کتاب رؤیای ناتمام
تجربۀ زیستۀ دختران در دانشگاه‌های ایران

پیشگفتار

این کتاب حاصل پژوهشی کیفی است که طی سال تحصیلی ۱۳۹۶-۱۳۹۵، برای فهم مسائل و مشکلات دختران دانشجو در چهار دانشگاه ایران، انجام گرفته است. پژوهش حاضر از حمایت پژوهشکده مطالعات فرهنگی اجتماعی وزارت علوم برخوردار بوده است. از همراهی و یاری دکتر حسین میرزایی رئیس محترم پژوهشکده در روند اجرای پژوهش و نیز فراهم ساختن امکان نشر آن در انتشارات پژوهشکده تشکر می کنم. از دکتر عباس کاظمی ناظر محترم این طرح که مرا در روند پژوهش از راهنمایی های ارزنده خود محروم نکرد، بسیار سپاسگزارم. همچنین از همکاران گرامی ام در گروه مطالعات زنان، دکتر لیلا فلاحتی و دکتر ناصرالدین تقویان که با حمایت ها و بحث های سودمند خود، به غنای این پژوهش افزودند، صمیمانه تشکر می کنم. از شقایق یوسفی دانشجوی دکتری جامعه ­شناسی دانشگاه علامه طباطبایی و تلاش های بی دریغش در روند این پژوهش بسیار ممنون ام. بدون یاری او، این کار به سختی سرانجامی می یافت. همچنین از مرضیه خشنود و مریم طاطاری دانشجویان علوم اجتماعی دانشگاه مازندران تشکر می کنم که در برنامه ریزی، اجرا و پیاده سازی فوکوس گروپ های دانشگاه مازندران من را همراهی کردند. از همه دختران دانشجویی که در دانشگاه های مازندران، اراک، بوعلی سینای همدان و سیستان وبلوچستان، سخاوتمندانه فرصت خود را در اختیار ما قرار دادند و تجربه ها و نگرانی های خود را برای ما بازگفتند، صمیمانه تشکر می کنم. امیدوارم این کتاب بتواند روایتگر نگرانی ها و دغدغه های آن ها در زمینه دانشگاه و پس از آن باشد. از همسرم امیرنادر حاجی محسن، سپاسگزارم که در روند این پژوهش و نیز تدوین این کتاب، کوله بار خود را سنگین تر کرد تا من آسوده تر و بی دغدغه تر کار کنم. همراهی او در تمام سال های زندگی مشترک­مان مرا یاری کرد تا آسان تر بین کار و زندگی شخصی ام، تعادل ایجاد کنم؛ تعادلی که با تولد فرزند نیز، ضروری تر می شود و امروزه یکی از مطالبات مهم زنان در سراسر جهان، فراهم شدن شرایطی برای این تعادل است. خطاهای این پژوهش، همه بر عهده من است.

