فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب زنان در آموزش‌عالی

کتاب زنان در آموزش‌عالی
تغییر توانمندساز

نسخه الکترونیک کتاب زنان در آموزش‌عالی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۷,۲۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب زنان در آموزش‌عالی

ایدۀ این کتاب برآمده از این باور من است که زنان در آموزش‌عالی در حال پیشرفتی اساسی در زمینه توانمندسازی هستند. در تشکیلاتی که من مشغول به کار هستم، زنان به سِمت‌های معاونت دانشکده، مدیریت دوره‌های فشرده، ریاست شورای سیاست‌گذاری دانشگاه، مدیریت گروه و حتی سِمَت‌های قائم‌مقامی و معاونت دانشگاه ارتقا یافته‌اند. علاوه‌براین، دانشجویان مؤنث من در دوره‌های کارشناسی چشم به دوره‌های تحصیلات تکمیلی در حوزه‌هایی همچون حقوق و سایر رشته‌هایی دوخته‌اند که کماکان به‌نوعی تحت سیطرۀ مردان است. همچنین تعداد بیشتری از اساتید زن به سِمت دائمی دست می‌یابند و تعداد اساتید کمتری از این حرفه بیرون می‌روند. پداگوژی من با مقاومت کمی از جانب همکارانم روبه‌رو شده است و زنانی که در کلاس‌های جامع من شرکت می‌کنند، بیش‌از‌پیش نقش فعال و رسایی در یادگیری بر عهده می‌گیرند که چندان هم به مذاق همتایانِ مردشان خوش نمی‌آید. به‌رغم باورهای خوش‌بینانه‌ام درباره پیشرفتِ ما زنان، هنوز راهی طولانی مانده است تا این کوشش به سرانجام برسد ولی چنان‌که فصول این کتاب نیز گواهی می‌دهند، هدفْ دست‌نیافتنی نیست. فصل‌های این کتاب بیانگر افکار، تجارب و برداشت‌های یازده زن و یک مرد است که به ‌سبب تعهدشان به ترویج مسئله جنسیت و ازخودگذشتگی‌شان برای توانمندسازی زنان در آموزش‌عالی، در این کتاب گرد هم آورده شده‌اند. رویکرد ما در این کتاب هم نظری و هم کاربردی است. در یک سطح به ارزیابی پداگوژی از منظر محتوا و چگونگی تدریس و توسعۀ آن سنخ برنامه درسی می‌پردازد که زنان را قادر و توانمند می‌سازد و در سطحی دیگر، موانع نهادی را بررسی می‌کند که همچنان سدّ پیشرفت آموزشی زنان می‌شوند و هم‌زمان به حوزه‌هایی می‌پردازد که حمایت نهادی در آن حوزه‌ها، تلاش‌هایمان در جهت تغییر را ترقی می‌بخشد.

ادامه...

بخشی از کتاب زنان در آموزش‌عالی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



تقدیر و تشکر

افراد بسیاری هستند که بابت حمایت هایشان در طول این پروژه مایلم از آن ها تشکر کنم. نخست می خواهم از نویسندگان مقاله های این کتاب بابت وظیفه شناسی شان در تحویل به موقعِ مقاله ها و تمایل شان در به اشتراک گذاردن تجربیات شان، تشکر کنم. همچنین مدیون لین تیلور(۱) از گروه انتشاراتی گرینوود(۲) هستم که همواره در لحظات بحرانی و مهمِ آماده سازی این کتاب به من قوت قلب می بخشید. همچنین می خواهم از سوما وَتیکوندا(۳) تشکر کنم که جداول و اَشکالِ موجود در متن را فراهم آورده است. همچنین قدردانِ حمایت های بی دریغ و فراوان مدیر و همکاران گروه علوم سیاسی هستم. به راستی خوش اقبالم که فرصت همکاری با افرادی مانندِ پل لِنکنِر، چارلز اِمبرِی، آیو اوگاندِل و حتی چارلز الیوتِ(۴) غرغرو را دارم. همچنین باید از جو دیویس و پاتریک میوره(۵) تشکر کنم که صبورانه دریافتند در مراحل انتهایی آماده سازی این کتاب ناچارم سایر تحقیقات مان را به تاخیر بیاندازم. همچنین می خواهم از لری گلدبرگ(۶) تشکر کنم که تخصص گرایی و شکیبایی اش نقش مهمی در مراحل پایانی این پروژه بازی کرد. در آخر می خواهم از نوه هایم تشکر کنم که دیدارِ طولانی شان مرا به انزوا واداشت تا ویرایش نهایی این کتاب را به اتمام برسانم.

