاه های معلمان، مشورت ها و تجارب یادگیری (برای پاره ای از دانشجویان، دیدگاه ها و انتظارات خانواده) ایجاد می شوند. بدون تردید، در تمام این ها بین ترکیب اجتماعی دریافت ها (ورودی ها) و ساخت های خانواده و ساختارهای سازمانی ارتباط وجود دارد. به عبارت دیگر، مدارس فرایندهایی را گسترش می دهند که ترکیب مطالعه علوم در آن ها را منعکس نمایند (Thrupp, ۱۹۹۹: ۱۲۵; Pugslev, ۱۹۹۸ در تطبیق کالج آرگوئید و برگوین هال). مطابق با موقعیتی که شما در دورنما و چشم انداز کلی انتخاب قرار می گیرید، احساسات و انتظارات نهفته، برخی از انتخاب ها را آشکار و برخی دیگر را غیرقابل تامل می سازند. در این زمینه، دانش آموزان طبقه متوسط در مدارس خصوصی، به همان اندازه (و شاید بیشتر) از دانش آموزان طبقه کارگر در مدارس دولتی، در فرایند انتخاب، از آزادی عمل محدودی برخوردارند. همان گونه که آنتونی می گوید، در مدرسه مستقل او، پاره ای از انتخاب ها و یا ملاحظات با بدیهیاتی سروکار دارند که گریز و اجتناب از آن ها بسیار دشوار است. در اینجا مسئله ساخت، در عدم صراحت آن پیداست:
من درباره اینکه آیا می خواهم به دانشگاه کمبریج بروم یا نه، فکر کردم؛ چون که بسیاری از مردم همیشه درخصوص اینکه آیا قصد دارند به دانشگاه کمبریج بروند یا نه، فکر می کنند. من نمی دانم چرا؛ ولی به نظر می رسد این پرسش چیزی است که بسیاری از مردم درباره آموزش عالی شان از خودشان می پرسند.
سازمان منطق عملی در کار، بسیار مهم و خاص است. کمبریج یا نه؟ کمبریج نقطه آغازین است که بایستی در برابر آن استدلال لازم را داشت. البته باید برای نرفتن به کمبریج نیز استدلالی وجود داشته باشد. البته گزینه «نه» نسبت به دیگر مراکز دانشگاهی غیر از کمبریج، کلی و نامشخص است؛ شاید قبلاً از طریق معنی و دلالت، بهترین دومی هم ممکن بود. بدیهی است که در اینجا به دلیل توجه به «استراتژی تمایز اجتماعی» و «قدردانی شایسته و مناسب»، از منطق خبری نیست. عمر از مدرسه پسرانه کازماپالیتن می گوید:
نود درصد مردم برای چنین دانشگاه هایی تقاضا کرده اند، می دانید، پرستیژ چه اهمیتی دارد... قطعاً شما صرفاً نمی خواهید که احساسش را داشته باشید... آن ها خواهند گفت: «چرا شما دارید این کار را می کنید؟»، «چرا به جریان (بقیه) نمی پیوندید؟ ما تمایل داریم به جریان (بقیه) بپویندیم....»
در موارد دیگری نیز، نقش چنین ساختارهای سازمانی متفاوتی، در ماهیت تصمیم گیری بدیهی هستند. میزان و سطوح حمایت عملی و ترکیب بندی ساختارها، یعنی اصول و ضوابطی که تجارب را تولید و سازمان دهی می کنند (Bourdieu, ۱۹۹۰: ۵۳)، متفاوت هستند.
درمجموع، ۸۶درصد از کل نمونه آماری می خواستند وارد دانشگاه شوند و از آموزش های عالی برخوردار گردند و از میان این تعداد هم، ۲۲درصد یکی از دانشگاه های کمبریج و آکسفورد را به عنوان اولویت اول خود قرار داده اند؛ اگرچه تعداد قابل توجهی از این اولویت ها قطعاً غیرواقعی بودند. موقعی که رابطه طبقه اجتماعی والدین خرد و تجزیه می شود، با توجه به بحث های صورت گرفته تاکنون، رابطه ها در اینجا به روشنی قابل پیش بینی هستند. مجموع انتخاب های اول برای انواع مختلف دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی، از تلفیق و ترکیب های بسیار متفاوتی از گروه های طبقه ای ناشی می شوند. ۷۸درصد از این انتخاب ها به دانشگاه های آکسفورد و کمبریج، از گروه های الف (A) و ب (B) ناشی می شوند، درحالی که فقط ۲۷درصد از انتخاب ها به دانشگاه های جدید، یعنی پلی تکنیک ها، از این دو گروه هستند. کمتر از ۲درصد از دانش آموزان مدارس خصوصی، دانشگاه های جدید یا پلی تکنیک ها را اولویت اول خود می دانستند.
مسلماً باید تصدیق کرد که انتخاب دانش آموز با شرایط پذیرش دوره ها و برنامه های آموزشی مختلف در موسسات درخصوص دانش داوطلب مرتبط است. باوجوداین، همان گونه که پیش تر تلاش کردیم نشان دهیم، این عامل تحقیقاً تنها عامل مربوط به تصمیم گیری نیست.(۸۱) تحلیل مسیر داده های پژوهش ما نشان داد که افزون بر رابطه با طبقه اجتماعی و شایستگی ها و صلاحیت ها، انتخاب دانشگاه های برتر توسط بعضی از دانش آموزان، بیشتر برای معرفی انگیزه شغلی به عنوان پایه ای برای انتخاب آنان بود. احتمالاً این امر بر پایه دسترس پذیری به انواع خاصی از «آینده تصور شده» مبتنی است (Ball et al, ۱۹۹۹). در مقابل، آن دسته از دانش آموزانی که اصولاً می خواستند به دانشگاه و موسساتی بروند که در آن، افراد مختلف با فرهنگ ها، آداب ورسوم و قومیت های مختلف حضور دارند، و دانش آموزانی که تمایل داشتند تا به خانواده شان و زندگی خانه و محل اقامتشان به عنوان عوامل و انگیزاننده های اصلی و مهم اشاره کنند، پایین ترین تمایل و تقاضا را برای رفتن به دانشگاه های برتر و پرپرستیژ داشته اند؛ البته بسیاری از دانش آموزانی که دانشگاه های برتر و مشهور را انتخاب می کنند، نیز انتخابی را انجام می دهند که به آن ها این اطمینان را خواهد داد که به لحاظ فرهنگی و آداب ورسوم قومی، «شبیه آن ها» با دیگران باشند، اما به جای یک انتخاب صریح، این بیشتر یک انتخاب مبهم و ضمنی و از ماهیت «طبقه ای» دانشگاه های خاص است. ازاین رو لازم است ذکر شود که این داوطلبان بر این باورند که نوع به خصوصی از دانشگاه ها و رشته ها برای گروه خاصی از دانش آموزان مقبولیت خواهد داشت.
تحلیل مسیر داده های حاصل از پرسش نامه نشان داد که ارتباط و نسبت بسیار زیادی بین انتخاب شغل محور و تاثیر دریافت اطلاعات درباره آموزش عالی ازطرف خانواده وجود دارد. همه این ها دلالت مجدد بر منافع و علایق طبقه متوسط درباره مزیت ها و امتیازات اجتماعی و نیز استراتژی های بازتولید اجتماعی است (Bourdieu & Boltanski, ۲۰۰۰). نویسندگان و پژوهشگران مختلفی بحث کرده اند که سطح بالایی از چنین منافع و علاقه مندی هایی در شرایط و زمینه های اقتصادی جاری وجود دارد (Jordon, ۱۹۹۴; Brown, ۱۹۹۷; Ball, s.j., & Vincent, ۲۰۰۱). اهرینریچ (۱۹۸۹) ادعا می کند که بخشی از طبقات متوسط، به طور فزایند ه ای، خودشان را موردتهاجم «افراد ناخوانده و مزاحم طبقات پایین» می بینند و همواره احساس ناامنی و «ترس از سقوط» دارند. کالینز (۱۹۷۹) بحث را گسترش می دهد و استدلال می کند که توسعه آموزش عالی نشانگر نوعی تنش و کشمکش بین گروه های اجتماعی برای برخورداری از مدارج و مدارک کمیاب است (Brown & Scase, ۱۹۹۴: ۱۸). این امر بر این نکته دلالت دارد که «اصول و ضوابط عملی تصمیم» (Bourdieu, ۱۹۸۶: ۴۷۱) و به ویژه «فاصله هایی که بایستی رعایت شوند» (ص۴۷۲) آغازی است تا اهمیت یک مفهوم سازمانی موردپذیرش قرار گیرد. در این مسیر و در جریان آن، احساسات، انتظارات و انتخاب، همگی به ساختارهای اجتماعی ارتباط پیدا می کنند و سهم و کارکردشان را در بازتولید آن ها ایفا می کنند. آن ها آن چیزی را شکل می دهند که بوردیو آن را عینیت نظم دوم(۸۲) می نامد که الگوها و نمونه هایی نمادین برای فعالیت های عملی هستند (Bourdieu & Wacquant, ۱۹۹۲: ۷). توزیع طبقات اجتماعی و شکاف های طبقه ای در و پیرامون دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی می تواند به مثابه بخشی از «خودفراوری اجتماعات و اشتراکات طبقه ای نگریسته شود که ازطریق تلاش هایی هم زمان و متقارن، روابط میان و درون طبقات مختلف را دربرمی گیرند و سرحدات واقعی مرزهای آن ها را تعیین می کند» (Vacquant, ۱۹۹۱: ۵۲).
می توانیم این بحث را کمی بیشتر بررسی کنیم و سایر ابعاد ساخت سازمانی را با نگاهی به روابط بین مدرسه و انتخاب رشته روشن سازیم؛ البته ادبیات قابل ملاحظه ای دراین رابطه وجود دارد.

جدول۶: انتخاب رشته در هر مدرسه

این جدول، انتخاب رشته را توسط دانش آموزانی نشان می دهد که پرسش نامه موردنظر را تکمیل نموده و در زمان تکمیل آن مطمئن بودند که رشته های موردنظر، رشته های اولویت و انتخابی برای ادامه تحصیل در دانشگاه هستند.
در جدول۶، دوره هایی نظیر تئاتر، علوم اجتماعی، و علوم تربیتی و... را می توانیم ببینیم که به طور بحث انگیزی، به پاره ای از ارزش ها، بازار کار و فرصت های شغلی و درآمدی متصل می شوند؛ این رشته ها در مدارس دولتی نسبتاً رایج و مطلوب هستند و در میان مدارس غیردولتی مطلوبیتی ندارند. تاآنجاکه درجه های تحصیلی به مشاغل مربوط می شوند، به نظر می رسد محدودیت های میان مشاغل دولتی و خصوصی، بازتولید می شوند (نک: Power, ۱۹۹۸).
رشته های مربوط به علوم انسانی سنتی و رشته های پزشکی در مدارس خصوصی، بیشتر موردتوجه هستند. جالب است ذکر گردد که درارتباط با دوره ها و رشته های علوم تجربی، مدارس خصوصی برحسب جنسیت تفکیک می شوند؛ در میان پسران، به علوم کاربردی و در میان دختران، به علوم محض و نظری بیشتر توجه می گردد. با عنایت به بُعد دیگری از ساخت سازمانی، این انتخاب ها به طور پیچیده ای در موسسات آموزشی، جنسیتی می شوند، همان گونه که گونه های مشخصی از رشته ها و دوره های تحصیلی، موردمساعدت مشاوران و معلمان قرار می گیرند. تجارت و حسابداری به طور ویژه ای در کالج ترشری رایج است، و هنر و رشته های مربوط به این حوزه در میان دختران مدرسه اتحادیه مینتلند، مطلوبیت بالایی دارد. به طورکلی، رشته های علمی سنتی در مدارس خصوصی و رشته های جدید، بیشتر در مدارس دولتی موردتوجه هستند. به علاوه، ممکن است تفاوت های جزئی طبقه ای نیز به ویژه بین «طبقه متوسط جدید» از اتحادیه مینتلند در مقابل «طبقه متوسط باسابقه» مدارس پسرانه کازماپالیتن و مدرسه دخترانه همزلی وجود داشته باشد. درواقع، در درون چنین تفاوت هایی ممکن است معانی مهمی نهفته باشد. در مقاله ای درباره برنامه های درسی ممتاز در مدارس خصوصی امریکا، گودسون و همکاران (۱۹۹۷: ۱۷۷) استدلال می کنند که دانش آموز مدرسه نخبه به مثابه یک گیرنده و دریافت کننده فرهنگ طبقه رفتار می شود؛ اما وی هم زمان وارث قانونی و آفریننده احساسات بیشتر فرهنگ طبقه نیز شناخته می شود.