خدیجه کشاورز
زمستان ۱۳۹۶

فصل ۱: کلیات پژوهش

بیان مسئله

گرچه دسترسی به آموزشِ عالی در برخی از کشورها همچنان مسئله زاست در چهار دهه اخیر، گسترش آموزشِ عالی در چهارگوشه جهان، زنان را به مثابه بهره مندان اصلی آن در مرکز توجه نشانده است. در طول این چهار دهه، تعداد دانشجویان دختر دو برابر سریع تر از تعداد دانشجویان پسر، افزایش یافته است. از دلایل این امر می توان به افزایش تحرک اجتماعی، بهبود درآمد و فشار جهانی در جهت کاهش شکاف جنسیتی اشاره کرد. با این حال، بهبود دسترسی به آموزشِ عالی برای زنان، همیشه با بهبود چشم انداز حرفه ای آن ها همراه نبوده است (UNESCO, ۲۰۱۲:۵۷).
در برخی موارد، مردان جوان بیشتر از زنان جوان، آمادگی دارند تا مستقیماً پس از پایان آموزش متوسطه وارد جمعیت فعال یا وارد آموزش های غیررسمی شوند یا برای ادامه تحصیلاتشان به خارج از کشور بروند؛ اما تغییر شکاف جنسیتی به نفع زنان، نیازمند تغییر رفتار و نگاه جامعه و خانواده نسبت به آموزش دختران است. در بیشتر مناطق، این امر منعکس کننده انتظارات رو به افزایش و نگاه مثبت به تحصیل دختران است تا کاهش انتظارات از پسران. همچنین به نظر می رسد که در کشورهایی که نظام آموزشِ عالی به سرعت توسعه می یابد، دختران می توانند انتظار داشته باشند که بیشتر به آموزشِ عالی دست یابند؛ بنابراین انتظارات بیشتری در این زمینه خواهند داشت (همان: ۵۹).
در ایران از همان آغاز تاسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳، تقاضا برای ورود به آموزشِ عالی بیشتر از توان دانشگاه برای پذیرش دانشجو بود؛ ازآنجا که مدارس متوسط آن زمان نیز، هیچ حرفه ای به دانش آموزان خود نمی آموختند، حقوق و اعتبار اجتماعی، بیشتر نصیب کسانی می شد که دارای مدارک عالی بودند و به همین دلیل، فشار دانش آموختگان دبیرستان ها برای ورود به موسسات آموزشِ عالی در ایران یا ادامه تحصیل در خارج، رشدی چشم گیر داشته است (تهرانیان، ۱۳۹۶: ۹۰). چنین اقبالی به دانشگاه، همچنان در میان دانش آموختگان مدارس متوسطه بسیار پررنگ است. هرچند براساس شواهد و آمار، به نظر می رسد که عوامل اقتصادی و حرفه ای اهمیت گذشته را در علاقه به تحصیلات دانشگاهی به ویژه برای دختران از دست داده اند و همچنان به نظر می رسد که عوامل اجتماعی و فرهنگی نقش پررنگ تری در علاقه دختران به ادامه تحصیلات دانشگاهی بازی می کنند.
در ایران پس از انقلاب اسلامی ۱۳۵۷، زنان در حوزه تحصیلات عمومی و عالی، به رشد قابل توجهی دست یافتند. در سال ۱۳۵۷، یعنی در مقطع انقلاب اسلامی، زنان ۹ /۳۰(۱) درصد از دانشجویان دانشگاه های کل کشور را تشکیل می دادند. سهم مردان از دانشجویان کل کشور در همین سال، ۱ /۶۹ درصد است. با وجود حوادث بسیاری که پس از انقلاب تا پایان جنگ ایران و عراق بر کشور و دانشگاه رفت، سهم زنان تا پایان جنگ، از کل جمعیت دانشجویی کشور، تغییر چندانی نکرد. از سال ۱۳۶۹ است که به تدریج حضور زنان به عنوان دانشجو در دانشگاه های کل کشور افزایش می یابد؛ به طوری که این سهم از ۵ /۳۱ درصد در سال ۱۳۶۹ به ۱/ ۳۶ درصد در سال ۱۳۷۵ می رسد. از میانه دهه ۷۰ شمسی، رشد حضور زنان در دانشگاه ها سرعت بیشتری می گیرد و در سال ۱۳۸۱ حضور زنان دانشجو در دانشگاه های کل کشور بر مردان دانشجو پیشی می گیرد. در این سال با حضور ۷/ ۵۰ درصدی زنان و ۳ /۴۹ درصدی مردان در دانشگاه ها روبرو هستیم. روند افزایش حضور زنان دانشجو در نیمه اول دهه ۱۳۸۰ نیز ادامه می یابد؛ به طوری که در سال ۱۳۸۶، با حضور ۹/ ۵۲ درصدی زنان و ۱ /۴۷ درصدی مردان مواجه می شویم. پس از این تاریخ، دوباره درصد حضور زنان با شیب ملایمی به سود حضور مردان کاهش می یابد و در سال ۱۳۸۸، مردان دانشجو با سهم ۵/ ۵۰ درصد از زنان دانشجو پیشی می گیرند. این امر به دلیل اعمال سیاست هایی برای کاهش حضور دختران در دانشگاه ها، مانند سیاست های تفکیک جنسیتی و بومی گزینی جنسیتی اتفاق می افتد؛ سیاست هایی که گرچه با مخالفت دانشجویان دختر روبرو شد، پیامدهای خود را بر حضور دختران در دانشگاه ها باقی گذاشت. روند کاهش حضور زنان در دانشگاه های کل کشور همچنان ادامه دارد؛ مثلاً در سال ۱۳۹۴، زنان ۱/ ۴۶ درصد و درمقابل، مردان ۹/ ۵۳ درصد از سهم دانشگاه های کل کشور را تشکیل می دهند؛ البته باید خاطر نشان کرد که حضور دختران در دانشگاه های دولتی وابسته به وزارت علوم، همچنان گسترده تر از مردان است؛ در سال ۱۳۹۴، سهم زنان از دانشجویان دانشگاه های دولتی ۵۷ درصد و درمقابل سهم مردان ۴۳ درصد است. علاوه بر موفقیت بیشتر دختران در کنکور دانشگاه های دولتی، حضور بیشتر مردان در دانشگاه های خصوصی را می توان به سرمایه گذاری بیشتر خانواده ها برای تحصیل پسران مرتبط دانست.
آنچه توانست روند شکاف جنسیتی موجود در دهه های ۷۰ و ۸۰ را به نفع زنان تغییر دهد، تلاش دولتمردان برای گسترش آموزش عمومی در تمام کشور در دهه های پیشین بود. این امر، فرصت های وسیعی را برای آموزش عمومی دختران در دهه های ۶۰ و ۷۰ فراهم کرد و نتیجه آن، تقاضای دختران برای دستیابی به آموزشِ عالی در دهه های ۷۰ و ۸۰ بود. همچنین برخی تغییرات جمعیتی در این سال ها، محیط را برای پذیرش بیشتر تحصیلات دختران و زنان آماده کرد. کاهش اندازه خانوار، کاهش میزان باروری زنان و بالارفتن سن ازدواج، از جمله عواملی هستند که می توان آن ها را هم علت و هم پیامد گسترش آموزشِ عالی زنان به شمار آورد. ازسوی دیگر، گسترش شهرنشینی و هنجارهای مدرن عدالت جنسیتی در میان بخش هایی از خانواده های ایرانی، مسیر را برای دستیابی زنان به آموزشِ عالی هموارتر کرده است.
این کتاب بر آن است تا با تکیه بر نتایج پژوهشی کیفی در دانشگاه های ایران، به درکی زمینه مند از حضور دختران در دانشگاه های وابسته به وزارت علوم دست یابد. همان طور که اشاره شد، دختران با تلاش و ممارست خود و با استفاده از فرصت هایی که تحولات دهه های اخیر جامعه ایرانی در اختیار آن ها قرار داده توانسته اند موانع حضور خود در دانشگاه ها را برچینند. نتایج بررسی ها حاکی از آن است که دختران حتی در رشته هایی که به طور سنتی مردانه تلقی می شوند نیز حضور پررنگ تری داشته اند؛ به طوری که در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱، ۳۰ درصد از کل پذیرفته شدگان رشته های فنی مهندسی در دانشگاه های دولتی را زنان تشکیل می داده اند(۲). علاوه بر این، نتایج بررسی ها بیانگر این است که در دهه های هفتاد و هشتاد شمسی، زنان بخش گسترده ای از دانشجویان مقاطع کارشناسی را تشکیل می دادند و تنها اقلیت کوچکی از آن ها به مقاطع بالاتر، راه یافته بودند؛ اما درسال های اخیر حضور آن ها در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری چشمگیرتر شده و این موضوع حاکی از کم شدن شکاف جنسیتی در آموزشِ عالی است. با وجود این، حضور زنان در دانشگاه ها با چالش ها و دشواری هایی نیز همراه است که برخی از این چالش ها میان دانشجویان زن و مرد مشترک است و همان طور که در ادامه خواهیم دید بخشی از آن ها مسائل و مشکلاتی است که دانشگاه های ایران از دهه ها پیش با آن ها روبرو هستند؛ اما برخی دیگر از این چالش ها ویژه دختران دانشجو هستند. در هر صورت باید توجه کرد که حتی دشواری ها و مشکلاتی که میان زنان و مردان مشترک اند، در زمینه تاریخی و اجتماعی کنونی و در بطن مناسبات جنسیتی موجود، برای دختران دانشجو شکل و شمایل دیگری می گیرند و گاه ابعاد آن ها وجه تازه ای از مسئله جنسیت را در دانشگاه های کشور یادآوری می کنند.

یکی از مواردی که می تواند به خوبی روند افزایش مشارکت زنان در آموزشِ عالی ایران را توصیف کند بررسی سهم زنان در ترکیب جنسیتی دانشجویان است. بررسی ترکیب جنسیتی می تواند سهم زنان از کل سهم جمعیت دانشجویان و پذیرفته شدگان در آموزشِ عالی را نشان دهد.
همان طور که داده های جدول زیر نشان می دهد از سال تحصیلی ۷۴-۷۳ به بعد، افزایش قابل توجهی در میان سهم دانشجویان دختر وزارت علوم رخ می دهد و تا سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰، از ۲۹ درصد به ۳/ ۵۹ درصد افزایش می یابد.