مقدمه

جوآن دی جورجیو لوتز
در سال های اخیر، زنان در آموزش عالی به پیشرفت چشمگیری در زمینه دستیابی به برابری جنسیتی دست یافته اند. تعداد بیشتری از زنان، مدارک تحصیلات تکمیلی دریافت می کنند، زنان بیشتری به سِمَت های ریاست دانشکده، معاونتِ دانشگاه و ریاست دانشگاه می رسند و نهادهای آموزش عالی نیز ـ دست کم آن طور که از ظاهر امر پیداست ـ با روندی فزاینده از برنامه های مطالعات زنان و مطالعات جنسیت حمایت می کنند. جدای از اینکه در چه مقامی، دانشجو یا استاد یا مدیر، برای تحقق خواستِ برابری تلاش می کنیم، تلاش برای پیشبردِ مفهوم جنسیت و توانمندسازی زنان در آموزش عالی بر دوش همه ماست. گوناگونی سوابق دانشگاهی ما کمک خواهد کرد تا توانایی ما در ایجاد تغییر در آموزش عالی افزایش یابد. با اینکه زنان حضور بیشتری در علوم انسانی، آموزش و علوم اجتماعی دارند ولی ما زنان با رشته های ریاضی و علوم طبیعی نیز بیگانه نیستیم. برخلاف دستاوردهایمان در پیشبردِ برابری جنسیتی، تلاش هایمان در توانمندسازی حقیقی هنوز با مقاومت عمده موانعی روبه رو می شود که مامن فرهنگی دانشگاهی است که اغلب در برابر جریان های جنسیتی تغییر مقاومت می کنند. نهادهای آموزشی می کوشند با دنیایی وفق یابند که حضور فناوری در آن به شکل روزافزونی در گسترش است، ولی در این میان به رغم این واقعیت که از لحاظ عددی زنان اکثریت را تشکیل می دهند، هنوز هم در تعریف ارزش ها، اهداف و بیانیه های ماموریتِ همیشه در حال تکاملِ کالج ها و دانشگاه ها، آنان اقلیتی هستند که صدایشان به نسبه ناشنیده است. اگرچه نهادهای آموزش عالی بیش از پیش نسبت به محیط بیرون پاسخ گو می شوند، ولی وقتی صحبتِ پاسخ دادن به نداهای درونی تغییر می شود، ضعیف عمل می کنند. نخبگان روبه زوال و مردانِ اروپایی تبار، هنوز هم می توانند چه از درون و چه از بیرون بر دستورکار دانشگاه حکم فرما باشند.
ایده این کتاب برآمده از این باور من است که زنان در آموزش عالی در حال پیشرفتی اساسی در زمینه توانمندسازی هستند. در تشکیلاتی که من مشغول به کار هستم، زنان به سِمت های معاونت دانشکده، مدیریت دوره های فشرده، ریاست شورای سیاست گذاری دانشگاه، مدیریت گروه و حتی سِمَت های قائم مقامی و معاونت دانشگاه ارتقا یافته اند. علاوه براین، دانشجویان مونث من در دوره های کارشناسی چشم به دوره های تحصیلات تکمیلی در حوزه هایی همچون حقوق و سایر رشته هایی دوخته اند که کماکان به نوعی تحت سیطره مردان است. همچنین تعداد بیشتری از اساتید زن به سِمت دائمی دست می یابند و تعداد اساتید کمتری از این حرفه بیرون می روند. پداگوژی من با مقاومت کمی از جانب همکارانم روبه رو شده است و زنانی که در کلاس های جامع من شرکت می کنند، بیش از پیش نقش فعال و رسایی در یادگیری بر عهده می گیرند که چندان هم به مذاق همتایانِ مردشان خوش نمی آید. به رغم باورهای خوش بینانه ام درباره پیشرفتِ ما زنان، هنوز راهی طولانی مانده است تا این کوشش به سرانجام برسد ولی چنان که فصول این کتاب نیز گواهی می دهند، هدفْ دست نیافتنی نیست.
فصل های این کتاب بیانگر افکار، تجارب و برداشت های یازده زن و یک مرد است که به سبب تعهدشان به ترویج مسئله جنسیت و ازخودگذشتگی شان برای توانمندسازی زنان در آموزش عالی، در این کتاب گرد هم آورده شده اند. رویکرد ما در این کتاب هم نظری و هم کاربردی است. در یک سطح به ارزیابی پداگوژی از منظر محتوا و چگونگی تدریس و توسعه آن سنخ برنامه درسی می پردازد که زنان را قادر و توانمند می سازد و در سطحی دیگر، موانع نهادی را بررسی می کند که همچنان سدّ پیشرفت آموزشی زنان می شوند و هم زمان به حوزه هایی می پردازد که حمایت نهادی در آن حوزه ها، تلاش هایمان در جهت تغییر را ترقی می بخشد.
در فصل نخست، مارگارت اسنوکز فرصتِ بی سابقه ای را شرح می دهد که در ایجاد یک درسِ سلامت و تناسب اندام زنان، برای اِعمالِ چشم اندازی زن محور به حوزه سلامت و تناسب اندام داشته است. او روند این درس را توضیح می دهد و موانع و موضوعات ناپیدایی را آشکار می سازد که در این حوزه اهمیت دارند و درعین حال از مشکلات دانشجویان با بخش بزرگی از محتوای درس سخن می گوید. اسنوکز، سِیرِ تطور این درس طی پنج سال و تجربه بی بدیل تدریس این درس در نیمسال های بهاری هر سال را شرح می دهد.