بخش مفید و قابل توجهی از بحث و بررسی ما تاکنون روی این فرض تکیه داشت که یک رتبه بندی از وضعیت و رتبه دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی موجود است که حداقل بخشی از نمونه آماری و دانش آموزان موردمطالعه ما از آن آگاه بودند و از آن استفاده کرده اند. در بخشی از پرسش نامه پژوهش، ما آن را گنجاندیم و در دانش آموزان تست کردیم. به علاوه، این را در مصاحبه ها نیز مدنظر قرار دادیم. به هرحال، ما نه این ایده را که آیا دانش آموزان می دانند که دانشگاه ها به طور متفاوتی رتبه بندی می شوند، آزمایش کردیم و نه بررسی کردیم آیا ادراکات و فهمشان از این رتبه بندی ها کم وبیش دقیق و درست خواهد بود. دراین خصوص، ما از رتبه بندی و لیست اتحادیه دانشگاه های موسسه تایمز استفاده کردیم (تایمز ۱۵می ۱۹۹۸). از دانش آموزان خواستیم که چهار دانشگاه و موسسه آموزش عالی را از لیست رتبه بندی دانشگاه های موسسه تایمز در سه سطح عالی و متوسط و پایین رتبه بندی کنند (جدول۷). در مصاحبه ها، آشکار و بدیهی بود که آشنایی و به کارگیری رتبه بندی بین دانش آموزان متفاوت بود. با قدری ساده سازی، دانش آموزان می توانند به عنوان یکی از سه حالت «ناآشنا به رتبه بندی»، «آشنا به رتبه بندی» (یعنی نسبت به رتبه بندی آگاهی دارند؛ ولی عاملی دخیل در تصمیم گیری و انتخاب خود نبوده است) و «فعال در رتبه بندی» (یعنی هم نسبت به رتبه بندی شناخت دارند و هم آن را به مثابه عاملی اصلی در تصمیم گیری و انتخاب خود دخالت داده اند) توصیف شوند. این تحلیل مشابهت هایی با مطالعه و پژوهش مک دوناف و همکارانش (۱۹۹۷) در امریکا دارد (که در ادامه به آن اشاره خواهد شد).

جدول۷: جایگاه و تاریخ آزمون رتبه بندی دانشگاه ها

این پژوهش (تجربه)، رویکرد و چشم انداز دیگری درزمینه تفاوت های طبقه اجتماعی و نهادی محور در رفتار بازار و مهارت های بازار ارائه می دهد. همان گونه که می توانست موردانتظار باشد، دانش آموزانی از خانواده هایی قبلاً از آموزش عالی برخوردار بودند و نیز دانش آموزانی از مدارسی که پیش از ورود به آموزش عالی تخصصی هستند، بالاترین دقت و صحت را در رتبه بندی شان از خود بروز دادند.

جدول۸: رتبه بندی دانش آموزان چهار دانشگاه ممتاز در پرسش نامه (برمبنای درصد)

درمورد چهار دانشگاه و موسسه آموزش عالی برتر و عالی (جدول۸)، آکسفورد و کمبریج تقریباً توسط همه دانش آموزان از بالاترین رتبه برخوردار هستند که متضمن موقعیت برتر و جایگاه ممتازشان در بین پندارها و انگاشت های عمومی است. اگرچه زمانی که به دانشگاه پادشاهی یا ایمپریال کالج می رسد، به طور چشمگیری دقت در تمامی چهار دانشگاه دولتی کاهش می یابد، تاجایی که دقت دانش آموزان کالج اب ایی فنیستر و مدرسه اجتماع کرایتون به ۵۰درصد افت می کند. مشابه آن برای کالج اقتصادی لندن نیز اتفاق می افتد و برای دانش آموزان کالج ترشری، به پایین ترین سطح دقت می رسد. در این ارتباط، در سه چهارم موارد، دختران مدارس خصوصی نسبت به پسران این مدارس دقیق تر هستند.

جدول۹: رتبه بندی دانش آموزان از چهار دانشگاه متوسط در پرسش نامه (برمبنای درصد)

درمورد چهار دانشگاه سطح متوسط (جدول۹)، دانش آموزان مدرسه جامعه کرایتون در سه چهارم موارد بی دقت ترین هستند. این بی دقتی نیز در آستون، آبریستوآس، برونل، به طور خیره کننده ای اتفاق افتاده است و دقت فقط دو مدرسه برای آستون و آبریستوآیت به بالای ۵۰درصد رسیده است. همان گونه که می توان انتظار داشت، به طورکلی، دوباره دختران یا پسران مدارس خصوصی، در همه موارد دقیق ترین هستند، اما درخصوص دانشگاه های سطح متوسط تغییرپذیری بیشتری وجود دارد.

جدول۱۰: رتبه بندی دانش آموزان چهار دانشگاه رده پایین در پرسش نامه (برمبنای درصد)

آنچه ما در نگاهمان به چهار دانشگاه سطح پایین (جدول۱۰) دریافتیم، این است که درمورد یو ایی ال و لوتان، دانش آموزان مدرسه جامعه کرایتون اغلب در رتبه بندی خود در اشتباه هستند. درمورد لینکلن، دانش آموزان اتحادیه مینتلند بیش از همه در اشتباه هستند؛ یعنی بیش از دانش آموزان مدرسه جامعه کرایتون. هرچند بورنموث برای بسیاری از دانش آموزان نوعی آشفتگی ایجاد می کند، با دانش آموزان مدرسه جامعه کرایتون نسبتاً موفق عمل نمودند. بدین سان آشفتگی های میان شهر و دانشگاه در مشاهداتِ جایگاه طبقه بسیاری از دانش آموزان دراین رابطه می تواند جالب باشد. به طورکلی، دانش آموزان مدرسه جامعه کرایتون بسیار در اشتباه هستند؛ یعنی ۵۰درصد (۶ از ۱۲)، دانش آموزان اف ای اکسس سه بار، دانش آموزان کالج ترشری دو بار، دانش آموزان پسر مدارس خصوصی یک بار (درمورد کنت)، دانش آموزان اتحادیه مینتلند یک بار (لینکلن). اینجا یک رابطه وجود داشت. همان طور که در پژوهش ها و مطالعات دیگری درزمینه مسئله انتخاب آموزشی نشان داده شده است، آنچه ما در اینجا می بینیم، این است که در یک مفهوم واقعی، ظرفیت انتخاب به طور متوازنی در سراسر طبقات اجتماعی توزیع نمی شود (David et al, ۱۹۹۴; Gewirtz et al, ۱۹۹۵; Reay, ۱۹۹۸).
افزون برآن، مشابهت هایی بین یافته های پژوهش ما و مطالعه ای که مک دوناف و همکارانش در سال ۱۹۹۷ در امریکا انجام دادند، وجود دارد. همچنین آن ها رابطه و نسبت بالایی را درباره دانش آموزانی که والدین تحصیل کرده و برخوردار از آموزش عالی داشتند و دانش آموزانی که رتبه بندی دانشگاه ها را بااهمیت می دانستند، یافتند.... همچنین رابطه و نسبت بالایی بین دانش آموزانی که از درآمد پایین برخوردارند و از رتبه بندی دانشگاه ها استفاده نمی کردند، وجود دارد (ص۱۴). علاوه برآن، با دانش آموزانی که در مدارس خصوصی حضور داشتند، بیشتر از بقیه برای استفاده از رتبه بندی دانشگاه ها در سطح ملی مشاوره شده است (ص۲۲). همه این یافته ها در پژوهش ما نیز صحیح هستند. افزون برآن و به زعم ما نشانگرها و شاخص های دقت، تفاوت های موجود در «ساختارهای سازمانی» را منعکس می کنند: اول، در برتری نسبی داده شده و مفروض برای انتخاب و ورود به دانشگاه در هریک از موسسات از آموزش عالی؛ دوم، در اهمیت داده شده به اتخاذ تصمیم درست در مدارس مستقل؛ و سوم، ازلحاظ دانش و «معلومات» والدین تحصیل کرده دانشگاهی. برای بسیاری از والدین طبقه متوسط، این منابع تضمین گر تجربه «کدبرداری آنان از بدیع بودن برابری است که با انحلال تقسیم دوسویه بین دانشگاه ها و موسسات آموزش پلی تکنیک در سال ۱۹۹۲» توام بود (Pugslev, ۱۹۹۸: ۷۶). و درنهایت، چهارم، در مقدار متفاوت زمان، انرژی و مهارت و میزان حمایت تخصیص یافته برای ورود و انتخاب در دانشگاه ها و موسسات مختلف. مک دوناف و همکارانش (۱۹۹۷: ۲۵) اظهار می دارند که «رتبه بندی های دانشگاهی مجلات، آغاز یک دل مشغولی با اعتبارها در یک گستره، مسیر و راه قابل دسترس هستند.»

فصل ۱: طبقه بندی و قضاوت: طبقه اجتماعی و ساختارهای شناختی انتخاب در آموزش عالی(۳۸)

نویسنده: استفان بال، جکی دیویس، میریام دیوید و دایان ری(۳۹)
مترجم: علی خورسندی طاسکوه

در این مقاله، استفان بال و همکارانش به تحلیل داده های بخشی از یک پروژه پژوهشی می پردازند که به وسیله شورای تحقیقات اجتماعی و اقتصادی بریتانیا(۴۰) حمایت شده است. برخلاف سایر مقالات این کتاب، این مقاله از یک نشریه تخصصی درزمینه آموزش عالی اخذ نشده است، بلکه از نشریه ای گرفته شده که با عنوان نشریه بریتانیایی جامعه شناسی آموزش، درزمینه آموزش، فعال است و ساختار و بنیان رشته ای بودن آن در رویکرد و چارچوب پذیرفته شده آن آشکار است. تمرکز نویسندگان روی این پرسش اصلی است که چگونه انتخاب رشته دانشگاهی، تحت تاثیر مولفه هایی همچون والدین و دوستان و مدرسان است و اینکه تا چه اندازه، طبقه اجتماعی در این انتخاب نقش دارد. چارچوب نظری این مقاله را کارهای علمی یکی از جامعه شناسان برجسته فرانسوی، لیوتارد، به ویژه دو مفهوم کلیدی وی، یعنی طبقه بندی(۴۱) و قضاوت(۴۲) تشکیل می دهد.
در این چارچوب و در مقاله حاضر، موضوعات زیر توصیف و تبیین می شوند:

• تفاوت های آشکار در وضعیت و جایگاه دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی بریتانیا، و درک و دریافت این تفاوت ها توسط داوطلبان دانشگاه(۴۳) و دیگران؛
  
• تداوم سطح و میزان پایین مشارکت طبقه کارگر در دانشگاه ها و آموزش عالی بریتانیا، و تاثیر تجارب پیشین خانوادگی روی انتخاب داوطلبان دانشگاه؛
  
• رابطه و نسبت میان متغیرهایی نظیر طبقه اجتماعی، مدرسه فارغ التحصیلی، عملکرد آزمون های مدرسه ای، میزان مشارکت در آموزش عالی، نوع موسسه آموزش عالی و رشته ای که داوطلبان دانشگاه انتخاب می کنند؛
  
• انتخاب نوع موسسه آموزش عالی و دانشگاه به مفهوم و به مثابه انتخاب یک نوع خاص از سبک زندگی.
  