درصد پذیرفته شدگان و دانشجویان زن در سال های ۱۳۹۴ – ۱۳۵۶

منبع: استخراج از آمار آموزشِ عالی ایران (زنان و آموزشِ عالی، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم)

گرچه جدول بالا نشان از تغییرات وسیعی در دهه های ۶۰ و ۷۰ شمسی ندارد، دانشگاه های کشور در این دو دهه تحولات وسیعی را از سرگذرانده اند. انقلاب فرهنگی و تعطیلی دانشگاه ها به مدت دو سال (در برخی دانشگاه ها سه سال) پیامدهایی به دنبال داشت. به علاوه دانشگاه ها در این سال ها متاثر از برخی سیاست ها بوده اند؛ مثلاً یکی از پیامدهای انقلاب فرهنگی کاهش مراکز آموزشِ عالی و انحلال بخش غیر دولتی آموزشِ عالی بود. پیامد دیگر آن نام نویسی نکردن از برخی دانشجویان پس از بازگشایی دانشگاه ها به دلایل سیاسی و ایدئولوژیک بود. از سوی دیگر، ایجاد معیارهای عقیدتی برای پذیرش استاد و دانشجو، برخی از شهروندان را از دستیابی به دانشگاه باز می داشت (فراستخواه، ۱۳۸۸: ۵۳۸). جنگ ۸ ساله میان ایران و عراق نیز به تعمیق برخی از این پیامدها کمک کرد. اگرچه انقلاب فرهنگی با دانشگاه ها و مراکز آموزشِ عالی خصوصی مخالفت و آن ها را منحل کرد، در سال ۱۳۶۱، طرح تاسیس دانشگاه آزاد ازسوی اکبر هاشمی رفسنجانی ارائه شد و این دانشگاه پیش از بازگشایی کامل دانشگاه های دولتی، شروع به کار کرد. دانشگاه آزاد، به دلیل جمعیت جوان کشور، تعطیلی دانشگاه ها، انباشت تقاضاهای اجتماعی و محدودیت های موجود در پذیرش دانشگاه های سراسری دولتی گسترش یافت. گسترش وسیع دانشگاه آزاد حتی در شهرهای کوچکی که هیچ مرکز آموزشِ عالی دولتی وجود نداشت، مسیرهای تازه ای را برای دستیابی دختران به آموزش عالی باز کرد.
از سال تحصیلی ۱۳۵۷-۱۳۵۶، یعنی سال وقوع انقلاب تا سال تحصیلی ۶۷-۱۳۶۶، یعنی سال پایان جنگ، با تغییرات چندانی در سهم زنان و مردان دانشجو در دانشگاه های کل کشور مواجه نیستیم. در سال تحصیلی ۱۳۵۷-۱۳۵۶، ۹/ ۳۰ درصد از دانشجویان دانشگاه های ایران را زنان تشکیل می دادند. در سال تحصیلی ۶۷-۱۳۶۶، این سهم با اندکی تغییر، کاهش می یابد و به ۵ /۳۰ درصد می رسد؛ اما این روند تا سال ۱۳۷۳، به نفع حضور بیشتر زنان با شیب بسیار ملایمی در حال تغییر است. از سال ۱۳۷۵ و پس از تصویب برنامه دوم توسعه که یکی از اهداف کلان آن تربیت نیروی انسانی موردِ نیاز کشور است، شیب تغییرات شتاب بیشتری می گیرد؛ به گونه ای که در سال ۱۳۸۱-۱۳۸۰، زنان دانشجو از مردان دانشجو پیشی می گیرند. زنان دانشجو در این سال ۷ /۵۰ درصد از دانشجویان دانشگاه های کل کشور را تشکیل می دهند. این روند در سال های بعد نیز به نفع حضور زنان ادامه دارد؛ اما حضور گسترده زنان در دانشگاه ها در این سال ها با مخالفت هایی در میان برخی سیاستمداران مواجه شده است؛ به طوری که از طریق برخی سیاست گذاری ها تلاش می شود تا «تعادل جنسیتی» به نفع حضور بیشتر مردان در دانشگاه ها حفظ شود.
باتوجه به افزایش حضور دختران در دانشگاه، به نظر می رسد مسئله دسترسی به دانشگاه برای بسیاری از دختران درمقایسه با گذشته سهل تر شده است؛ اکنون با گروه های گسترده ای از دانشجویان دختر مواجه هستیم که مسئله آن ها نه دسترسی به دانشگاه؛ بلکه مسائل مربوط به زندگی دانشجویی و نیز مسائل بعد از آن ازجمله ورود به زندگی حرفه ای است؛ بنابراین شناخت جمعیت بزرگ دختران دانشجو، مسائل و مشکلاتی که با آن ها روبرو هستند، انتظارات دختران دانشجو از آموزشِ عالی، چشم انداز آن ها به آینده، نقدشان به دانشگاه و نیز آورده های دانشگاه برای آن ها موضوعات این پژوهش را تشکیل می دهند.

هدف این پژوهش، شناخت مسائل و مشکلات دانشجویان دختر در دانشگاه های ایران است؛ بنابراین در زیر چتر این هدف کلی، پرسش های اختصاصی تری پیگیری خواهد شد:
۱) انتظار دختران از دانشگاه چه بوده است؟
۲) چقدر میان انتظار آنان از دانشگاه و واقعیت موجود، فاصله است؟
۳) دختران دانشجو چه نگاهی به زندگی و آینده خود دارند؟
۴) دستاوردهای دانشگاه برای دختران چیست؟