سیندی سیمون روزنتال در فصل دوم نشان می دهد یادگیری تجربی چگونه می تواند راهبردی باشد برای آشکارسازی بی بصیرتی نسبت به مسائل جنسیتی که به بخش بزرگی از علوم سیاسی و سایر رشته ها نفوذ کرده است. او برداشت هایش را از کارش در توانمندسازی دانشجویان، با معنابخشی بیشتر به آموزش از راه یک پداگوژی متنوع (با روش هایی همچون وادارساختن دانشجویان به شرکت در مدل سازمان ملل و سایر پروژه های توانمندسازی) درهم می آمیزد.
در فصل سوم، از امریکا خارج می شویم و آنیکا کرونسل تصویری از آموزش عالی سوئد پیش چشممان می گسترد. وی تجارب دوران کارشناسی ارشد خود را بازگو می کند و از راهبرد سکنی گزینی می گوید که او و چندی دیگر به عنوان ابزاری برای توانمندسازی به کار گرفته بودند. کرونسل به اهمیتِ مشاوران غیررسمی اشاره می کند و فضای اتاقِ سمینارِ کارشناسی ارشد را توضیح می دهد و هم زمان به هنجارهای سازمانی رایج در دانشگاه های سوئد می پردازد که بی شباهت به هنجارهای دانشگاه های امریکا نیست.
در فصل چهارم، شارلین هیس بیبر ارتباط بین فمینیسم و میان رشتگی را توضیح می دهد. او شرح می دهد که فمینیسم به یک رشته محدود نیست ولی تلاش برای نشاندن میان رشتگی به جای چندرشتگی، بی چالش نیز نبوده است. او نگاهی به پیشرفت این تلاش ها دارد و روش هایی را برای دستیابی به میان رشتگی پیش می نهد.
سوزان ایزاکز در فصل پنجم از انقلاب اجتماعی هنر می گوید که ایجاد دوره های هنر درباره زنان ـ چه به عنوان موضوع و چه به عنوان خالقان هنر ـ پرسش های مهمی را برانگیخته است. برخی از مسائلی که او بررسی می کند به قالب چنین درس هایی می پردازد. یکی از رویکردهایی که ایزاکز شرح می دهد، متمرکز بر موضوعِ تغییر الگوی غالب و مسئله بررسی دقیق شیوه های به تصویر کشیدن زنان و چگونگی تاثیر آن بر فرهنگ دیداری است.
در فصل ششم، شاهد تغییر و تحول پداگوژی رادیکالِ پگی داگلاس در چهارچوب فمینیسم هستیم. او علاوه بر تجربه های خویش، شرح مفصلی از تعریف و درک خویش از پداگوژی رادیکال ارائه می کند. همچنین نگاهی اجمالی بر اساتید تاثیرگذار در تغییر خویش دارد و توضیح می دهد پداگوژی فمینیستی چگونه می تواند دانشجویان مان را توانمند سازد.
در فصل هفتم جاستینا کوستکووسکا به شرح تجربیاتش از تدریس جنسیت و جنسینگی به واسطه ویرجینیا وولف و جنت وینترسن می پردازد. کوستکووسکا ما را به کلاس خود راه می دهد تا ببینیم این نوشته ها چگونه دیدگاه های سنتی به جنسیت و جنسینگی را به چالش می کشند و چطور مدرس باید به منظور تسریعِ تغییر، از کلیشه های جنسیتی و جنسی موجود آگاه باشد. وقتی آن ها به کندوکاو مسائلِ حولِ نوشته وینترسن می پردازند که توسط شخصیتی روایت می شود که جنسیتش هرگز فاش نمی شود، ما نیز در بحث کلاسی حاضریم و شاهدیم چگونه جاستینا از بحث کلاسی استفاده می کند تا به گزاره ای علیه جنسیت به مثابه شاخصه ای معرّفِ یک شخص برسد.
در فصل هشتم کِنت و سوزان میلر الگویی از برخی عوامل در اختیارمان می گذارند که مدیران و اساتید می توانند برای ارزیابی سیاست ها، برنامه ها و رویه های دانشگاه از نظر برابری یا نابرابری جنسیتی از آن استفاده کنند. آن ها الگوی خود را بنا بر روش هایی بنا کرده اند که می دانیم دانشگاه ها در اِعمال تبعیض علیه زنان به کار می برند.
مارگارت مدن در فصل نهم در مقام یک مدیر دانشگاهی با بحث از آنچه به باورهایش درباره رهبری شکل داده است، ما را به جهان مدیریت آموزش عالی می برد. او با ارائه شش اصل فمینیستی که از روان شناسی اقتباس کرده است و چهارچوبی را برای مدیریتی خوب تشکیل می دهد که از ارزش های فمینیستی پشتیبانی می کند، به طور کامل و دقیق شرح می دهد که چگونه ارزش های فمینیستی می تواند صفات موجود مدیریت خوب را تصریح کند و توسعه بخشد.
در فصل دهم، سو روُسر نتایج نظرسنجی از زنان دانشمند و مهندسی را با ما به اشتراک می گذارد که برنده جایزه پاوره از بنیاد ملی علوم شده اند. فصلِ سو روسر، چالش برانگیزترین موانعی را فاش می سازد که دانشمندان و مهندسان زن دانشگاهی در حرفه خود با آن روبه رو شده اند. با اینکه پاسخ دهندگان نگرانی هایشان را از دریچه علم و مهندسی ابراز می کنند، ولی زنان در تمام رشته های دانشگاهی با مسائلی که آنان پیش می کشند، به راحتی هم ذات پنداری می کنند.
در آخر و در فصل یازدهم، بانی موریس از تجربیاتش در مواجهه با پس زنی مطالعات زنان می گوید. موریس، ناآگاهیِ ادامه دار و یکسان مدیریت و دانشجویان از هدف دروس مطالعات زنان را توصیف می کند. تجربه های او هرچند الهام بخش هستند، ولی به یادمان می آورد که ما هنوز هم راهی طولانی در پیش داریم.