در این مقاله، میان داوطلبانی که به طور طبیعی وارد دانشگاه و موسسات آموزش عالی می شوند و آن هایی که دست به انتخاب می زنند تا وارد دانشگاه بشوند، تفاوت وجود دارد. مورد اوّلی، یعنی کسانی که به طور طبیعی وارد دانشگاه می شوند، کسانی هستند که خانواده های آن ها از تحصیلات دانشگاهی و تجربه آموزش عالی برخوردار بوده و عمدتاً دانشگاه و ورود به آن را به مثابه مسیر و روند معمولی زندگی پس از اتمام تحصیلات مدرسه ای می دانند؛ بنابراین، تمرکز اصلی این دسته از دانش آموزان، عمدتاً روی انتخاب نوع دانشگاه و رشته و دوره ای است که دوست دارند در آن ادامه تحصیل دهند، نه ورود یا عدم ورود به دانشگاه. درخصوص مورد دومی، یعنی دانش آموزانی که دست به انتخاب می زنند، کسانی هستند که خانواده های آن ها از تحصیلات دانشگاهی و تجربه آموزش عالی برخوردار نبوده و یا تجربه و سابقه اندکی در این زمینه دارند؛ این دسته از دانش آموزان، به منظور انجام دادن کاری متفاوت، عمدتاً در انتخاب، دست به یک انتخاب آگاهانه(۴۴) خواهند زد.
در فصل مقدماتی کتاب، این مقاله در رده روش شناسی کیفیِ (مصاحبه محور(۴۵)) پژوهش و تحقیق درزمینه تجربه دانشجو(۴۶) تقسیم بندی شد. در این پژوهش، درمجموع با ۱۲۰ دانش آموز و دانشجو در ۶ مدرسه و دانشگاه شهر لندن، ۱۵ معلم و ۴۰ نفر از والدین آن ها مصاحبه شد. هرچند در انجام این پژوهش، به غیراز روش مصاحبه، از روش ها و ابزارهای دیگری نیز استفاده شده است، به سختی می توان آن را یک مطالعه و پژوهش چندروشی ارزیابی کرد. علاوه بر مصاحبه ها، ۵۰۲ پرسش نامه در میان نمونه بزرگ تری از داوطلبان دانشگاه اجرا شد و به همراه آن، در چند مورد، از روش مشاهده در دانشگاه ها و موسسات تحت بررسی استفاده گردید.
درارتباط با موضوع این مقاله، ادبیات پژوهشی متعددی را می توان سراغ گرفت که به همه آن ها در متن اشاره نشده است. قبل از همه، می توان به پژوهش های پیشین نویسندگان این مقاله درزمینه انتخاب رشته در دوره آموزش متوسطه یا پس از آموزش اجباری(۴۷) اشاره کرد (برای نمونه: Ball et al, ۲۰۰۰; Gewirtz, ۱۹۹۵; Reay et al, ۲۰۰۲). افزون برآن، مطالعات مرتبط دیگری (گیل و همکاران، ۲۰۰۲؛ Hodkinson Sparkes, ۱۹۹۷; Moogan, ۱۹۹۹) توسط سایر پژوهشگران انجام شده است که عمدتاً روی موضوع انتخابِ جوانان در دوره آموزش متوسطه متمرکز هستند. این مطالعات، بیشتر درزمینه مباحثی از قبیل چگونگی گزینش و ثبت نام دانشجویان توسط دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی (آهولا و کوکو، ۲۰۰۱؛ کروت و چاکلی، ۱۹۹۹) و تجزیه و تحلیل نرخ و میزان مشارکت است (جیمز، ۲۰۰۱). اما حداقل دو مورد مطالعه درزمینه ادبیات موضوع وجود دارد: اوّلی، یک مطالعه زبان شناختی درزمینه تجارب و انتخاب دانش آموزان جوان است (برای نمونه مطالعه، نک: بنکس و همکاران، ۱۹۹۲؛ جنکینز و همکاران، ۲۰۰۱) که عمدتاً انجام چنین مطالعاتی هزینه بر و زمان بر و به همین خاطر نادر هستند. دسته دوم، مطالعاتی با ادبیات موازی و مشابه هستند که به جای دانش آموزان جوان، روی جامعه (افراد) بالغ تری متمرکزند و در آن، موضوع خاصی در جامعه دانشجویان طبقه کارگر و زنان (بالغ) موردمطالعه قرار گرفته است (برای نمونه: ادواردز، ۱۹۹۳؛ پاسکال و کاکس، ۱۹۹۳؛ Williams, ۱۹۹۷).

ساختارهای شناختی که کارگزاران اجتماعی در دانش عملی خود از جهان اجتماعی به کار می گیرند، در درون ساختارهای اجتماعی، نهادینه و درونی می شوند (Bourdieu, ۱۹۸۶: ۴۶۸).
از منظر جامعه شناسی، «انتخاب» یا به کارگیری دانش عملی، مفهومی فوق العاده دشوار شناخته می شود؛ چه اینکه مسئله انتخاب، انواع مختلفی از دشواری های معرفت شناسی و هستی شناسی را پیش می کشد و انجام آن مستلزم مراقبت و توجه ویژه است. بنابراین، عدم دقت در کاربرد آن، ورود ناخواسته(۴۸) عوامل ناشناخته نظری مختلفی را سبب می شود؛ به علاوه، آغاز انتخاب، عنصری از عدم قطعیت را در تحلیل کنش فردی(۴۹) اضافه می کند (Devine, ۱۹۹۸: ۲۷). از جهات مختلف، آن چیزی را که در اینجا در صدد تبیین آن هستیم، بهتر است به مثابه نوعی «تصمیم گیری» توصیف کنیم (نک: David et al, ۱۹۹۴). موگان و همکاران (۱۹۹۹) خاطرنشان می سازند که انتخاب آموزش عالی، صورتی از فرایند حل مسئله گسترده و جامع است. از سوی دیگر، وقتی که انتخاب مبیّن انعطاف پذیری درارتباط با روان شناسی ترجیحات و اولویت هاست، تصمیم گیری به هر دو عامل قدرت و محدودیت(۵۰) اشاره می کند.
باوجوداین، در این مقاله سعی می شود تا نمایی کلی از جامعه شناسی انتخاب(۵۱) راجع به رشته آموزش عالی ارائه شود. در این نما، مقاله با استناد به سه منبع و رویکرد نظریِ اصلی بسط داده می شود: اوّلی، کار بوردیو، به ویژه نوشته ها و تفکرات او درخصوص تمایزات(۵۲) (۱۹۸۶) و منطق عمل(۵۳) (۱۹۹۰) است. همانند بسیاری دیگر، ما نیز کارهای بوردیو را برای تفکر، فوق العاده سودمند تلقی می کنیم (Jenkins, ۱۹۹۲: ۱۱). بحث ما روی این موضوع متمرکز است که دریافت های دانشجویان و تمایزاتی که قائل می شوند و انتخاب موسسات آموزش عالی که توسط آن ها انجام می شود، در بازسازی و بازتولید طبقه بندی ها و سلسله مراتب در آموزش عالی، نقش مهمی را بازی می کنند. از این طریق است که آن ها عمل می کنند و ساختارهای اجتماعی را قوام می بخشند؛ درنتیجه، این «طبقه اجتماعی» است که در مسئله انتخاب، در خط مقدم قرار دارد. همان گونه که بوردیو می گوید: دسته بندی طبقات اجتماعی که به وسیله جامعه شناسی شکل می گیرد، به سوی منشا متعارف و مشترکی از اعمال قابل طبقه بندی که کارگزاران اجتماعی تولید می کنند و قضاوت های طبقه بندی شده ای که آن ها از اعمال سایر کارگزاران و خودشان می کنند، سوق داده می شود.... این در رابطه بین دو قابلیت و ظرفیتی است که ساخت را تعریف می کنند؛ یعنی ظرفیتی که اعمال و کارهای قابل طبقه بندی را تولید می کنند و ظرفیتی که بین این تجارب و تولیدات، موجب تفاوت می شود و آن ها را ارزیابی می کند. این امر جهان اجتماعی را بازنمایی می کند؛ یعنی فضای سبک زندگی شکل می گیرد (Bourdieu, ۱۹۸۶: ۱۶۹-۱۷۰).
در ادامه، اولاً به نظریه پیشگی(۵۴) هادکینسون و اسپارکز (۱۹۹۷) و رویکرد آن ها راجع به مفهوم تصمیم گیری عقلانی عمل گرا رجوع می کنیم؛ ثانیاً در شرایط مدرنیزم پیشرفته، به نظریه و کار بکیان(۵۵) درباره زندگی نامه های خودانعکاسی(۵۶)می پردازیم و همچنین روی این ایده که زندگینامه نوشته شده به نوعی از بیوگرافی تبدیل می شود که خودزاینده(۵۷) بوده و تولید آن مستمر باشد، متمرکز می شویم (Beck, ۱۹۹۲: ۱۳۵). در ادامه آن، به فهم و کاربرد دوبویس ریموند (۱۹۹۸) از دو موضوع «انتخاب» و «زندگی نامه های معمولی» استناد می کنیم؛ ثالثاً باتوجه به اهمیت و نقش «طبقه»، به مفاهیم و مباحثات علمی موجود درزمینه نظریه های تعارض اجتماعی توسط افرادی نظیر پارکین، کولینز، براون و بوردیو مراجعه می کنیم. سرانجام، مسئله انتخاب را به هراس های طبقه «متوسط» از پدیده پایین افتادگی و سقوط به طبقه پایین تر و همچنین راهبردهای حمایتی و کمکی را درزمینه پیامدهای اجتماعی و اعتبارگرایی(۵۸) ارتباط می دهیم.
این مقاله، حاصل پژوهشی است که با حمایت مالی شورای پژوهش های اجتماعی و اقتصادی(۵۹) بریتانیا برای مطالعه و پژوهش درزمینه مسئله انتخاب آموزش عالی انجام گرفته است. این پژوهش، روی دو گروه تاثیرگذار در انتخاب داوطلبان دانشگاه، یعنی والدین و مجموعه عوامل دخیل دیگر نظیر مربیان حرفه ای و معلمان در شش موسسه آموزشی متمرکز است: یک موسسه آموزشی مختلط بین سنین یازده تا هجده ساله با اقلیت نژادی گسترده؛ یک موسسه آموزشی ویژه دانش آموزان طبقه کارگر (مدرسه اجتماع کرایتون(۶۰))؛ یک موسسه غیرانتفاعی جامع کلاس ششم ابتدایی(۶۱) که اجتماع گسترده و وسیعی را دربرمی گیرد (کالج ریوروی(۶۲))؛ کالج آموزش از راه دور فنیستر(۶۳) که دوره های آموزش عالی را ارائه می کند؛ دو مدرسه خصوصی باسابقه و معتبر که یکی از آن ها یک مدرسه تک جنسیتی پسرانه (مدرسه پسرانه کازماپالیتن(۶۴)) و دیگری که یک مدرسه تک جنسیتی دخترانه (مدرسه دخترانه همزلی(۶۵)) است. همه موسسات آموزشی موردنظر در حوزه استحفاظی شهر لندن قرار داشتند. پژوهش به طور هدفمند و برنامه ریزی شده در این مسیر قرار گرفته است تا قادر باشیم آثار و عوامل فردی، خانوادگی و سازمانی را در فرایند انتخاب و تصمیم گیری دانش آموزان، برای ورود به آموزش عالی دریابیم. درمجموع، در این پژوهش، ۵۰۲ پرسش نامه بین دانش آموزان دوازده و سیزده ساله و نیز دانشجویان آموزش از راه دور(۶۶) اجرا شد. علاوه برآن، با استفاده از روش پژوهشِ تمرکز گروهی(۶۷)، با نمونه کوچکی از دانش آموزان مصاحبه شد که در هر شش موسسه، جمعاً به ۱۲۰ مصاحبه رسید. همچنین ۱۵ مصاحبه با سایر عوامل اثرگذار در انتخاب دانش آموزان و نیز ۴۰ مصاحبه با والدین آن ها اجرا شد. تعداد کوچکی از صاحبان حرفه ها به انجام مصاحبه ها تن دردادند. جلسات و نشست های آماده سازی متقاضیان آموزش عالی، جلسات مشاوره تقاضا برای دانشگاه های آکسفورد و کمبریج و جلسات والدین درباره انتخاب آموزش عالی، مشاهده شدند.