فرانسواز ماری فو بونه(۳)و نیکول کلرک(۴)در مقاله ای باعنوان «از وارثان تا دانشجویان جدید، ۳۵ سال پژوهش»(۵)، به بررسی ۳۵ سال پژوهش درباره دانشجویان در فرانسه می پردازند. آن ها این دوره ۳۵ ساله را به ۴ دوره متمایز تقسیم می کنند: دوره دانشجو «وارث» (۱۹۷۴-۱۹۶۴) که در آن، پژوهش ها بر نابرابری های اجتماعی، دسترسی به دانشگاه و موفقیت تحصیلی متمرکز هستند؛ جایی که «سرمایه فرهنگی» بعد مهمی از مسئله پژوهش را تشکیل می دهد. دوره دانشجو «کنشگر» (۱۹۸۲- ۱۹۷۴) که در آن، تحقیقات بر مونوگرافی و تحلیل انتخاب های کم و بیش عقلانی دانشجویان استوارند. دوره سوم، دانشجویان و نظام دانشگاهی نام دارد (۱۹۹۰- ۱۹۸۲) که دانشجو در زمینه مناسباتش با نظام دانشگاهی تحلیل می شود. دوره چهارم، دانشجویان به عنوان «گروه اجتماعی» نام دارد (۲۰۰۰-۱۹۹۰) که در این دوره، پژوهش ها بر دانشجویان به عنوان یک گروه اجتماعی متمرکز هستند (Fave-Bonnet et Clerc, ۲۰۰۱).
در دوره اول، پژوهش ها در زمینه سیاسی ویژه ای انجام می شوند. از یک سو، پژوهش ها متاثر از جنبش های مارکسیستی آن دوره انجام می شوند و ازسوی دیگر، خود دانشجویان موقعیت های سنتی خود و موافقت یا مخالفتشان با احزاب سیاسی را دگرگون می سازند؛ برخی به جنبش کارگری نزدیک می شوند و جامعه بورژوایی، عادت های مصرفی و اشکال قدرت و اقتدارش را محکوم می کنند. بحران ماه مه سال ۱۹۶۸، بسیار سریع تر از پیش بینی جامعه شناسان، روزنامه نگاران و رجال سیاسی رخ نشان داد و به نظر می رسید که دانشگاه با موقعیت اقتصادی درحال گسترش جامعه، همگام نیست؛ شان و ارزش مدارج تحصیلی به علت تعداد زیاد صاحبان این مدارج، تنزل یافت؛ در کمتر از یک دهه، تعداد دانشجویان از ۲۱۵۰۰۰ نفر در سال ۱۹۶۰ به ۵۰۰۰۰۰ نفر در سال ۱۹۶۸، رسید و شاهد انفجار مطالباتی بودیم که همان قدر نظم ساختاری را نشانه گرفتند که نظم آموزشی را. علاوه براین، افزایش دانشجویان در دانشگاه ها به گونه متفاوتی توزیع شد؛ یعنی سهم بیشتر دانشجویان ادبیات درمقایسه با دانشجویان علوم (همان).
تحلیل های اجتماعی سیاسی دهه های ۶۰ و ۷۰ میلادی بر کارکردهای اساسی تاکید داشتند که لازمه نهاد آموزش است. ازآنجا که خاستگاه اجتماعی دانشجویان (در مفهوم وسیع آن) دسترسی به تحصیل را مشروط می کند و تحصیلات نیز به نوبه خود، پایگاه اجتماعی و دسترسی به شغل را تعیین می کند، کارکرد بازتولید دانشگاه، نگرانی ای است که سبب می شود پژوهش ها نه تنها کارکرد؛ بلکه روند دانشگاه را نیز مورد سوال قرار دهند. پژوهش ها برآنند تا مکانیسم هایی در حوزه های اجتماعی و آموزشی را بازتولید کنند که از طریق آن ها دریابند چه مولفه هایی تفاوت ها را ایجاد می کنند یا تعیین کنند کدام چیزها موجب حذف و ناکامی برخی از افراد و در یک کلام موجب تداوم نظام اجتماعی نابرابر می شود.
در سال های ۱۹۶۰، تغییرات عمیقی در شیوه نگاه به روابط میان آموزش و جامعه به وجود آمد. خوش بینی «آموزش گرا» و «توسعه گرا» که ازسوی ایدئولوژی «برابری فرصت ها» حمایت می شد، جای خود را به برخی ناامیدی ها و سرخوردگی ها داد. این امر که آموزش سودی برابر به همه می رساند، به واسطه مطالعات انجام شده اثبات نشدند و فونکسیونالیسم تنگ نظرانه بعد از جنگ که با نیازهای اقتصادی تشدید شده بود، قدرت خود را از دست داد. مفاهیمی همچون «ادغام» و «تمایز» جای خود را به «سلطه» و «کنترل اجتماعی» داد. در این نگاهِ تضادگرا است که کتاب بوردیو و پاسرون در سال ۱۹۶۴ با نام «وارثان؛ دانشجویان و فرهنگ»(۶) بدون انکار مفهوم رابطه سلطه در تحلیل های مارکسیستی، از مفهوم «سرمایه فرهنگی» دفاع می‎کند؛ مفهومی که مخالف نگاه اقتصادمحور «سرمایه انسانی» است. این اثر نشان می دهد که «میراث فرهنگی» در سرمایه تحصیلی تعیین کننده است.
توسعه پژوهش ها در این دوره با ابزارهای تحلیلی که در دسترس بودند امکان پذیر شد؛ مثلاً در فرانسه، با کمک سیستم آماری دولت و به ویژه موسسه ملی آمار و مطالعات اقتصادی، پژوهش های بزرگی انجام شد؛ این پژوهش ها، نابرابری های تحصیلی در سیستم آموزشی را آشکارکردند. بی تردید پژوهش های طولی موسسه ملی مطالعات جمعیت شناختی، بین سال های ۱۹۶۲ و ۱۹۷۲، مهم ترین منبع داده ای برای بسیاری از انواع جامعه شناسی از جمله بوردیو و پاسرون بود (همان). این پژوهش ها نه تنها اهمیت نابرابری در دسترسی به تحصیل را نشان می دهند، که بر تشدید این نابرابری در طول دوره تحصیلی نیز تاکید دارند. دزونی(۷) در سال ۱۹۷۴، تنزل درجه ای را تحلیل می کند که دانشجویانِ دارای خاستگاه اجتماعی پایین متحمل می شوند. از سویی آن ها باید محیط را ترک کرده و خود را با کدهایی متفاوت از کدهای اجتماعی خود تطبیق دهند؛ ازسوی دیگر، موفقیت آن ها در ورود به دانشگاه، اجازه دسترسی بسیار کمی به موقعیت هایی را می دهد که امید می رفت به وسیله تحصیلات دانشگاهی برایشان فراهم شود؛ زیرا موانع متعددی بر سر راه آن ها وجود دارد (Fave-Bonnet et Clerc, ۲۰۰۱).
دو سنت مارتین(۸) (۱۹۷۱) در پژوهش خود نشان می دهد که چگونه خاستگاه اجتماعی، اجازه دسترسی به مشاغل دارای منزلت بالاتر را می دهد و چگونه اکثر این مشاغل به دانشجویان رشته های علمی تعلق خواهند گرفت؛ در حالی که دانشجویان رشته های ادبی در مشاغل ممتاز در اقلیت خواهند ماند (همان).
در دوره دوم، پژوهشگران برای گسترش تحلیل هایشان، بدون کنارگذاشتن داده های آماری، به میدان آمدند. سال ۱۹۷۳، سال بحران بزرگ اقتصادی و بالارفتن شدید نرخ بیکاری است. اکثر دانشجویان درمی یابند که دسترسی به دنیای حرفه ای، دیگر آسان نیست و دیگر نمی توانند انتظار درآمدی بالا را داشته باشند. در همان برهه، شرایط زندگی در دانشگاه نیز تنزل می یابد؛ زیرا با تداوم افزایش تعداد دانشجویان مواجه ایم و دولت و خانواده ها نمی توانند برای پایین آمدن قدرت خرید دانشجویان چاره ای بیابند.
در این دوره است که با گسترش کار درآمدزا در میان دانشجویان مواجه می شویم؛ پدیده ای که تا امروز نیز ادامه دارد. علاوه بر آن، روابط دانشجویان با اساتید چندان بهتر نشده است. بعد از حوادث مه ۱۹۶۸ اگر چه اصلاحاتی انجام شد، کنترل ها نیز همچنان ادامه یافت؛ در این زمینه دشوار، انتخاب موضوع پژوهش ها نیز تحت تاثیر قرار گرفت. موضوعی که تا اوایل دهه ۸۰ میلادی مشروعیت تحصیلات عالی و پرسش از کارکردهایش همچنان موضوع بحث و مطالعه بود. پژوهش های بیشتر درباره تورم و سودمندی مدارک تحصیلی، باتوجه به داده های به دست آمده از کسانی بود که از سال ۱۹۷۵ وارد زندگی فعال می شدند. یکی از ویژگی های این دوره بحث درباره تاثیرات دموکراتیزاسیون و گسترش تحصیل در دهه گذشته بود. گاربوا لوی(۹) (۱۹۷۶) ناهم خوانی های میان انتخاب های دانشجویان و پاسخ های داده شده ازسوی نظام دانشگاهی را روشن می کند. او در پی فهم استراتژی دانشجویان درباره تحلیل کلان اجتماعی(۱۰) از نظام است و از یک پارادوکس در حیرت است؛ با وجود اینکه، شرایط زندگی تنزل پیدا کرده و با اینکه دانشگاه ها ناکامی های بزرگی داشته اند و برخی از دانشجویان کنار گذاشته شده و استخدام های حرفه ای کمتر شده است، دانشجویان همچنان ترجیح می دهند به تحصیل خود ادامه دهند. او سه عامل را برای توضیح استراتژی های دانشجویان بیان می کند: ازیک سو، کیفیت زندگی دانشجویان چندان تنزل پیدا نکرده و از سوی دیگر، درآمد حاصل از یک کارِ درآمدزا در زندگی دانشجویان تعیین کننده است و سرانجام، نگرش های مصرفی بر مبنای «ضروریات» و نگرش هایی که بر سودمندی تحصیلات تاکید دارند باعث می شوند که دانشجویان همچنان در دانشگاه بمانند (Fave-Bonnet et Clerc, ۲۰۰۱).
در این دوره بسیاری از تحقیقات جامعه شناسی از پدیدار شدن دانشجوی «کنشگر» در نظام دانشگاهی صحبت می کنند. در مشاهده کنش های فردی، ازیک سو، شاهد حضور مداوم قدرت و ازسوی دیگر، شاهد بعد احساسی انتخاب های کنشگران هستیم. در این روابط قدرت، کنشگر تلاش دارد تا بر آزادی خود سرمایه گذاری کند و انتخاب های خود را حفظ کند.
آلن تورن(۱۱) و گروه اش (۱۹۷۸) مطالعه خود را تنها به کنشگر محدود نمی کنند؛ بلکه درپی فهم کنش او نیز هستند. مطالعات تورن راه را بر این فهم می گشاید که دانشجو به شکل دوگانه ای کنشگر است؛ یعنی هم با کمک ابتکاری که به کار می گیرد تا از سیستم استفاده کند و هم با نیروی تعهدش نسبت به سیستم. اثر تورن «بازگشت کنشگر» در ۱۹۸۴، همین فهم نو را مطرح می سازد؛ درواقع نظریه های کنش، دیگر نمی توانند برای فهم معنای مورد نظر کنشگران، تنها خود را به داده های آماری راضی کنند؛ بلکه اصالت روش شناختی تورن رفتن در میدان دانشجویان و کمک به آن ها برای تولد جنبشی است که در دورن خود دارند (همان).
در دوره سوم، پژوهشگران تلاش می کنند هویت های متفاوت دانشجویان را تحلیل کنند؛ آن ها اذعان می دارند که نظام دانشگاهی پیچیده و چندگانه است و آگاهی های کمی درباره ابعاد زندگی دانشجویی وجود دارد. نشریه «دیگرگونه»(۱۲) در سال ۱۹۸۳ شماره ای را با عنوان «۹۱۳۹۷۳ ناشناخته: دانشجویان»(۱۳) منتشر می کند. در اینجا نیز نابرابری های کلان اجتماعی همچنان پرسش های پژوهشگران را تشکیل می دهند؛ اگرچه ابعاد دیگر زندگی دانشجویی نیز مطرح است.
ژاروس(۱۴) (۱۹۸۴) با کمک داده های آماری نشان می دهد که در دوره ۱۹۸۲-۱۹۷۳ کار ِدرآمدزای دانشجویان افزایش یافته است. زندگیِ فعال برای دانشجویان جذاب نیست؛ خصوصاً زمانی که شاهد سقوط درآمد و کاهش عرضه شغل هستند؛ بنابراین به تحصیل ادامه می دهند. این پژوهشگر زمان تقسیم شده بین کار و تحصیل را مطالعه می کند و اظهار می دارد که زمان اختصاص یافته به کار دانشگاهی، کاهش یافته است (Fave-Bonnet et Clerc, ۲۰۰۱).
محققان نشان می دهند که دموکراتیزاسیون در ورود به دانشگاه، به ضرر طبقات ضعیف و دختران است (Catz,۱۹۸۶). گیشارد(۱۵) در ۱۹۹۰ نشان می دهد که بیکاری بیشتر شامل دختران است تا پسران. دختران در دانشگاه بهتر هستند؛ ولی کمتر به استخدام در می آیند. در این دوره دختر دانشجو تبدیل به یک موضوع مطالعه جدید می شود. نویسندگان روش های پژوهش را نیز تغییر می دهند؛ یعنی برای فهم جامعه پذیری دانشجویی، درباره زندگی روزمره دانشجویان از طریق روزنامه های دانشجویی، پرسش مطرح می شود.
گسترش قابلِ توجه پژوهش ها هم ازنظر کمّی و هم کیفیت و تنوع، ویژگی های آخرین دوره ای هستند که در آن تعداد دانشجویان از ۱۳۰۲۰۰۰ در سال ۱۹۹۰ به ۲۱۲۶۰۰۰ در سال ۲۰۰۰ می رسد. رصد زندگی دانشجویی(۱۶) در سال ۱۹۸۹ ایجاد شد و نخستین گزارش خود را در سال ۱۹۹۱ منتشر کرد. این رصد خانه هر سه سال یک بار پژوهشی را در این زمینه انجام می دهد. در سال ۱۹۹۴، ۷۸۰۰۰ پرسش نامه توسط این رصد خانه بین دانشجویان توزیع شد (همان). تحقیقات در این چند دهه نشان می دهند که علاقه به دانشجویان به مثابه نمونه های بازتولید اجتماعی کم رنگ تر شده و جای خود را به بررسی زندگی روزمره گروه های دانشجویی، داده است (همان).