۱. گسترش پایه دانش دانشگاهی: یاری به دانشجویان برای گذر از شکاف عظیم جنسیتی

مارگارت کانز اسنوکز(۷)
بسیاری از دانشگاهیان بی آنکه بدانند در حال تدریس دوره های مردمحور هستند. درنتیجه بسیاری از دانشجویان نیز ناخواسته در دوره های مردمحور ثبت نام می کنند و تقریباً هیچ نمی دانند کار کلاسی آن ها چه گستره محدودی دارد. این دو موضوع تا اندازه ای پیامد سنت دانشگاهی هستند ولی می توان آن ها را بازتابی از پایه دانش فعلی در بسیاری از رشته ها نیز دانست.
این فصل از ایجاد و گسترش درسی سخن می گوید که در آن، زنان در مرکز پژوهش علمی ـ دانشگاهی هستند. فرایندها و مسائلی را که در این فصل مطرح شده اند، می توان به شکلی سودمند در دوره های زن محور و دوره هایی به کار بست که از لحاظ جنسیتی متوازن هستند. یک انگاشت این فصل این است که گسترش و طراحی دوره درسی، فعالیتی علمی و دانشگاهی است که سزاوار بحث و بررسی است. انگاشت دوم این است که جنسیت یک چشم اندازِ درخور است که می توان آن را به شکلی سودمند در هر رشته ای اِعمال کرد. بسیاری از دانشگاهیان از جانب داری جنسیتی خویش و تاثیر آن بر تدریس شان آگاه نیستند. امید می رود این بحث به گسترش تنوع و دربرگیری در آموزش دانشگاهی و درنتیجه به توانمندسازی زنان یاری رساند.
این فصل براساس تجربه هایی واقعی در طراحی، اجرا و ارزیابی درسی برای سلامت زنان استوار است. رویکردی را که در این فصل بحث شده است، می توان الگویی برای سایر رشته ها و مدلی برای دانشگاهیانی دانست که به گسترشِ گستره محتوای موجود دروس علاقه مندند. چنین تجدیدنظری، می تواند محتوایی عالی برای گزارش سالانه هر استادی نیز باشد. همچنین این فصل می تواند کمک کند تا سایرین از دام های معمول بر سر راه تلاش هایی برای ارائه دوره های زن محور و دوره های متوازن از لحاظ جنسیتی پرهیز کنند. تجربه من حاکی از این است که به سبب جانب داری جنسیتی مرسوم در محتوا و اجرای دروس، شاید پایه دانشی غنی در بسیاری از رشته ها باشد که هنوز به رسمیت شناخته نشده اند.