انتخاب آموزش عالی در دو حالت مفهوم و کنش(۶۸) رخ می دهد. اوّلی شناخت عملی (۶۹) است که به انطباق بین عملکرد با انتخاب موسسات و دوره ها مرتبط است؛ دومی اجتماعی فرهنگی است که به طبقه بندی های اجتماعی «خود فرد» و «موسسات» ارتباط دارد. حداقل از منظر بسیاری از دانشجویان، به لحاظ اجتماعی عملکرد، نتیجه سلسله ای از تلاش ها، انگیزه ها و محرک ها و سردرگمی هاست (Reay, ۲۰۰۱). این در مرحله بررسی آزمایشی از بین تجارب قابل طبقه بندی و طبقه بندی قضاوت ها در رشته های خاص است که ساخت(۷۰) به عنوان فرمول های زایشی، به طور سریع و زودگذر به نظر می آید. انتخاب آموزش عالی یکی از این رشته ها و لحظه هاست. مهم ترین چیزی که ما به آن اشاره می کنیم، این است که انتخاب دانشگاه درحقیقت، انتخاب شیوه و سبک زندگی و مسئله میل و سلیقه(۷۱) است و علاوه برآن، طبقه اجتماعی یکی از مهم ترین ابعاد نهفته و اثرگذار در انتخاب است. به سخن دیگر، مسئله انتخاب مسئله انطباق پذیری طبقه اجتماعی و درنتیجه، صورتی از پیامد و بستار اجتماعی(۷۲) است (Parkin, ۱۹۷۴). درواقع، همان گونه که روبینز (۱۹۹۱: ۶) خاطرنشان می سازد، دانشجویان به طور خودگزینشی، سازگار و هماهنگ شده اند و عادات و رسوم اجتماعی دانشجویان و موسسات متقابلاً تقویت می شوند (همچنین نک: Paterson, ۱۹۹۷; Robertson Hiliman, ۱۹۹۷). باوجوداین و به رغم اینکه بحث ما در این مقاله، پیرامون الگوهای تفاوت طبقه سازمان دهی می شود، نباید بر این عقیده باشیم که هر دانش آموزی از طبقه کارگر، به این نتیجه می رسد که باید در یک دانشگاه جدید یا دانشگاه صنعتی و پلی تکنیک ثبت نام کند (موارد استثنا در مقاله پژوهشی دیگری، موردبحث وبررسی قرار گرفته است؛ Reay, ۲۰۰۰). یا اینکه انتخاب دانشگاه جدید به نوعی انتخاب یک دانشگاه درجه دوی خوب است و یا نتیجه فقدان جایگزین هایی برای همه دانش آموزان است.
دریافت ها و انتخاب های داوطلبان دانشگاه طی فعل و انفعالات پیچیده ای از عوامل اجتماعی ساخته می شوند که به وسیله طبقه اجتماعی پایه و تفاوت های قومی نژادی، پشتیبانی و حمایت می شود. البته باتوجه به تاریخ آموزش عالی در بریتانیا، چندان نباید شگفت زده و متعجب بشویم؛ چراکه بازار آموزش عالی در بریتانیا متنوع است و از جهات مختلف، ازجمله جایگاه و اعتبار عمومی، فعالیت های پژوهشی، درآمدها و متغیرهای دیگر، بسیار متفاوت است. مطالعات متعددی تداوم و افزایش برتری کلی طبقات متوسط در آموزش عالی را تایید می کنند (Metcalf, ۱۹۹۷; Roberts & Allen, ۱۹۹۷; Williams, ۱۹۹۷). همان گونه که جدول۳ نشان می دهد، در طول دوره رشد و توسعه همه جانبه در دهه ۱۹۹۰، شکاف مشارکت(۷۳) بین طبقات حرفه ای و متوسط و کارگری افزایش یافت. این افزایش از ۶۲درصد به ۶۶درصد رسید؛ بنابراین، و در یک دید کلی، دانشگاه به طور انکارناپذیری یک مفهوم طبقاتی است. آرچر و هاچینگز (۲۰۰۰) در مطالعه خودشان روی غیرشرکت کنندگان طبقه کارگر، نشان می دهند جوانان از طبقه کارگر، موقعیت خودشان را خارج از آموزش عالی می دانند و آن را جایی برای طبقه متوسط و نژاد سفیدپوست می دانند؛ آن ها موقعیت خودشان را این گونه ارزیابی می کنند که به طور بالقوه قادر هستند تا از مواهب و سودهایی که آموزش عالی ارائه می دهد، بهره مند شوند، نه اینکه خودشان را صاحب آن بدانند. بنابراین مسئله مهم این است که به خاطر داشته باشیم که وقتی در این مقاله، درباره تفاوت های طبقاتی بحث می کنیم، درخصوص تفاوت میان دانش آموزان طبقه متوسط و طبقه کارگر بحث می کنیم؛ که البته دانش آموزان طبقه کارگر به طور واضحی، نسبت به همتایان خود، در نیل به موفقیت از طبقات اجتماعی غیرمحتمل هستند که بوردیو (۱۹۸۸) آن ها را بازماندگان خوشبخت(۷۴) می نامد. از منظر هدف و دوره آموزشی، آن ها پیش ازاین استثنا بوده اند. بوردیو و پاسرون در مطالعه شان درزمینه آموزش عالی فرانسه (۱۹۷۹: ۲۶)، تشریح می کنند که میان دانشجویان لایه های محروم اجتماعی و دانشجویان معمولی (از جهاتی) تفاوت عمیق و معناداری وجود دارد. بوردیو و پاسرون احتمالاً آن ها را بیشتر دارای یک عضو از خانواده وسیعشان که در دانشگاه بوده اند، نسبت به آن هایی که قبلاً از سیستم آموزشی حذف شده اند، دریافت و تحلیل می کردند؛ همان گونه که بوردیو و پاسرون آن را «محرومیت حداقلی از محرومیت حداکثری» توصیف می کنند. برای اکثر جوانان از طبقه کارگر، نرفتن به دانشگاه، بخشی از سرنوشت طبیعی و زیست نامه هنجاری آن ها تلقی می گردد. درواقع، این وضعیت را نمی توان یک «تصمیم» تعریف کرد، بلکه نوعی «فقدان عمل تصمیم» است.

جدول۱: میزان مشارکت طبقه اجتماعی در آموزش عالی (برمبنای درصد)

اقتباس از مجله گرایش های اجتماعی، ۱۹۹۹، جدول ۱۳/۳

باوجوداین، با افزایش تعداد دانش آموزان شرکت کننده در مدارس پایه ششم برای گرفتن دیپلم درجه یک(۷۵)، دوره های ملی تجارت پیشرفته(۷۶) و دوره های پیشرفته صلاحیت حرفه ای عمومی(۷۷) و برای تقاضا و ورود به دانشگاه، مهم این بود که علاوه بر توجه به تفاوت های کلی طبقاتی در مشارکت، تلاش شود تا تنوعات و تفاوت های اجتماعی را در حوزه های مختلف دریابیم (نک: Ball et al, ۲۰۰۰). همان گونه که مطالعات متعدد دیگری درزمینه توسعه آموزشی نشان داده اند، به میزانی که دسترسی به آموزش عالی همگانی (و دمکراتیزه) می شود، تفاوت های درونی (درون طبقه ای) و نرخ های افتراقی تکمیلی(۷۸) درارتباط با تفاوت های اجتماعی معنی دار می شود. درواقع، این مسئله عامل اصلی تفاوت بین دانشگاه هاست. همان گونه که این امر روی طبقات کارگر تاثیر می گذارد، فرایندی است که دورا بلات (۲۰۰۰) آن را محرومیت از درون(۷۹) می نامد (ص۳۶). تحلیل بلات نشان می دهد که با توجه به قواعد کلان جامعه شناختی(۸۰) نهفته، متقاضیان با دارایی های نابرابر همواره تلاش می کنند تا از سیستم به نحوی استفاده کنند که در مسیر علایق و انتظارات آن ها باشند (ص۳۹). در کنار حُسن انتخاب علمی و اجتماعی که موسسات آموزش عالی انجام می دهند، در اینجا ما بر این باوریم که جایگاه مربوط و به گزینی اجتماعی دانشگاه ها و ارتباط این با انتخاب دانشجویان و تصمیم گیری عوامل کلیدی در عمومیت سازی و بازتولید الگوهای فرق گذاری و تفکیک، داخلی هستند. بدین معنی که سرمایه اجتماعی و فرهنگی، محدودیت های مادی (Reay, ۲۰۰۰)، دریافت ها و تمایزات اجتماعی، و نیز اشکال مختلف خودمحروم سازی (Bourdieu & Passeron, ۱۹۹۰)، همگی در امر انتخاب نقش دارند.
به ناگزیر تمرکز اصلی ما به جای متغیرها و پویایی های درونی، روی آثار و پیامدهای این فعل و انفعالات و روابط متقابل خواهد بود. اگرچه پاره ای از این پویایی های درونی مهم و معتبرند، در بسیاری از پژوهش های جامعه شناختی و آموزشی به آن پرداخته شده است؛ به ویژه موضوعاتی از قبیل ماهیت روابط میان طبقه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی (برای نمونه: Savage & Egerton, ۱۹۹۷; Nash, ۱۹۹۹). در پژوهش ما، با استفاده از تحلیل رگرسیون چندمتغیره، طبقه اجتماعی به عنوان عامل پیش بینی کننده اصلی مدارس شرکت کننده و دریافت گواهی پایان دوره مهارت عمومی علوم «جی سی اس ای» دانش آموزان در نمونه ما شناخته شد، که در جای خود، از پیش بینی کننده های اصلی انتخاب دانشگاه های سطح عالی بودند.
به علاوه، به طور طبیعی، یکی از عوامل اصلی پیش بینی کننده در انتخاب رشته ها و دوره های پرطرف دار و حرفه ای نظیر پزشکی، نمرات بالای دانش آموزان در مهارت عمومی علوم است؛ البته گاهی مجموعه ای از تفاوت های عینی وجود دارد که ممکن است به انتخاب مشخصی منجر شود و یا مانع از انتخاب آن گردد. این بدان معنی است که پاره ای از انتخاب ها فقط با سطوح معینی از پیشرفت و موفقیت ممکن و محقق می شوند. چنین سطوحی از موفقیت و پیشرفت برای دانش آموزان و جوانان علاقه مند به دانشگاه در شرایط و بسترهای اجتماعی متفاوت و با قابلیت ها و ظرفیت های مختلف قابل دسترسی و دستیابی هستند. برای بحث و بررسی درزمینه عوامل اصلی انتخاب در نرخ پایین ترِ مشارکت جوانان طبقه کارگر، به پژوهش هاچینگز و آرچر در سال ۲۰۰۰ مراجعه کنید.
باوجوداین، همان گونه که پیش تر اشاره شد، فرایند انتخاب بسیار فراتر از چیزی شبیه سازگاری و مطابقت صلاحیت ها و دستیابی ها با فرصت های موجود است. به سخن دیگر، الگوهای اجتماعی و متداول متعددی در کنار عوامل زیاد دیگری در این فرایند نقش دارند. بنابراین و همان گونه که هادکینسون و اسپارکز (۱۹۹۷) می گویند، انتخاب، یک فرایند تصمیم گیری پیچیده است. در این پژوهش تلاش کرده ایم تا این الگوهای اجتماعی و عوامل دیگر را با استفاده از روش های مختلف پژوهش، نظیر داده های حاصل از اجرای پرسش نامه، تمرکز گروهی، مشاهده و مصاحبه، مطالعه و قابل فهم کنیم. تلاش ما این است تا شبیه آن چیزی که نش (۱۹۹۹: ۱۲۳) به آن «روش شناسی کمّی (اعداد) و کیفی (روایت ها)» می گوید، بهره مند شویم؛ اما برخلاف او، ما روی روش شناسی کیفی بیشتر متمرکز شده ایم. این امر شامل توجه به هر دو بُعد اصلی، یعنی عوامل و ابعاد محدودیت ساز و ظرفیت ساز اقتصادی، فرهنگی و ساختار سیاسی می شود که روی خانواده ها، مدارس و دانش آموزان اثر می گذارند. به علاوه، هنگامی که جوانان درباره چگونگی بهره برداری از ارزش مبادله ای صلاحیت های آموزشی شان بعد از پایان تحصیلات مدرسه تصمیم گیری می کنند، چنین ساختارهایی، مجموعه ای از پاسخ های خلاق و پیچیده ای می طلبد (ص۱۲۳). به عبارت دیگر، در این تحقیق، قطعاً در صدد نخواهیم بود تا یک تحلیل طبقه ای ساختاری مکانیستک و یا ساده ارائه دهیم. ما از آرا و نظریات هادکینسون و اسپارکز درباره تصمیم گیری (۱۹۹۷: ۳۲) بهره می گیریم که «اشخاص نه کودن هستند و نه پیاده، درعین حال محدویت های آن ها برای تصمیم هایشان، به طور عقلایی لحاظ می گردد.»
انتخاب ها در ساختارهای فرصتی معین و به طور متفاوت (Roberts, ۱۹۹۳) و نیز افق های متفاوت کنش و عمل (Hodkinson & Sparkes, ۲۰۰۰) شکل می گیرند. بال و همکارانش (۲۰۰۰) در مطالعه و پژوهش خود روی انتخاب آموزش عالی در لندن به این استدلال می رسند که افزون بر ابعاد اجتماعی ادراکی و شناختی، افق های فضایی و زمانی نیز موثر هستند. اهمیت و تفاوت ها در افق های اجتماعی، زمانی و فضایی ما از نمونه داوطلبان آموزش عالی هم مادی مالی و هم شناختی ادراکی هستند که از یک طرف به هزینه ها و ازطرف دیگر به اعتماد، آگاهی، انتظارات، اجتماع و سنت ها مربوط می شوند. به طورکلی، همان گونه که از گزارش «یو سی ای اس» پیداست، به تناسب افزایش نرخ مشارکت در آموزش عالی، نسبت انتخاب جوانان برای تحصیل در مقیاس محلی و منطقه ای نیز افزایش یافته است؛ اگرچه چنین گرایشی باتوجه به افرایش هزینه های مشارکت در آموزش عالی، به طور یقین، تقویت و تشویق خواهد شد. یو سی ای اس اخیراً گزارش کرده است تقاضاها برای آموزش عالی ازطرف گروه های اقلیت کاهش یافته است که با معرفی قرارهای مالی جدید هم زمان و منطبق است (ضمیمه و گزارش تکمیلی تایمز درزمینه آموزش عالی، اکتبر ۱۹۹۹). بر پایه نظریات بوردیو، ما باید میان انتخاب کنندگان محلی و جهانی آموزش عالی به مثابه تضاد و تخالف، بین انتخاب برای تجمل و آزادی با انتخاب به مثابه ضرورت، تفاوت قائل شویم (Bourdieu, ۱۹۸۶: ۱۷۷)؛ اما انتخاب ها همچنین منعکس کننده انواع متفاوت وابستگی های مکانی و محل جغرافیایی است. پوگزلی (۱۹۹۸) در مطالعه اش درباره انتخاب آموزش عالی، این مسئله را میان خانواده های طبقه کارگر در منطقه ولز جنوبی گزارش می دهد. در این زمینه و در مقابل، سیویج و همکارانش (۱۹۹۲) خاطرنشان می سازند که بسیاری از مفاهیم، تصورات و ادراکات القاشده یک فرد در طبقه متوسط، انتظاری است که رابطه آن فرد را به مکان، منطقه و یا محل اقامت مرتبط می سازد.
درمجموع، داده ها و یافته های پژوهش ما از تئوری هادکینسون و اسپارکز (۱۹۹۷) درباره «تصمیم گیری عقلانی عمل گرا» به شدت حمایت می کند:

تصمیمات عمل گرا بودند تا اینکه سیستماتیک باشند. آن ها (تصمیمات) بر اطلاعات جزئی مبتنی بودند که آشنا و شناخته شده هستند. تصمیم گیری زمینه محور بود و نمی تواند از سابقه خانواده، فرهنگ و تاریخ های زندگی جوانان جدا باشد. تصمیمات فرصت گرا بودند و برمبنای تجارب و ارتباطات اتفاقی شکل می گرفتند. تصمیات فقط تاحدی عقلانی اتخاذ می شدند و بیشتر از احساسات و هیجانات متاثر بودند. نهایت اینکه، به جای انتخاب بین گزینه های متعدد، تصمیات اغلب با پذیرش یک گزینه درگیر بودند. به لحاظ فنی، تصمیمات نه کاملاً عقلانی و نه غیرعقلانی بودند (ص۳۳).