در سال ۱۳۵۵ شمسی، یعنی دو سال پیش از انقلاب ۱۳۵۷، جمعیت دانشجویان کشور ۱۵۰ هزار نفر بود (تهرانیان،۱۳۹۶: ۹۹). آخرین آمار موجود نشان می دهد که جمعیت دانشجویان دانشگاه های کل کشور در سال تحصیلی ۹۵-۱۳۹۴، به رقم ۴۳۴۸۳۸۳ نفر رسیده است که از این تعداد ۲۳۵۰۴۰۶ نفر در مراکز آموزشِ عالی دولتی و ۱۹۹۷۹۷۷ نفر از آن ها در مراکز غیردولتی به تحصیل مشغول اند (موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش ِعالی، ۱۳۹۵). این آمارها نشان می دهند که تعداد دانشجویان شاغل به تحصیل، در کشور ما در طول ۴۰ سال، به رشد بسیار شتابان ۲۹ برابری رسیده است؛ رشدی که البته با لحاظ کردن توده ای شدن آموزشِ عالی در همه جای جهان در دهه های اخیر، نرخ چندان شاخصی به شمار نمی آید. اهمیت مسئله، آن گاه بیشتر هویدا می شود که بدانیم مجید تهرانیان از محققان برجسته آموزشِ عالی در ایران، در سال ۱۳۵۶ در پژوهشی با عنوان «اندیشه دانشگاه؛ کندوکاوی در مسائل آموزشِ عالی ایران» به انتقاد از این رشد شتابان پرداخته است. او با ارائه آماری از رشد شمار دانشجویان در طول یک دهه از ۳۰۰۰۰ دانشجو در سال ۱۳۴۵ به ۱۵۰۰۰۰ دانشجو در سال ۱۳۵۵، علت گسترش سریع تقاضا برای آموزشِ عالی را دو عامل مکمل یکدیگر می داند؛ یعنی نظام اجتماعی ایران و نظام آموزش حاصل از آن. به باور تهرانیان، تحرک اجتماعی در ایران آن زمان، مبتنی بر دو عامل اساسیِ وابستگی های خانوادگی و دسترسی به آموزش بهتر و بالاتر است؛ ازآنجاکه نظام آموزشی موجود، فرد را برای بازار کار تربیت نمی کند و بیشتر مبتنی بر مدرک دهی و مدرک گرایی است، کسب اعتبار اجتماعی بالاتر و مزایای بیشتر، میل به تحصیل و مدرک بالاتر، از شرایط طبیعی پیشرفت اجتماعی هر فرد به شمار می آید (تهرانیان، ۱۳۹۶: ۱۰۳-۹۹). به باور تهرانیان، این رشد شتابان مشکلات و تنگناهای بی شماری نیز به بار آورده است که مهم ترین آن ها را می توان کمبودهای زیر دانست: کمبود استاد، کمبود مواد آموزشی، کمبود دانشجوی واجد شرایط، کمبود زیربنای فرهنگی و علمی، کمبودهای نظام ارزشی و انگیزشی و کمبودهای نظام مدیریت (همان:۱۰۳). تهرانیان با زبانی که مشابه زبان معاصر ماست در نقد نظام دانشگاهی زمان خود می نویسد: «در دانشگاه ها شرایطی پیش آمده که یک اتحاد مثلث از دانشجوی تنبل، استاد بی سواد و دستگاه اداری محافظه کار (که هر سه منافع خود را در حفظ خمودگی موجود می بینند) حاکم بر اوضاع است. دانشگاهی که ناچار شود کار آموزش را به سکوت برگزار کند، همواره بر موجی از تنش میان دانشجو و استاد و مدیریت دانشگاه حرکت خواهد کرد و هرگز به شرایط آرامش و پویایی نخواهد رسید» (همان:۱۰۶).
به نظر می رسد بسیاری از مسائلی که در سال ۱۳۵۶، تهرانیان از آن ها به عنوان مسائل آموزش ِعالی ایران نام می برد، ۴۰ سال پس از آن همچنان تدوام دارد؛ در رشد شتابانی که آموزشِ عالی در این چهار دهه از سرگذرانده، ابعاد بسیار گسترده تری نیز پیدا کرده است. ما در فصل های آینده در روایات دختران دانشجو از دانشگاه به مواردی از آن ها اشاره خواهیم کرد.