پیش زمینه درس

دکتری من در جامعه شناسی است و در برنامه ای به نام «تناسب اندام و عملکرد انسان» در دانشکده علوم انسانی دانشگاه (UHCL(۸ تدریس می کنم که دانشجویان علاقه مند به علمِ انسانی، موضوعِ سلامت و تناسب اندام می توانند مدرک کارشناسی یا کارشناسی ارشد آن را دریافت کنند. همچون بسیاری دیگر از حوزه ها، این حوزه نیز نه زن محور یا متوازن از لحاظ جنسیتی، بلکه مردمحور بوده است. معمولاً مردان سلامت و تناسب اندام مردان را مطالعه کرده اند. اغلبِ پایه دانش در موضوعات تخصصی مانند فیزیولوژی ورزش، بیومکانیک و پزشکی ورزشی بر مطالعات مردان بنا شده است. بسیاری از مطالعات طولی مشهور در سلامت و تناسبِ «همگان» تنها روی مردان آزمایش شده است. تحقیق روی پانزده هزار فارغ التحصیل هاروارد یا مطالعه روی کارگران اسکله در سانفرانسیسکو که هر دو توسط رالف پَفِنبارگر انجام شده اند(۹)، نمونه هایی هستند که بلافاصله به ذهن می رسند (پفنبارگر و دیگران، ۱۹۸۶). همچنین این رشته تا اندازه زیادی با علوم ورزشی در هم آمیخته است. جدا از برخی استثناها، مربی های ورزشی همگی مرد هستند و بیشتر به پرورش ورزشکاران نخبه مرد تمایل دارند و چندین ژورنال هم به مطالعه و بهبود عملکرد مردان ورزشکار، از سنین پیشامدرسه تا بزرگسالی اختصاص یافته است.
این رشته خیلی آهسته به سمتی می رود که توجه بیشتری به سلامت و تناسب زنان کُنَد، ولی هنوز هم نمی توان آن را از لحاظ جنسیتی متوازن دانست. برخی مطالعات اخیر، زنان را نیز شامل شده اند؛ هرچند نه در حدی که مردان را شامل می شوند (بلیر و دیگران، ۱۹۸۹). پژوهش مشهور فارمینگهام(۱۰) کمی در مورد «زوجه ها» نیز اطلاعات جمع آوری کرده است، ولی به طورمشخص مردان مهم تر از زنان بودند (دوبر، ۱۹۸۰). مطالعات زن محور اخیر درباره سلامت و تناسب شامل این دو مورد است: مطالعه سلامت پرستاران بوستون(۱۱) (فوکس و دیگران، ۱۹۹۵) که اطلاعات جالب توجهی را درباره سلامت زنان آشکار می سازد که پیش تر شناختی از آن نداشتیم، و ابتکار سلامت زنانِ انیستیتو ملی سلامت(۱۲) که اکنون نیز در جریان است و درباره سلامت زنان سالمند اطلاعات بیشتری در اختیار می گذارد، ولی داده های این مطالعه تا چند سال آینده در دسترس نخواهد بود.
از سال ۱۹۷۵ میلادی بدین سو در این دانشگاه یک برنامه مطالعات زنان هست که دروس از نظرِ جنسیتی متوازن را پیش می بَرَد. برای اینکه درسی به عنوان درس مطالعات زنان شناخته شود، باید حداقل یک سوم از محتوای آن درباره زنان باشد. چنان که بروشور این برنامه می گوید، «مطالعات زنان همان قدر که یک دیدگاه است، یک رشته دانشگاهی نیز هست». دانشجویان یک «دوره فشرده» را می گذرانند که شامل حداقل سه درس یا نُه ساعت مطالعات زنان است. هنگام فارغ التحصیلی، دانشجویان گواهی مطالعات زنان دریافت می کنند و می توانند این دوره فشرده را نیز در رزومه شان بیان کنند. درس هایی که ذیل عنوان مطالعات زنان تدریس می شوند در کاتالوگ و برنامه زمانی فهرست شده اند. این درس ها همچنین براساس رشته یا خاستگاه فهرست شده اند، مانند انسان شناسی، تاریخ، ادبیات، روان شناسی و غیره.
یک گروه دانشگاهی متشکل از هفده استاد به نام «اساتید مطالعات زنان» هست که در مجموع بیست و شش درس دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد را با عنوان مطالعات زنان تدریس می کنند. بخشی از این افراد جلسه های ماهانه ای را برگزار می کنند تا درباره روش های ترویج و توسعه دوره مطالعات زنان و درباره چگونگی تخصیص بورس های تحصیلی که برنامه مطالعات زنان اعطا می کند، بحث و گفت وگو کنند. تحت تاثیر مستقیم بحث های این گروه و با آگاهی از پایه دانشِ در حال گسترش در سلامت و تناسب زنان، به همکاران و مدیران پیشنهاد دادم درسی را درباره سلامت زنان طراحی و تدریس کنم.
البته مقررات بسیاری درباره ایجاد یک درس جدید هست و در ایالت تگزاس باید هیئت هماهنگی، تایید نهایی را بدهد. روش کم زحمت تر هم این است که اساتید گستره شمول درس های موجود را وسیع تر ساخته و به صراحت زنان را نیز شامل سازند. در دانشگاهِ ما برای اینکه اجازه ایجاد درس جدیدی داشته باشید، باید به کمیته برنامه درسی آنجا ثابت کنید درس جدید از لحاظ علمی و دانشگاهی ارزشمند است، یعنی باید پژوهش های کافی در تایید پیشنهاد شما وجود داشته باشد. برای تعلیم دانشجویان، باید پیش تر مقالات و کتاب هایی منتشر شده باشند که از لحاظ دانشگاهی قابل قبول باشند. همچنین در این مورد خاص باید درس توسط رئیس برنامه تناسب اندام و عملکرد انسان و رئیس برنامه مطالعات زنان توصیه شود.