این نظریه در مقایسه با نظریه «منبع خانواده نش» و یا نسخه ضعیف گولدتورپ (۱۹۹۶) از نظریه «کنش عقلانی» بسیار متفاوت است. عملاً هادکینسون و اسپارکز (۱۹۹۷) استدلال و عقلانیت در انتخاب را بازاجتماعی می کنند؛ به ویژه، شناخت و تشخیص نقش استراتژی و ابعاد غیرعقلانی انتخاب، مسئله ای حیاتی است. عاملین و کنشگران به سادگی راهکار ها و روش های انجام کار را از منظر سودمندی و اثر در دستیابی به هدف مطلوب، ارزیابی و سنجش نمی کنند. آن ها خودشان هدف های مطلوب راجع به یک چارچوب ارزش های شخصی که به سود و منافع شخصی تقلیل پذیر نیست، ارزیابی می کنند (Hatcher, ۱۹۹۸: ۱۷). به عبارت دیگر، سودمندی و یا مطلوبیت اگرچه یک معیار مهم است، تنها سنجه و ملاک برای تصمیم گیری نیست. به طورکلی، چارچوب هادکینسون و اسپارکز (۱۹۹۷) یک شیوه و سبک مفید و سودمندی برای بازنمایی و تبیین تصمیم گیری و عمل انتخاب است، اما در نمونه ما، انواع بسیار متفاوتی از مفاهیم و زمینه ها، عوامل فرصتی (فرصت طلبی) و عوامل غیرعقلانی نافذ و اثرگذار وجود دارند؛ یعنی قطع نظر از جزئیات، «قواعد و چارچوب های طبقه مرجع» متفاوت (Lauder et al, ۱۹۹۹: ۲۷). بنابراین درمجموع، یکی از مهم ترین کارهایی که ما تلاش خواهیم کرد تا در این پروژه انجام دهیم، فهم این نکته است که چگونه چنین تصمیم گیری ای به طور متفاوت عملی می شود و چگونه برای گروه های مختلف جوانان، به طور متفاوت کار می کند. هم اینک نظر اجمالی به یک یا دو بُعد از چنین تفاوت هایی می تواند سودمند باشد. باوجوداین، مثال ها و نمونه هایی که در زیر آمده اند، مجموعه داده ها و یافته های ما را نمایندگی نمی کنند و افزون برآن، آن ها تفاوت های آشکار در تصمیم گیری دانش آموزان را نشان نمی دهند. آن ها صرفاً مثال هایی برای روشن شدن و توضیح بحث هستند.
فکر می کردم که مهم ترین چیز این خواهد بود که چطور مدرک تحصیلی به وسیله انجمن معماری مورداحترام خواهد بود... بنابراین، برنامه ریزی کردم تا چند روز آزاد را در آنجا سپری کنم؛ دریافتم که دانشگاه خودش مهم ترین چیز بود، چنانچه قصد داشتم برای رفتن و حضور در دانشگاه لذت ببرم. بنابراین، دانشگاه شیفیلد را به دلیل امکاناتش و نیز اینکه به نظر می رسید از فضای مناسبی برخوردار است، انتخاب کردم، چون که می خواستم به خاطر سه سال بودن در آنجا برای گرفتن مدرک تحصیلی ام لذت ببرم... مجبور بودم بدانم که به خاطر زندگی در آنجا احساس راحتی و آرامش می کنم و از آن لذت می برم (آنتونی، مدرسه پسرانه کازماپالیتن).
من کسی را که دوره دانشگاهی خود را تمام کرده باشد نمی شناسم... بنابراین، فکر می کنم شاید به خاطر همین است که درباره اعتبار و وضعیت دانشگاه ها یا چیزهایی شبیه آن چیزی نمی دانم به غیراز چیزهایی که ازطریق خبرنامه ها، بروشورها و کامپیوترها می دانستم و یا چیزهایی که معلمانم به من گفته بودند. درهرصورت، همان گونه که پیش می رفتم، تقریباً برنامه خودم را عملی می کردم؛ یعنی بدون اینکه مطالعه و شناخت دقیقی داشته باشم، طبق آن چیزهایی که شنیده بودم، عمل می کردم. شاید اگر با افرادی که به دانشگاه رفته بودند آشنایی داشتم، ممکن بود انتخابم متفاوت باشد؛ البته ممکن هم است فرقی نمی کرد. واقعاً نمی دانم چه اتفاقی می افتاد... (جیمز، مدرسه جامعه کرایتون).
من درباره اجتماعات کارائیب آفریقایی تبار و جوامع آسیایی و تمام چیزهای متفاوتی که آن ها انجام می دهند، مطالعه کردم. من می دانم که به کلی، تعداد کمی مردم، تعداد اندکی سیاه پوست و آسیایی وجود دارند که به دانشگاه ساسکس و یا منچستر یا دانشگاهی شبیه به آن ها می روند و مهم این بود که آن ها چنین اجتماعاتی را در آنجا داشتند. می دانید! این بدین معنی است که شما نمی خواهید تنها سیاه پوستی باشید که در آنجا باشد... من دوست دارم و ترجیح می دهم جایی باشم که در آنجا فرهنگ های متفاوت وجود دارد. و بنابراین مطمئن بودم که یک نوع آمیختگی و اختلاط فرهنگی در آنجا وجود داشت... (سارا، مدرسه جامعه کرایتون).
من دوستی دارم که با من کار می کند، اصالتاً بنگلادشی است و از آنجا آمده است. او می خواست در روابط بین الملل کارشناس شود. وی وقتی در بنگلادش بود، درمورد دانشگاه وست مینیستر اطلاعاتی کسب کرده بود. بنابراین فکر کردم او به خاطر این به این دانشگاه آمده است چون که در رشته موردنظر، دانشگاهِ خیلی خوبی است. بنابراین تصمیم گرفتم که رشته روابط بین الملل را در این دانشگاه انتخاب کنم (خالد، مدرسه جامعه کرایتون).
فکر می کنم تصمیم من بیشتر یک مسئله اقتصادی بود تا هر چیزی غیرازآن. چون که به طور ایدئالی دوست داشتم به خارج از شهر لندن سفر کنم و دور از خانه زندگی کنم. احتمالاً آرزویم این بود که یک خانه اجاره می کردم. اما با نگاه به واقعیت، تحقق آن را نامحتمل می کند. معقول تر این است که گفته شود، می دانید مطالعه در داخل لندن، شهری که دم دست توست، می توانم دوچرخه سواری کنم و یا از ترنِ شهری برای ایاب وذهاب دانشگاه استفاده نمایم (احمد، مدرسه جامعه کرایتون).
گزیده های فوق صرفاً نشانگر سطوح پیچیدگی مسئله انتخاب آموزش عالی است. در میان معیارهای مختلف، این گزیده ها فقط پاره ای از ملاک ها و شاخص های انتخاب آموزش عالی را که در انتخاب دانشجویان اثرگذارند، نشان می دهد. مع ذلک، هنوز امکان مشاهده راه ها و شیوه های مختلفی وجود دارد که در آن زمینه ها، بسترها، فرصت ها، ارزش ها، هیجانات و احساسات، به طور خیلی متفاوتی ایفاگر نقش هستند. این گزیده ها، همچنین نشان دهنده ارتباط متقابل کنش عقلانی استراتژیک با هدف های غیرعقلانی و غیرسودگرایانه است. همان گونه که هاچر (۱۹۹۸: ۱۶) خاطرنشان می سازد، انتخاب عقلانی یک عنصر و عامل بسیار مهم در بسیاری از تصمیات انتقالی، گذرا و متغیر است؛ اما باید به یاد داشت که آن ها نه لازم هستند و نه کافی. در میان مصاحبه های فوق، آنتونی که در جایی از مصاحبه اش، علت انتخاب خود را در رفتن به دانشگاه، «پیروی و تبعیت از سنت و پیگیری ردّپای خانواده اش» می داند؛ درواقع در انتخاب خود از مجموعه و ترکیبی از عوامل مختلف نظیر وضعیت و جایگاه سازمانی، از فرصت های اجتماعی و محیط فرهنگی استفاده می کند. بنابراین، محدویت های بیرونی آشکاری که در انتخابش اثرگذار باشد، وجود ندارد. برای دانش آموزانی نظیر آنتونی، حمایت مالی والدین به انضمام استفاده از وام های دانشجویی، نگرش اطمینان بخش و سهلی را نسبت به مسئله هزینه های آموزش عالی به ارمغان می آورد (کمک می کند)، درحالی که این مسئله به سادگی در محاسبه انتخاب به عنوان بخشی از آن نیست (Hesketh, ۱۹۹۹). در مقابل، احمد به خاطر تنگناها و محدودیت های مالی، مستقیماً با محدویت انتخاب مواجه است و معیارها و شاخص های دیگر به سختی از ارزش و اهمیت لازم برخوردار می شوند. شوآن که مستقل زندگی می کند و ساعت های زیادی را به صورت پاره وقت کار می کند، انتخاب وی قطعاً از عناصر محیطی و اطلاعات و دانش خود که حاصل تحقیق و جست وجوی شخصی درباره دانشگاه هاست، متاثر می شود. سارا که از افریقای غربی می آید و تحت تاثیر انتظارات خانوادگی و خویشاوندی درباره شرکت در دانشگاه است، به طور خاص درباره اختلاط نژادی موسسات موردنظر علاقه مند است. خالد رشته و دانشگاه خود را به طور اتفاقی و شانسی انتخاب می کند. نظر و رای خالد نسبت به وضعیت و جایگاه سازمانی، فقط بر بخش خاصی از نظریه «دانش داغ» (Ball & Vincent, ۱۹۹۸) استوار است. برای دانش آموزانی نظیر آنتونی و سارا، انتخاب اصولاً به عناصر و عوامل درونی خود دانشگاه ها ارتباط دارد. این ها جایگاه های «واقعی» هستند که کیفیت ها و خصلت های متفاوت دارند. امر اما برای دانش آموزانی نظیر خالد و احمد، همان گونه که آرچر و هاچینگز خاطرنشان ساخته اند، دانشگاه از منظر بیرون و عوامل بیرونی نگریسته می شود و وابستگی و ارتباط بیرونی خارجی، تصمیم گیری را کنترل می کند. دانشگاه یک مکان غیرواقعی است (Bourdieu & Passeron, ۱۹۷۹: ۵۳). حتی از این مثال های مختصر نیز به طور صریح، این امکان وجود دارد که ساخت و یا ریخت به مثابه مهارت عملی که مردم از موقعیت هایشان (Robbins, ۱۹۹۹: ۱) در اختیار دارند و سرمایه فرهنگی، کیفیت و چگونگی ماهرانه و دقیق درارتباط با فرهنگ و زبان (Bourdieu, ۱۹۷۷: ۸۲) در تصمیمات ماندگار و اصلی ای که مردم واقعاً می گیرند، در کار هستند (ص۱). این در درون منطق اقدامات افراد نهفته است.
جوانانی نظیر آنتونی در موقعیتی که دوبویس ریموند (۱۹۹۸) آن را «بیوگرافی طبیعی» می نامند، زندگی نمی کنند. بیوگرافی طبیعی عبارت از خصلت هایی همچون خطی و یکنواخت بودن، پیش بینی پذیری، ازقبل محاسبه شده، انعطاف ناپذیر، اغلب جنسیت محور و طبقه گراست که در دنیایی از زندگی ریشه دارد که به خوبی ایجاد شده است. آن ها اغلب در غالب تصمیم گیری های عقلایی کسب می شوند. این دسته از جوانان، رفتن به دانشگاه را با اصطلاحاتی نظیر «غیرارادی»، «تضمین شده» و «پذیرش قطعی» توصیف می کردند (همچنین نک: Pugslev, ۱۹۹۸)؛ و یا بنابه اظهارنظر تام از مدرسه پسرانه کازماپالیتن، رفتن به دانشگاه را می توان نتیجه «برنامه خانواده» و یا نتیجه «انتظار همگانی» توصیف کرد. عزم و تصمیم برای رفتن به دانشگاه، «ارادی» نیست؛ که می تواند هم یک کار عقلانی باشد و هم غیرعقلانی. لودر و همکاران (۱۹۹۹) آن را «خِرد طبقه» و بوردیو (۱۹۹۰: ۱۰۸) آن را «تعمداً بدون تعمد (و یا عمد بی قصد)» نام گذاشته اند. بوردیو (همان: ۱۰۸) در ادامه، این دسته از جوانان طبقه متوسط را این گونه توصیف می کند: «آن ها همانند یک ماهی در آب حرکت می کنند، در دنیای خود سیر می کنند و نیازی به به کارگیری و انجام محاسبه عقلانی در دستیابی به هدف هایی که علایق و آرمان های آن ها را بهتر تامین می سازد، نمی بینند.» عمل تصمیم گیری درباره پرسش «کدام دانشگاه» موضوعیت پیدا می کند. شرح و توصیف های این دانشجویان در «فرم های توصیفی محرمانه» (Cohen & Hey, ۲۰۰۰) منتقل می شوند که به طور نمونه، (نوعاً) در اسناد خانوادگی دگرجنسی (تغییرجنسیت داده شده) و یا «قوانین میراث» ثبت می گردند. آن ها «رشته گذشته زندگی نمایشی و مهیج مداوم» را توصیف و تصویر می کنند (همان: ۴). همه این ها در مقایسه با تردیدها، دمدمی مزاجی ها و تصمیم گیری های پیش بینی شده بسیاری از جوانان طبقه کارگر و اقلیت نژادی در نمونه آماری ما، مثل افرادی چون جیمز، احمد و کلیل که در خانواده هایشان، اولین فرد برای اندیشیدن و برخورداری از آموزش عالی بودند، متفاوت است. آن ها بیشتر مناسب آن چیزی خواهند بود که دوبو ریموند (۱۹۹۸) آن را «بیوگرافی انتخاب» می خواند. به زعم دوبو ریموند، بیوگرافی های انتخاب به هیچ وجه خالصاً مبتنی بر آزادی انتخاب و انتخاب خود شخص نیستند... جوانان تحت فشار قرار می گیرند و مجبور می شوند تا گزینه های در دسترس را بازتاب دهند و تصمیمات خود را توجیه کنند... این درواقع، نوعی تنش و کشمکش بین «اختیارآزادی» و «مشروعیت اجبار» است که «بیوگرافی های انتخاب» را نشان می دهد (ص۶۵). چنین تشریحاتی در «فرم های توصیفی باز» منتقل و نمایش می شوند و بیشتر چندپاره و ناپیوسته هستند. انتخاب آموزش عالی به ندرت با «رشته توصیفی مداوم» به طور ماهرانه بیان می شود. آینده و برخورداری از یک «شغل مناسب» غیرقابل پیش بینی و تصور و یا بسیار وابسته به طبقه و سطح اجتماعی فرد در یک طبقه است. در میان دانشجویان آموزش عالی بالغ و نیز تعداد اندکی از دانش آموزان مدارس خصوصی، تعداد اندکی بودند که به طور صریح، انتخاب و تصمیمشان را برای رفتن به دانشگاه، ازلحاظ رشته موردعلاقه و یا رشد شخصی و پیشرفت عقلانی فکری اظهار می کردند.