پیمایش طولی نگرش ها و رفتارهای دانشجویان دانشگاه های دولتیِ تحت پوشش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری که در دو بازه زمانی ۱۳۸۲ و ۱۳۹۴ انجام شده است (سراج زاده و همکاران، ۱۳۹۵)، نشان دهنده بازتولید نابرابری های اقتصادی اجتماعی در آموزشِ عالی ایران است.
نتایج این پیمایش نشان می دهد که حدود ۹۰ درصد از دانشجویان متعلق به پایگاه اجتماعی بالا، معدلشان بین نمرات ۲۰-۱۷ بوده است؛ این نسبت در طبقه متوسط ۷۸ درصد و در طبقه پایین ۵۸ درصد است. این یافته نشان دهنده این است که نابرابری های اقتصادی اجتماعی، نابرابری های آموزشی را بازتولید می کند.
همچنین یافته های پیمایش نشان می دهد که دانشگاه های شهر تهران بیشترین اقبال را در میان دانشجویان دارای معدل دیپلم بالا دارند؛ به طوری که ۸۶ درصد از دانشجویانی که در دانشگاه های تهران به تحصیل می پردازند، در طول دوران تحصیل در مدرسه از معدل های برتر (۱۷به بالا) برخوردار بوده اند. این میزان در میان دانشجویان شاغل به تحصیل در شهرستان ها، ۶۲ درصد است (همان: ۴۴ -۴۳).
همچنین نتایج این پیمایش نشان می دهد که ۵۶ درصد از دانشجویان متعلق به خانواده های دارای پایگاه اقتصادی بالا، در سهمیه منطقه یک قرار دارند؛ درحالی که، این نسبت در خانواده های دارای پایگاه متوسط ۳۲ درصد و در خانواده های دارای پایگاه پایین ۲۴ درصد است (همان:۴۶). به عبارت دیگر، در سهمیه منطقه یک، که ورود به دانشگاه دشوارتر به نظر می رسد، بیشتر دانش آموزان متعلق به طبقات بالا، شانس ورود به دانشگاه را دارند؛ درحالی که، در منطقه دو، تنها ۲۸ درصد از دانشجویان به پایگاه اقتصادی اجتماعی بالا تعلق دارند و درمقابل، به ترتیب ۱/ ۴۶ و ۶/ ۴۰ درصد از دانشجویان به طبقات متوسط و پایین تعلق دارند. در منطقه سه نیز، تنها ۸ درصد از دانشجویان به طبقه بالا تعلق دارند و درمقابل ۷/ ۱۶ درصد و ۷/ ۲۹ درصد از دانشجویان به طبقات متوسط و پایین تعلق دارند (همان:۴۷). این موضوع هم نشان دهنده این است که سهمیه مناطق تا حدی عدالت آموزشی در دسترسی به تحصیلات دانشگاهی را برقرار کرده است و افراد متعلق به طبقات اقتصادی اجتماعی متوسط و پایین نیز از شانس ورود به دانشگاه در این مناطق برخوردارند و هم نشان دهنده تراکم خانواده‎ های کم بضاعت در این مناطق است. به نظر می رسد که دانشجویان متعلق به دانشگاه های سطح دو - شامل دانشجویان دانشگاه های پژوهش حاضر - از دشواری های مالی بیشتری برخوردار هستند.
همچنین بین رشته تحصیلی افراد و جایگاه آنان در نظام سهمیه بندی، همبستگی معناداری وجود دارد؛ به طوری که سهم دانشجویان دو گروه فنی مهندسی و علوم پایه و کشاورزی در منطقه یک تقریباً مشابه (۳۴ درصد) است؛ اما فقط ۲۵ درصد از دانشجویان علوم انسانی از سهمیه منطقه یک استفاده کرده اند (همان:۴۷).
مقایسه توزیع درصدها بین دانشجویان کارشناسی و تحصیلات تکمیلی نیز نشان می دهد که افرادی که در مقاطع بالاتر به تحصیل می پردازند، از رتبه های برتری برخوردارند. این موضوع، بیانگر انگیزه بالای دانشجویانی است که به تحصیلات تکمیلی دست می یابند.