طراحی درس

پس از تصویب درس، شروع به نوشتن آن کردم و نخستین بار در سال ۱۹۹۶ میلادی این درس را ارائه دادم. این، فرصت بی سابقه ای برای اِعمال چشم اندازی زن محور به حوزه خطیر سلامت و تناسب بود؛ مجالی بود برای وسعت بخشیدن به تصورات و تفکرات دانشجویان درباره روابط متقابل جنسیت و جنبه های گوناگون سلامت. تقریباً نود درصد از درس سلامت زنان درباره زنان است که بسیار بیش از حدنصاب مطالعات زنان است. حدنصابی که می گوید باید حداقل یک سوم محتوای درس درباره زنان باشد. یک کشف مهم این بود که چشم انداز اتخاذشده و دانش و مهارت های ارائه شده در این درس تقریباً برای تمامی دانشجویان تازگی داشت. از همان نخستین نیمسال تاکنون، درس سلامت زنان در هر دو دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد با موفقیت ارائه شده است و میزان علاقه و نام نویسی در این درس روند روبه رشدی دارد و البته که مردان نیز این درس را انتخاب می کنند.
هدف کلی این درس، مطالعه موضوعات سلامت و تناسب از چشم اندازی زن محور است. این یعنی نگاهی کلی به موضوعات مربوطه که بسیاری از آن ها به سه دسته قابل تقسیم بندی است: دسته ای از مشکلات سلامت ـ تناسب منحصر به زنان است مانند سندروم پیشاقاعدگی (PMS)، زایمان سِزارین، سرطان تخمدان و «سه گانه ورزشی»(۱۳) شوم که در برخی زنان جوان معمول است و شامل بی اشتهایی عصبی(۱۴)، آمنوره(۱۵) و احتمال آسیب استخوانی است. دسته ای دیگر از مشکلات سلامت ـ تناسب نیز هست که زنان بیش از مردان دچارش می شوند، مانند بیماری های تیروئید، دیابت بزرگسالان و پوکی استخوان. دسته آخر که شاید مهم ترین نیز باشد، افسانه های مرگبار درباره سلامت زنان است که توسط پزشکان، کارکنان بیمارستان، مردان و حتی خود زنان در جامعه تثبیت شده اند و یک نمونه آن حمله قلبی است. این باور گسترده وجود دارد که جنسیت، عامل خطری برای بیماری های قلبی است و تنها مردان دچار حمله قلبی می شوند. دانشجویان اغلب متعجب می شوند، وقتی درمی یابند بیماری های قلبی ـ عروقی اصلی ترین عامل مرگ ومیر زنان در ایالات متحده امریکاست. افسانه دیگر این است که احتمال سرطان ریه در زنان کم است، ولی درواقعیت مقصر بیشترین مرگ ناشی از سرطان چه در مردان و چه در زنان، سرطان ریه است.