یک تبیین برای نتایج معماگونه اولیه، از روشن شدن ماهیت روش های یادگیری دانشجویان هنگ کنگی به دست آمد. مقایسه آمیزه ای از سازه های عاملی داده های SPQ با داده هایی که از مناطق دیگر به دست آمده (Kember & Gow ۱۹۹۰) و مصاحبه با دانشجویان درخصوص روش هایشان در انجام تکالیف درسی اختصاصی نشان داد که ممکن است به یادسپاری، همراه با تلاش برای فهم مطالب انجام پذیرد.
کمبر و گو (۱۹۹۰) در ابتدا روش محدودی را مطرح کردند که مستلزم مطالعه نظام مند و قسمت به قسمت مطالب ازسوی دانشجویان بود. دانشجویان سعی داشتند قبل از آنکه به مفهوم بعدی بروند، ابتدا هر مفهوم جدید را بفهمند و سپس آن را به حافظه بسپارند. نقل قول زیر که از یک مصاحبه با دانشجوی هنگ کنگی گرفته شده، این روش را روشن می سازد.
من جزئیات مطلب را قسمت به قسمت می خوانم، درصورت مواجهه با مشکلی، پیش از آنکه به قسمت بعدی بروم، تمام تلاشم را برای حل مسئله صورت می دهم. اگر شما مطالب مهم را به هنگام مرور آن ها به یاد نسپارید و به قسمت های بعدی بروید، دچار مشکل خواهید شد. پس شما باید اول آن را به یاد بسپارید و بعد به قسمت بعدی بروید: فهمیدن، به یاد سپردن و سپس جلو رفتن؛ فهمیدن، به یاد سپردن و سپس جلو رفتن. این روش درس خواندن من است (Kember & Gow ۱۹۹۰: ۳۶۱).
دیگران متعاقباً مشاهده هایی را گزارش کردند که به یاد سپردن در پیوند با فهمیدن اتفاق می افتاد (Gow & Balla, ۱۹۹۶; Biggs, ۱۹۹۶ & Kember & Hao ;Marton, Dall’ Alba & Kurt, ۱۹۹۶; Watkins, ۱۹۹۶). این ترکیب می تواند اشکال متفاوتی از روش محدودی را که در بالا توصیف شد، به دست دهد. مارتون، دال آلبا و کُن (۱۹۹۶) گزارش نمودند که به یادسپاری می تواند به عنوان تلاشی برای رسیدن به فهم مطالب به کار رود. به علاوه، فهمیدن، پیش آیند یادسپاری است. همچنین شواهدی حاکی از قصد برای فهم و به یادسپاری توامان در چین (Marton, Dall’ Alba & Kurt, ۱۹۹۶) و در ژاپن (Hess & Azuma, ۱۹۹۲) به دست آمد؛ بنابراین ممکن است این شیوه در میان دانشجویان آسیایی نسبتاً فراگیر باشد.
کمبر (۱۹۹۶) اظهار می دارد اگر اشکال متنوعی از ترکیب به یادسپاری و فهم، یعنی همان روش های یادگیری را به عنوان یک پیوستار در نظر بگیریم، بهتر می توان ویژگی های آن را مشخص ساخت تا اینکه آن را به دو مقوله متضاد روش های عمقی و سطحی تقسیم کنیم. مواضعی که روی این پیوستار قرار می گیرند، به وسیله قصد و راهبرد به کار گرفته شده، مشخص می شوند.

جدول۱۱، مواضع اصلی را که تا کنون مشاهده شده، نشان می دهد.

جدول۱۱: روش های یادگیری مشخص شده به وسیله قصد و راهبرد
(اقتباس از: Kember, ۱۹۹۶)

موضع متوسط ۲ به قسمت انتهای عمقی طیف نزدیک تر می شود، به این دلیل که دانشجویان ترجیح می دهند به دنبال فهم مطالب باشند؛ اما می دانند شرکت در امتحانات، مستلزم آن است که بتوانند مطالب را بازتولید کنند. بنابراین آن ها تلاش می کنند مفاهیم را بفهمند و بعد از آن، مطمئن شوند به اندازه ای مطالب را یاد گرفته اند که بتوانند در امتحان نمره خوبی به دست آورند.
موضع متوسط ۱، به قسمت انتهای سطحی طیف نزدیک می شود؛ زیرا دانش آموزانی(۸۹) که در ابتدا تمایل به یادسپاری داشتند، متوجه می شوند که به موازات اینکه آن ها درطول مدت مدرسه پیشرفت می کنند، بار حافظه به حدی می رسد که بعضی انتخاب ها ضروری است. واتکینز (۱۹۹۶) مصاحبه هایی با دانش آموزان دبیرستانی هنگ کنگ را که در ۳ یا ۴ مرحله متوالی پیشرفت داشته اند، تفسیر کرد. در ابتدا هدف آن ها این بود که ازطریق یادگیری طوطی وار چیزی، به بازسازی کامل مطالب نایل آیند؛ سپس این دانش آموزان وارد مرحله بعدی یادگیری طوطی وار می شوند، مرحله ای که مهم تر تلقی می شود. در مرحله تحولی بعدی، دانش آموزان به سودمندی تلاش برای فهم مطالب، پیش از آنکه آن ها را به حافظه بسپارند، پی می بردند.
تبیین اول از دوگانگی آشکاری که بین موفقیت بالای دانشجویان آسیایی و تصورات از یادگیری طوطی وار وجود داشت، به بدفهمی از به یاد سپردن مطالب مربوط می شد. مدرسان، دانشجویانشان را درحالی که تلاش می کردند مطالب را به یاد بسپارند، مشاهده می کردند و فرض می کردند که دانشجویان از یادگیری طوطی وار استفاده می کنند یا به شیوه حفظ کردن، مطالب را می آموزند. چنان که از شواهد امر برمی آید، ممکن است این مسئله، امری عمومی باشد؛ برای مثال، دانشجویان قبل از امتحان، غالباً درحالی که مشغول خواندن فیش های حاوی مطالب کلیدی هستند، مشاهده می شوند. همچنین دانشجویانی که ملزم به ارائه سمینار هستند نیز درحالی که متن سمینار را با صدای بلند تمرین می کنند، مشاهده شده اند.
این شواهد مربوط به یادسپاری همراه با تلاش برای رسیدن به فهم، نشان می دهد که این برداشت که دانشجویان یادگیرندگان طوطی واری هستند، می تواند کاملاً اشتباه باشد. اگر یادگیری، مستلزم فهمیدن و به همان اندازه، مستلزم به یادسپاری است، پس این نوع یادگیری نه یادگیری طوطی وار و نه روش سطحی است و احتمالاً روش ترکیبی است که به کسب نمره های بالا می انجامد؛ چون در این روش دانشجویان هم می توانند مفاهیم اصلی را بفهمند و هم قادر می گردند که از عهد ه تکالیفی که مستلزم کاربرد یا حل مسئله است، برآیند. همچنین احتمال دارد آن ها از عهده امتحاناتی که مستلزم جذب حجم زیادی از اطلاعات و دانش است، برآیند.

در دومین تبیین درمورد این تصور رایج که دانشجویان آسیایی، شدیداً به یادگیری طوطی وار متکی هستند، از شواهدی استفاده شده که برگرفته از اطلاعات SPQ درمورد روش عمقی است، که به همان صورت اصلی، در تصویر۲، براساس سال تحصیلی نشان داده شده است. نموداری که در تصویر۲ نمایش داده شده، نشان می دهد که در نمره های روش عمقی، براساس سال تحصیلی کاهش وجود دارد. برای بررسی این فرضیه که میانگین نمره های روش عمقی برای سال های تحصیلی یکسان بوده است یا نه، از آزمون Anova استفاده شده است که F به دست آمده، ازنظر آماری معنادار بوده است (۰۰۰۱/ ۰ =pvalue با ۴۵۸۸ = df_۲ و ۳ = df_۱ و ۲۱/ ۱ =F) و نشان می دهد میانگین نمره های روش عمقی جامعه یکسان نبوده است. برای پیداکردن علت این تفاوت، از روش شفه استفاده شد تا مشخص شود نمره های کدام سال تحصیلی، به طور معناداری از سال های تحصیلی دیگر متفاوت است. نتایج بررسی ها نشان داد میانگین نمره های روش عمقی سال اول، ازنظر آماری بیشتر از سال دوم و سال سوم بود که این تفاوت در سطح ۵۰درصد معنادار بود. درست است که میزان کاهش کم بوده است؛ اما نتایج با هدف های آموزش عالی که بر رشد تفکر انتقادی، مهارت های حل مسئله و کسب توانایی در چالش با موقعیت های نامعین تاکید دارند، ناهمساز است. اگر این دوره ها موجب دست یافتن به این هدف ها شده است، بنابراین انتظار می رود که نمره های روش عمقی، به شکل محسوسی در طول یک برنامه رتبه ای افزایش پیدا کند. همان طور که هدف های یادگیری سطح بالاتر، تنها درصورتی قابل دستیابی است که هدف دانشجویان، فهم مطالب دوره باشد؛ متاسفانه برعکس به نظر می رسد. این مسئله آن قدر عادی است که به دست آوردن شواهدی دال بر ارتباط کاهش نمره های روش عمقی با سال تحصیلی، کاملاً امری طبیعی است (Biggs, ۱۹۸۷; Watkins & Hattie, ۱۹۸۵).