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در گزارشی(۱۷) نشان می دهد که شکاف بین مهارت های شناختی دختران و پسران تا ۱۵ سالگی در کشورهای مختلف مشابه یکدیگر است؛ اما پس از آن، پسران در ریاضی نتایج بهتری بدست می آورند و دختران در درک نوشتاری. در تمام کشورها، درباره فرهنگ علمی براساس جنسیت، تفاوت معناداری وجود دارد؛ درحالی که پسران جوان خیلی بیشتر از دختران به علوم، تکنولوژی و مهندسی در دوره لیسانس گرایش دارند، سهم نسبی زنان در این رشته ها در مقاطع بالاتر بسیار کمتر است. به نظر می رسد تفاوت های انتخاب رشته تحصیلی، به جایگاه جوانان (انگیزه، منافع) ارتباط دارد تا به توانایی ها و نتایج تحصیلی آن ها. در دبیرستان فاصله درصدی فارغ التحصیلان در برخی از رشته ها میان مردان و زنان، نشان می دهد که اغلب، زنان جوان با نتایج خوب تحصیلی، به ادامه تحصیل در رشته هایی با چشم انداز خوب شغلی مانند علوم، تکنولوژی، مهندسی و ریاضی نمی پردازند (OCDE, ۲۰۱۱).
گزارش ۲۰۱۲ یونسکو نشان می دهد که در میان چهار حوزه اصلی تحصیلی، علوم تربیتی در بین زنان از همه محبوب تر است. در این رشته زنان امکان بسیار بیشتری برای گرفتن مدرک دارند؛ از میان ۸۴ کشور تنها درخصوص ۷۷ کشور در این زمینه، اطلاعات وجود دارد. زنان ۹ فارغ التحصیل از هر ۱۰ فارغ التحصیل در این حوزه را در بسیاری از کشورها از جمله برمودا، کروواسی، استونی، لبنان و لتونی تشکیل می دهند؛ درحالی که در رشته های مهندسی، صنعت و ساختمان، مردان اکثریت فارغ التحصیلان را تشکیل می دهند. حتی در کشورهایی مانند آلمان، ژاپن، سوئیس و آمریکا، جایی که زنان به برابری دست یافته اند و یا حتی در مجموع رشته ها، اکثریت فارغ التحصیلان را تشکیل می دهند، تنها یک پنجم فارغ التحصیلان رشته های مهندسی، صنعت و ساختمان شامل زنان می شود. در علوم، زنان در برخی از کشورها اکثریت فارغ التحصیلان را تشکیل می دهند و شاهد برابری میان زن و مرد در میان تعداد فارغ التحصیلان علوم اجتماعی، تجارت و حقوق هستیم ( UNESCO, ۲۰۱۲).