نمودار۲: میانگین نمره های روش عمقی براساس سال تحصیلی

روش های یادگیری، ویژگی های روان شناختی پایداری در افراد نیستند. درست است که دانشجویان معمولاً شیوه های ترجیحی یا مسلطی دارند؛ روشی که برای انجام یک تکلیف یادگیری خاص اتخاذ می شود، می تواند تابعی از ماهیت آن تکلیف خاص باشد و لذا طبیعی است که ما دانشجویانی را مشاهده کنیم که بسته به ماهیت تکلیف یا تکلیف یادگیری، گاهی از روش سطحی و گاهی از روش عمقی استفاده کنند (Lorillard, ۱۹۸۴ Ramsden, ۱۹۸۴;). روشی که دانشجویان برای یک دوره خاص اتخاذ می کنند، به عواملی مانند محتوا و ارزشیابی دوره، حجم کار، روش تدریس و تصور دانشجویان از مناسب و جالب بودن دوره بستگی دارد (Gibbs, ۱۹۹۲ Ramsden, ۱۹۸۷;).
بنابراین طرح برنامه درسی و روش تدریس در دوره، می تواند بر روش های یادگیری که دانشجویان انتخاب می کنند، تاثیر بگذارد؛ به این معنا که نگرش و باورهای مدرسان، تاثیر قابل ملاحظه ای بر ماهیت دوره ای که آن ها تدریس می کنند، می گذارد (Gow & Kember, ۱۹۹۳ Kember & Gow, ۱۹۹۴; Kember, ۱۹۹۷;).
اگر مدرسان معتقد باشند دانشجویان آن ها یادگیری طوطی وار را ترجیح می دهند، ممکن است که به گونه ای روش تدریس و ارزشیابی را طراحی کنند که همسو با این نوع یادگیری باشد. دانشجویان هم وقتی خواسته های دوره را مشاهده می کنند، آن ها نیز پاسخی سطحی را انتخاب می کنند. مدرس هم این وضع را مشاهده می کند و یک پیشگویی خودکام بخش(۹۰) باعث می شود که او هم تحت تاثیر قرار بگیرد.
مک کی(۹۱) و کمبر (۱۹۹۷) به صورت مطالعه موردی، نشان می دهند که باورداشتن به اینکه دانشجویان منتظر تدریس آماده هستند، بر رویکرد مدرسان در تدریس تاثیر می گذارد این مقاله با نقل قولی از مذاکرات در کمیته برنامه ریزی دوره تحصیلی آغاز می شود. شبیه به آنچه که در ابتدای این مقاله آمده است: برنامه به این ترتیب بود که مدرس دوره از روش های قدیمی و سنتی برای آموزش استفاده می کرد و همه مطالب را به شکلی آماده در اختیار دانشجویان قرار می داد. تاثیر این دوره درسی ازسوی اجراکنندگان SPQ در فاصله های میان دو دوره پایانی برنامه درسی، بررسی شد. میانگین نمره های روش عمقی در دوره ماقبل آخر (RRD۱) و نمره های روش عمقی در دوره آخر (RRD۲)، در تصویر ۳ نشان داده شده است.
در اینجا مدرس دوره اول از برنامه جدا شد و گروه آموزشی شروع به طرح ریزی برنامه ای جدید با مدرسی جدید کرده که دیدگاه های بسیار متفاوتی نسبت به دانشجویان و یادگیری آن ها داشت (Mckay, ۱۹۹۵). باز هم از SPQ برای بررسی دوره های اول (RBSC۱) و دوم (RBSC۲) در این برنامه جدید استفاده شد. نتایج، به منظور مقایسه در تصویر ۳ آمده است.

نمودار۳: نمره های روش عمقی براساس دوره های قدیمی و جدید

کاهش آشکار در نمره های روش عمقی در دو دوره پایانی برنامه قدیمی و سنتی، ازنظر آماری معنادار نبود (۱/ ۷۴ =F برای RPD۱ و ۱/ ۶۴ =F برای RPD۲). بااین حال، این داده ها کاملاً برای اثبات اینکه تغییری بین دو برنامه رخ داده است، کافی است. به گونه ای که آزمون چندمتغیری تحلیل اندازه گیری مکرر نشان داد که میانگین نمره های روش عمقی برای آن دو دوره، در برنامه جدید، ازنظر آماری افزایش معناداری داشته است 

(برای  P<۰/۱۰۱ RBSC و ۴۱ = DF و ۵/ ۳= F و برای P<۰ /۰۱ RBSC۲ و ۳۸ = DF و ۷/۷ =F). نتایج نشان داد که دوره درسی که براساس فلسفه متفاوتی طراحی می شود، مشخصاً تاثیرات متفاوتی بر روش های یادگیری اتخاذشده ازسوی دانشجویان دارد. روش معلم محور و تدریس آماده، دانشجویان را برای انتخاب روش عمقی یا تفکر انتقادی که باعث پیشرفت آن ها در تمام برنامه ها می شود، ترغیب نمی کند. درحالی که برنامه هایی که با تاکید بر یادگیری مستقل و رویکردهای دانشجومحور طراحی شده اند، آشکارا با افزایش نمره های روش عمقی درطول سال تحصیلی و درنتیجه موفقیت همراه هستند (Mckay & Kember, ۱۹۹۷). تبیین دوم درمورد مشاهده های مرتبط با یادگیری طوطی وار دانشجویان آسیایی این است که همان گونه عمل می کنند که احساس می کردند از آنان انتظار می رود؛ زیرا تصور می کردند این همان چیزی است که مدرسان و دوره تحصیلی شان از آن ها انتظار دارند، یا این همان چیزی است که آنان برای موفقیت در نتیجه ارزیابی شان لازم دارند. به ویژه زمانی که مدرسان معتقد بودند این نوع از یادگیری، همه آن چیزی است که دانشجویان می توانند انجام دهند، این اتفاق با احتمال بیشتری روی می دهد.
این تبیین اختصاصی درمورد مشاهده های مرتبط با یادگیری طوطی وار، مسلماً تنها به دانشجویان هنگ کنگی اختصاص ندارد و تقریباً پدیده ای جهانی است. اگر دانشجویان احساس کنند که دوره و ارزیابی تحصیلی آن ها، مطالب سطحی از آن ها می خواهد یا چنانچه این روش آن ها را کاملاً برای پاسخ گویی به خواسته های دوره تحصیلی شان آماده کند، رویکرد سطحی را خواهند پذیرفت. اگر مدرسان، دوره تحصیلی را به این صورت طراحی کنند، باید منتظر باشند که دانشجویان هم مطابق با ادراکشان از طرح دوره رفتار کنند.

فصل ۲: تصورات غلط درمورد روش های یادگیری، انگیزش و شیوه های مطالعه دانشجویان آسیایی(۸۴)

نویسنده: دیوید کمبر
مترجم: محمدرضا جلالی

در این مقاله، دیوید کمبر(۸۵) که در اواخر دهه ۱۹۸۰ به هنگ کنگ عزیمت کرده بود، تجاربش را که حاصل بررسی ۹۰ پروژه پژوهشی عملی در دانشگاه خود و سایر دانشگاه های محلی است، سامان داده تا برخی از فرض های غیرواقعی موجود درباره دانشجویان آموزش عالی آسیایی را که تا حدی نیز متناقض هستند، تصحیح کند؛ مثلاً دانشجویان آسیایی، یادگیرنده های نسبتاً منفعلی هستند یا به یادگیری طوطی وار تمایل دارند و همچنین افراد بسیار موفقی هستند که به وسیله دورنمای شغلی آینده شان برانگیخته می شوند. کمبر بحث می کند که مسائل، پیچیده تر از این هستند. ممکن است که دانشجویان آسیایی منفعل به نظر برسند و بیشتر، از یادسپاری به عنوان ابزاری در یادگیری استفاده کنند؛ اما آن ها به این دلیل که در مدرسه این گونه آموزش دیده اند و متاثر از الگوهای رفتاری اجتماعی فرهنگی بوده اند، بیشتر از این شیوه ها استفاده می کنند. ممکن است آن ها از یادسپاری به عنوان ابزاری برای فهمیدن استفاده کنند تا به سمت یادگیری عمیق تری سوق پیدا کنند. این نه آن چیزی است که از اشکال سطحی یادگیری به نظر می آید. همچنین انگیزه دانشجویان آسیایی صرفاً به دلیل رغبت برای کسب نمره های خوب و شرایط لازم برای به دست آوردن فرصت های شغلی بهتر نیست و ممکن است انگیزه آن ها ترکیبی از انگیزش های درونی و رفتارهای جمعی باشد.
در این مقاله، از دو زمینه نظری مرتبط، به منظور فراهم آوردن چارچوبی برای مقاله و بحث راجع به آن استفاده شده است. یکی از این زمینه ها، انواع مختلف انگیزش است که به اشکال گوناگونی همچون انگیزه های پیشرفت شغلی درونی و جمعی طبقه بندی شده است. زمینه دیگر، روش های یادگیری و آموزش است که به ویژه، به دو نوع روش سطحی و عمقی در یادگیری تقسیم می شود؛ و درواقع همان چیزی که راهبرد یا روش های پیشرفت نامیده می شود.
یکی از پیام های کلیدی این مقاله، وجود رابطه نزدیک بین برنامه تحصیلی آموزش عالی از یک سو و یادگیری و تدریس ازسوی دیگر است. ممکن است برنامه های درسی با شیوه های متفاوتی آموزش داده یا ارائه شوند، اما برای اینکه دانشجویان با این برنامه ها هماهنگ شوند، به گذشت زمان نیاز دارند، و هیچ فرقی نمی کند که این برنامه در آسیا باشد یا در جای دیگر؛ دانشجویان باید با روش های تغییریافته یادگیری منطبق شوند تا بتوانند بیشترین سود را از آن ها به دست آورند.
فصل مقدماتی (بخش پیشگفتار) این مقاله با عنوان اتخاذ رویکرد روش شناسی تطبیقی برای پژوهش در زمینه تدریس و یادگیری طبقه بندی شد. تطبیقی از آن رو که تمرکز اصلی این مقاله بر مقایسه تجربه دانشجویان آسیایی با منابع پژوهشی غالب کشورهای غربی درباره تدریس و یادگیری در سطوح عالی آموزشی است. درحالی که خود کمبر رویکرد روش شناختی اش را به نام پژوهش عملی مطرح کرده است (برای مثال نک: ; Atweh et al, ۱۹۸۰ ;Greenwood & Levin, ۱۹۹۰ Griffiths, ۱۹۹۸). روش های به کاررفته در این پژوهش، شامل پرسش نامه ها، به ویژه پرسش نامه فرایند مطالعه (SPQ) که به طور وسیعی مورداستفاده قرار گرفته، و مصاحبه ها هستند.
منبع اصلی ای که کمبر مطالعه خود را براساس آن طراحی کرده، روش های یادگیری و تدریس است؛ حوزه ای که هم روش های چندمتغیری و هم روش های پدیدارنگاره ای را وسیعاً به کار گرفته است
(برای نمونه: Biggs, ۱۹۹۹ Mclean, ۲۰۰۱; Marton et al, ۱۹۸۴; ;Prosser & Trigwell, ۱۹۹۹; ;Ramsden, ۱۹۹۲ Richardson, ۲۰۰۰ Severiens et al, ۲۰۰۱;) و نیز در آن از برخی مطالعات تطبیقی (برای نمونه: Ramburuth & McCormic, ۲۰۰۱) استفاده شده است. به علاوه، در این مطالعه از منابع مرتبط دیگری استفاده شده که شامل تجارب و تدبیرهای دانشجویان بین المللی یا خارجی در آموزش عالی است، دانشجویانی که خارج از کشور بومی شان تحصیل می کنند (برای مثال: Campbell, ۲۰۰۰ Grey, ۲۰۰۲; Kinnel, ۱۹۹۰; Littlemore, ۲۰۰۱; Mcnamara & Harris, ۱۹۹۷;)، کمبر به مقاله ریچاردسون (۱۹۹۴) متصلاً اشاره کرده است.

بیش از ۱۲ سال است که با افراد زیادی درباره دانشجویان صحبت کرده ام؛ یعنی زمانی که برای اولین بار به هنگ کنگ رفتم. درنتیجه این صحبت ها، به فهرستی از ویژگی های دانشجویان که توافق زیادی هم درمورد آن وجود داشت، دست یافتم. دانستم که آن ها:

• به یادگیری طوطی وار تکیه می کنند؛
  
• منفعل هستند؛
  
• دربرابر نوآوری های آموزشی مقاوم هستند؛
  
• انگیزه های آن ها عمدتاً بیرونی است که معمولاً منفی تلقی می گردد؛
  
• سطوح بالایی از انگیزه پیشرفت دارند؛
  
• آموزنده های خوبی هستند؛
  
• در پروژه های پژوهشی خوب عمل می کنند؛
  
• مایل به سرمایه گذاری در بخش آموزش وپرورش هستند؛
  

البته همه این ویژگی ها به شکل واحدی در تمام دانشجویان هنگ کنگی قابل مشاهده نیست. نمایندگان زیادی ازسوی دانشگاه های سراسر جهان به هنگ کنگ می آمدند تا از کشورهای قاره آسیا، دانشجویانی را جذب کنند. این چیزی طبیعی بود که می شنیدیم آن ها عموماً به شیوه ای یکسان درباره دانشجویان آسیایی صحبت می کردند. همچنین آشکار بود که نظریات مشابه آن ها، حاکی از وجود شیوه ای یکسان در تدریس بود. مطلبی که در زیر آمده، خلاصه ای از مذاکرات کمیته برنامه ریزی دوره تحصیلی است که از دانشگاه جدید من نقل شده است. این مطلب می تواند نمونه کاملاً مشخصی از نگرش های رایج آن دوره باشد؛ درعین حال، حقیقتی که این مطلب در قالب سند پیشرفت دوره تحصیلی رسمی آشکار می کند، این است که بی شک، این نظریات متاثر از برنامه ریزی و آموزش منظم بوده است.
دانشجویان هنگ کنگی انتظار دارند هر آنچه را که انتظار دارند بدانند، مدرسان برای آن ها تدریس کنند. آن ها چندان مایل نیستند که خودشان دست به جست وجو بزنند یا خودشان از تسهیلاتی که موسسه آموزشی در اختیار آن ها قرار داده است، استفاده کنند. آن ها دوست دارند لقمه آماده بگیرند؛ به تناوب هم به آن ها مطالب آماده داده شده است. مدرسان تحت فشار هستند که به دانشجویان میزان مشخصی از نیازهای اطلاعاتی دانشگاهی و اجتماعی بدهند و این کار را به ساده ترین شیوه ممکن انجام می دهند و از روش های قدیمی و سنتی برای تدریس استفاده می کنند.
(پیش نویس کمیته برنامه ریزی دوره آموزشی، ۱۹۸۹: ۱۳)
علی رغم رایج بودن چنین تصوراتی، درعین حال، این ویژگی ها گیج کننده نیز بود؛ برای نمونه، در تصویر ساخته شده از این دانشجویان، انتظار می رفت که آن ها یادگیرنده های طوطی واری باشند که در دانشگاه های غربی نتایج ضعیفی کسب می کنند (Biggs, ۱۹۸۷; Watkins & Hattie, ۱۹۸۱) چون تمایل به ترجیح روش های یادگیری منفعلانه، بیش از روش های فعال یادگیری با کسب نتایج ضعیف ارتباط داشت؛ اما بااین وجود، این دانشجویان ازسوی همکاران جدید من در هنگ کنگ به عنوان دانشجویانی با پیشرفت تحصیلی عالی شناخته می شوند.
پیشرفت های دانشجویان آسیایی به ویژه دانشجویان چینی، اثبات خوبی بر این امر است. در مطالعات تطبیقی بین المللی، ریاضیات، ساده ترین موضوع برای سنجش و آزمودن این امر است و درنتیجه بیشترین مطالعات انجام شده، به این زمینه اختصاص پیدا کرده است. استیونسون و لی(۸۶) (۱۹۹۶) این مطالعات را بازبینی کردند و به این نتیجه رسیدند که دانشجویان چینی، هنگ کنگی، سنگاپوری و تایوانی، پیوسته در ریاضیات خوب عمل می کنند. هرچند انجام مطالعات تطبیقی درباره زبان و علوم، به دلیل تفاوت های زبانی دشوارتر است؛ اما استیونسون و لی اظهار می دارند شواهدی دال بر عملکرد موثر دانشجویان آسیایی، به ویژه دانشجویان چینی در این زمینه ها نیز وجود دارد.
همچنین درباره عملکرد گروه های قومی در کشورهای غربی نیز مقایسه هایی انجام شده است. سیو(۸۷) (۱۹۹۲) عملکرد امریکایی های آسیایی تبار را مرور کرد و به نتیجه ای مغایر با نقل قول مذکور رسیده است.(۱۹۹۲: ۵)
این یافته های همسان، نشان می دهند که امریکایی های آسیایی تبار، زودتر به مدرسه می روند و مدت طولانی تری در مدرسه می مانند، کمتر دچار افت و ترک تحصیلی می شوند، درصد بیشتری از آن ها از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند و در برنامه های دانشجویان تیزهوش بیشتر شرکت می کنند و در برنامه های دانشجویان ناتوان در یادگیری، کمتر مشاهده می شوند و دچار مشکلات کمتری درزمینه رشته تحصیلی هستند و از میان تمامی داوطلبان، آمادگی بیشتری برای رفتن به کالج دارند.
بنابراین، شواهد بسیاری برای تایید این نظر وجود داشت که دانشجویان هنگ کنگی و دیگر مناطق آسیا، مایل اند یادگیرندگان خوبی در آموزش عالی باشند. اما هنوز دیدگاه های شایعی وجود دارد مبنی بر اینکه دانشجویان آسیایی عموماً از روش هایی برای مطالعه استفاده می کنند که ناگزیر منجر به نتایج تحصیلی ضعیفی می شود. به نظر می رسد بین تغبیر روش های یادگیری و موفقیت این دانشجویان، دوگانگی وجود دارد.
در آن زمان، پژوهش های کمی انجام شده بود یا اصلاً پژوهشی در منابع مطالعاتی که این موضوع را نشان دهد، وجود نداشت. ممکن است توصیفاتی مطابق با آنچه که درباره دانشجویان آسیایی گفته شد، بیابیم؛ اما این توصیفات، بیشتر از آنکه مبتنی بر پژوهش باشد، صرفاً برداشت های شخصی است. به نظر می رسد با عنایت به نتایج ارائه شده در این مقاله، بهتر است از چنین نوشته هایی نقل قول نکنیم.
هدف این مقاله، ارائه گزارشی از پژوهش های راجع به این ویژگی هاست که اخیراً انجام شده است. در این پژوهش ها، برای دوگانگی آشکاری که میان تعبیر یادگیری طوطی وار و پیشرفت بالا وجود دارد، دو تبیین ارائه شده است. درمورد تناقض روش های یادگیری دانشجویان آسیایی، پژوهش نسبتاً گسترده ای انجام شده است، به حدی که بخش زیادی از این کتاب، به این موضوع اختصاص دارد (Biggs & Watkins, ۱۹۹۶).
درباره سایر ویژگی های دانشجویان آسیایی، در این مقاله کمتر چیزی نوشته شده است؛ ازاین رو آنچه که در این مقاله تا حدودی جدید است، به چالش کشیدن دیگر تصورات منفی از دانشجویان آسیایی است. در اینجا نشان داده شده که چنانچه به دانشجویان آسیایی فرصت داده شود، آن ها می توانند با اشکال مختلف یادگیری های فعال سازگار شوند. ویژگی های انگیزشی این دانشجویان که عمدتاً بیرونی است و در این بررسی هم موردتایید قرار گرفته است، به روشنی نشان می دهند این دانشجویان ازطریق دوره های آموزشی که آن ها را به طور مناسبی برای شغل آینده شان آماده می سازد، می توانند برانگیخته شوند و درعین حال، همین امر می تواند موجب برانگیختگی درونی آن ها نیز بشود. ماهیت انگیزه موفقیت که عموماً فردگرایانه و رقابتی تلقی می شود نیز در اینجا موردبحث قرار گرفته است. شواهد موجود، نشانگر ماهیتی مشترک در انگیزه موفقیت است که به خوبی با سنت کنفوسیوسی مطابقت دارد.
بیشتر مطالبی که در اینجا درباره دانشجویان چینی گفته شد، به شکل معناداری درمورد دانشجویان هنگ کنگی نیز صادق است. به اندازه کافی درمورد این مسائل، در کشورهای دیگر قاره آسیا پژوهش انجام شده است که بتوان درمورد تعمیم نتایج به تمام مناطق آسیا، گمانه زنی های هوشمندانه ای ارائه داد. با درنظرگرفتن تصورات غلط رایج، ادراکی درست از دانشجویان آسیایی، برای بسیاری از استادانی که باید به دانشجویان آسیایی تدریس کنند، ارزشمند خواهد بود.
همچنین این نتایج برای کسانی که در دانشگاه های آسیایی تدریس می کنند، کارکنان دانشگاه هایی که از آسیایی ها دانشجو می پذیرند و کسانی که در کشورهای غربی در کلاس هایشان دانشجویانی از جوامع بزرگ آسیایی دارند نیز می تواند بسیار ارزشمند باشد.

در پژوهش های اولیه روی مسئله دوگانگی آشکار بین روش های موفقیت و یادگیری، از استراتژی های دانشجویان به عنوان ملاک یادگیری استفاده شد. ریچاردسون (۱۹۹۴) با بازبینی مطالعه گسترده ای که درخصوص روش های یادگیری انجام شده، نتیجه گرفت که هم روش های پژوهشی کمی و هم روش های کیفی، شواهدی را از تعداد قابل توجهی از نظام های ملی آموزش عالی درخصوص وجود تمایز گسترده میان دو رویکرد اساسی یادگیری و تحصیل ارائه کرده اند: جهت گیری روش اول به سوی درک معانی مطالب یاد گرفته شده است و جهت گیری روش دوم، صرفاً فرد را قادر می سازد که با هدف موفقیت در ارزشیابی تحصیلی، به بازتولید آن مطالب بپردازد۴۶۳).(Richardson,۱۹۹۴:
در بررسی دانشجویان آسیایی متوجه می شویم که روش دوم یادگیری اساس کار بوده است؛ زیرا این روش بر یادگیری مطالب ازطریق حفظ کردن، به طوری که در امتحانات بازتولید شوند، تکیه داشت و این همان چیزی بود که دانشجویان آسیایی عموماً فکر می کردند باید آن را انجام دهند. نقطه مقابل این روش، جهت گیری به سوی تلاش در فهم مطالب بود که دانشجویان آسیایی فکر می کردند نباید آن را به کار گیرند. این روش عموماً با پیشرفت تحصیلی بالا رابطه داشت. ابزار طراحی شده برای سنجش روش های یادگیری، پرسش نامه فرایند مطالعه (SPQ) (Biggs, ۱۹۸۷) بود. این پرسش نامه دربرگیرنده مقیاس های اصلی سه روش است: عمقی، سطحی و پیشرفت. دو روش اول، به ترتیب با جهت گیری های معنایی و بازتولیدی متناظرند. روش پیشرفت، شاخص متعارف انگیزه پیشرفت است و بنابراین، مبتنی بر رقابت و خودتقویتی(۸۸) است. هدف دانشجویان، کسب بالاترین نمره هاست، صرف نظر از اینکه مطالب جالب باشند یا نه.
نمودار۱، نتایج به دست آمده از پژوهشی پیمایشی با استفاده از SPQ را نشان می دهد. در این پیمایش، ۴هزار و۸۶۳ دانشجو از دانشگاه های هنگ کنگ شرکت داشتند. داده ها با همکاری مدرسان جمع آوری شد، و نمونه گیری به شکل بسنده ای، معرف قابل قبولی از انواع رشته ها، دوره و سال تحصیلی در دانشگاه بود. در نمودار۱، میانگین نمره های روش های عمقی، سطحی و پیشرفته، با میانگین نمره های یک نمونه مشابه و بزرگ تری از دانشجویان در یک موسسه مشابه استرالیایی که به وسیله بیگز (۱۹۸۷) به دست آمده، مقایسه شده است.
تفاوت میان میانگین نمره های دانشجویان هنگ کنگی و استرالیایی معنادار است؛ بااین حال، نتایج آماری نشان نمی دهند که نمونه ها لزوماً در رشته های هنر و علوم همتا نبوده اند. دانشگاه هنگ کنگ بر علوم کاربردی و دوره های تخصصی تاکید دارد، بنابراین باید در بهترین شکل، با نتایج دوره های علوم کاربردی و تخصصی استرالیا مقایسه شوند.

نمودار۱: مقایسه نمره های SPQ میان دانشجویان هنگ کنگی و استرالیایی

می توان مشاهده کرد که میانگین نمره های روش پیشرفت در دانشجویان هنر و علوم هنگ کنگی در مقایسه با دانشجویان استرالیایی در همین رشته ها، بیشتر است، این از تصورات رایجی که درباره دانشجویان آسیایی وجود دارد، قابل پیش بینی است. بااین حال، نمره های روش عمقی در نمونه هنگ کنگی، هم سطح با نمونه استرالیایی و نمره های روش سطحی آنان پایین تر از نمونه استرالیایی است. اگر تصورات رایج درباره دانشجویان آسیایی را بپذیریم، باید انتظار داشته باشیم که نمره های دانشجویان هنگ کنگی در روش عمقی، پایین تر و در روش سطحی، بالاتر باشد و این تفاوت ها هم باید کاملاً بنیادی باشد.
در ابتدا تصور می شد که این نتایج نظیر نوعی ساخته های تصنعی آزمایشگاهی هستند؛ اما همه این تصورات موردبررسی قرار گرفتند و کنار گذارده شدند (Kember & Gow, ۱۹۹۱). دامنه وسیعی از داده های مشابه از دانشگاه ها و کالج های دیگر هنگ کنگ جمع آوری و درنهایت ازسوی بیگز (۱۹۹۲)تنظیم گردید. سرجمع ترکیب این داده ها نیز این دیدگاه رایج را که دانشجویان آسیایی یادگیرنده هایی طوطی وار هستند، به چالش می کشاند؛ چراکه نمره های روش سطحی در دانشجویان آسیایی، پایین تر از دانشجویان کشورهای دیگر بود و این بر خلاف تصورات گزارش شده است که انتظار داشتند نمره های روش سطحی در این دانشجویان، به شکل قابل توجهی بالاتر باشد.