دستیابی دختران به دانشکده های مهندسی به کندی صورت می گیرد (این آمار در فرانسه از ۱۵درصد در ۱۹۸۴ به ۳/ ۲۷ درصد در سال ۲۰۱۰-۲۰۰۹ رسیده است). اگر چه تعداد زنان در مدارس مهندسی از نوع ریاضی، فیزیک و تکنولوژی درحال افزایش است، میزان زنانه شدن این رشته ها، در میان همه رشته های آموزشِ عالی از همه ضعیف تر است (Permulter et Massé, ۲۰۰۶, in Fontaini، ۲۰۱۱).
همچنان دختران علاقه دارند در برخی رشته های خاص تحصیل و کار کنند: مانند معلمی ابتدایی و دبیرستان(۷/ ۷۴ درصد)، داروسازی (۵/ ۷۰ درصد)، مدارس پیراپزشکی(۷/ ۸۲ درصد)، مدارس عالی هنری و فرهنگی (۸/ ۶۰) درصد. (Fontaini, ۲۰۱۱).
در زمان انتخاب رشته، دختران رشته هایی را انتخاب می کنند که ازنظر حرفه ای کمتر سودآور هستند؛ بنابراین بخشی از منافع موفقیت بهتر تحصیلی را از دست می دهند. این وضعیت در آموزش عمومی نیز مانند آموزش حرفه ای مشاهده می شود؛ در آموزشِ عالی جایی که اکثر دختران، دانشگاه را انتخاب می کنند به این شکل نمایان می شود که آن ها کمتر در رشته های برگزیده حضور دارند (Calle et Lemaire، ۲۰۰۲).
بااین حال، در فرانسه رشته هایی که اغلب برگزیده هستند و تا دوره اخیر کمتر زنانه بوده اند، در حال حاضر بیشتر ازسوی دختران دانشجو تسخیر شده اند؛ مثلاً در سال ۲۰۰۸، ۸۲ درصد از دانشجویان مدرسه ملی قضایی را دختران تشکیل می دادند (Fontaini, ۲۰۱۱)؛ درحالی که این رقم در سال ۱۹۷۲ تنها ۳۵ درصد بوده است؛ ۹ /۶۳ درصد از دانشجویان دانشکده های پزشکی و دندانپزشکی در سال تحصیلی ۲۰۱۰- ۲۰۰۹، دختران بوده اند؛ درحالی که این رقم در سال ۱۹۷۵، تنها ۲۶ درصد بوده است. همچنین دختران ۶ /۷۲ درصد از دانشجویان مدارس دامپزشکی را در سال ۲۰۰۹-۲۰۰۸، تشکیل می دادند؛ اما این رقم در سال ۱۹۸۶، ۳۵ درصد بوده است (Begeol, ۱۹۹۳, in Ibid).
حیرت انگیز است که در آغاز قرن ۲۱، باوجود کمپین ها، کنوانسیون ها، بیانیه ها و قوانینی که از برابری فرصت ها بین دختران و پسران در نظام آموزشی دفاع می کنند، همچنان تقسیم جنسیتی رشته ها ادامه دارد. این امر نشان دهنده اهمیت اشکال مختلف جامعه پذیری جوانان است؛ اما چرا تاثیر این متون این قدرکم بوده است؟؛ مثلاً در کشور فرانسه بین سال های ۱۹۸۲ تا ۱۹۸۶، چهار کمپین ازسوی وزارت آموزش ملی و از طریق برنامه های تلویزیونی اجرا شد که شعارشان این بود: «مشاغل جنس ندارند». مخاطبان این چهار کمپین، دختران بودند؛ گویا تنها دختران بودند که نمی دانستند چگونه رشته های خوب را انتخاب کنند؛ پسران مخاطب این کمپین ها نبودند. کنوانسیون های اخیری که بین سال های ۲۰۰۰ تا ۲۰۰۶ به وجود آمدند، از بهبود گرایش های تحصیلی دختران و پسران و توجه به این موضوع دفاع می کردند که عرضه آموزش های اولیه با چشم اندازهای شغلی همگام باشد. از جمله اقدامات عملی در این کنوانسیون ها، برگزاری جلسات آموزشی است که مخاطب آن ها گروه های مختلف کارکنان موسسات آموزشی و تدوین محتواهای آموزشی برای معلمان بود. وویو چند توضیح برای روشن شدن کمبود آموزش های لازم در کنوانسیون ها را بیان می کند: اراده ضعیف مسئولان مختلف آموزش، نگاه کوته بینانه و متوهمانه به مسئله. به نظر می رسد که در نبود تقاضای مهم اجتماعی، سیاستمداران به پیمودن قدم های کوچک راضی هستند. درواقع، هیچ کس برای این موضوع مطالبه ای ندارد؛ نه معلمان، نه روان شناسان، نه مشاوران تحصیلی و نه حتی والدین و شاگردان (Vouillot, ۲۰۱۰, in Fontaini, ۲۰۱۱).
درواقع، تقسیم جنسیتی جهت گیری های تحصیلی در بستری از بی تفاوتی انجام می شود و همچون بیان منطقی تفاوت های جنسی دیده می شود. ازسوی دیگر، دختران و پسران هنوز به شیوه یکسان در خانواده ها تربیت نمی شوند. گرچه با ترویج ایده های لیبرال برابرانه تر، مواجه هستیم، این امر الگوی به شدت جنسیتی نقش ها در خانواده را زیر سوال نمی برد. به نظر دورو بلا گفتمان دوگانه والدین، منبع مشکلات روانشناختی دختران از نوجوانی می شود؛ زیرا والدین از سویی، از او می خواهند که خوب درس بخواند و از سوی دیگر، هم زمان از دختران خواسته می شود که جایگاه دوم را به شغل و حرفه شان بدهند؛ یعنی پیشرفت شغلی نباید باعث خدشه دارشدن وظایف خانوادگی شان شود. همچنین از دوره نوجوانی، عزت نفس دختران از پسران کمتر است و انتظارات درباره تطابق نقش زنانه با انتظارات مربوط به کوشش های تحصیلی در تضاد قرار می گیرد ( Duru Bellat,۱۹۹۰, in Ibid).
ازنظر وویو درواقع، والدین آگاهی کمی از شرایط و نتایج آن بر آینده شغلی حرفه ای فرزندان دارند و هیچ کاری نیز برای آگاه کردن آن ها انجام نشده است. پژوهش انجام شده برای وزارت آموزش ملی نشان می دهد هنگامی که از والدین خواسته می شود که ۱۲ معیار مهمی که در گرایش تحصیلی نقش بازی می کنند، را به ترتیب بیان کنند، والدین عامل جنس دانش آموز را در جایگاه یازدهم طبقه بندی می کنند. نتایج نشان می دهد که والدین درخصوص عملکردهای برابرطلبانه مدرسه و مسیر تحصیلی دختران و پسران برای ورود به بازار کار، بزرگ نمایی می کنند. این نابینایی والدین درباره تاثیر جنس فرزندان شان بر انتخاب رشته، با موضعِ آموزشی شان که فرزندشان را در انتخاب علائق شان، آزاد می گذارند، تشدید می شود. تاثیر خانواده بر شکل گیری انتخاب های حرفه ای دانش آموزان مهم است؛ سطح تحصیلی والدین، فعالیت حرفه ای مادران، شناخت آن ها از بازار کار و ویژگی های فرهنگی اجتماعی در شکل دهی به بلندپروازی های حرفه ای دختران و پسران نقش دارند. تحقیقی در ماداگاسکار نشان می دهد که گرچه درمجموع، بلندپروازی های دختران ماداگاسکاری، سنتی و فروتنانه است، مدرسه یکی از عوامل رهایی زنان در زندگی شخصی مانند مورد احترام شوهر و خانواده واقع شدن و توانایی استقلال اقتصادی در صورت تجرد و جدایی است؛ اما به معنای موفقیت در زندگی حرفه ای و مستقل بودن ازنظر اقتصادی نیز هست (Vouillot, ۲۰۱۰, in Fontaini، ۲۰۱۱).