چهارچوب نظری

یافتن چهارچوب نظری مناسب از نخستین تصمیم ها در طراحی یک درس است. تقریباً تمام دروسی که در برنامه تناسب و عملکرد انسانی تدریس می شوند، بازتابی از رویکرد غالب در دنیا به سلامت هستند. این مدل به نام مدل زیستی ـ پزشکی سلامت شناخته می شود. هر ناخوشی و آسیبی به فرایندهای پایه فیزیولوژیکی و بیوشیمی فروکاسته می شود. از این دیدگاهِ به شدت تنگ و محدود، درک و پیشگیری و درمانِ آسیب و بیماری بر جنبه های جسمی و فیزیولوژیکی متمرکز می شود. کسانی که مدل زیستی ـ پزشکی را می پذیرند، اغلب بسترِ اجتماعی ـ فرهنگی که آدمیان در آن هستند و همچنین واکنش های روان شناختی، ذهنی، معنوی و عاطفی به آسیب و ناخوشی را نادیده می گیرند.
برای نوشتن درسی زن محور و برای اینکه بتوان مشکلات سلامت زنان در جامعه را به شکلی بسنده نشان داد، باید دیدگاهی بسیار وسیع تر به سلامت و ناخوشی در پیش گرفت. من تقلیل گرایی مدل زیستی ـ پزشکی را رها کرده و «رویکرد سیستمی» به سلامت و تناسب را در پیش گرفتم (وُن بِرتالانفی، ۱۹۶۸). این درسِ سلامتِ زن محور ورای جنبه های صرفاً جسمی می رود و جوانب اجتماعی ـ فرهنگی و روان شناختی سلامت را نیز شامل می شود. اصلِ سازمانِ سلسله مراتبی، هسته اصلی نظریه سیستم هاست. تغییرات در یک سطح از پدیده بر تمامی سطوح دیگر، چه داخلی و چه خارجی تاثیر می گذارد. پدیده مورد بررسی، سلامت زنان است؛ پس به یک زن به مثابه یک سیستم نگریسته می شود که هم زمان بخشی از بسیاری سیستم های دیگر نیز است. بدن انسان را می توان به ذرات مولکولی فروکاست ولی اگر در مسیر دیگری گام برداریم و نشان دهیم که بدن فقط یک جنبه از هر انسانی است، چیزهای بیشتری به دست خواهیم آورد. سلامت تحت تاثیر سیستم های بزرگ تری مانند روابط، خانواده، اجتماع، فرهنگ و جامعه به عنوان یک کل قرار می گیرد.
این درسِ زن محورِ سلامت براساس نوعی نظریه سیستم ها بنا و طراحی شده است که به نام مدل زیستی ـ روانی ـ اجتماعی سلامت شناخته می شود (شوارتز، ۱۹۸۲). این دیدگاه نظری با فرارفتن از جوانب جسمی یا زیستی ـ پزشکی ناخوشی و آسیب، رشته سلامت ـ تناسب را گسترش می دهد. با به کارگیری این دیدگاه، ابعاد روان شناختی و اجتماعی ـ فرهنگی سلامت قابل شناسایی شده و می توان تاثیرشان را ارزیابی کرد. بستر اجتماعی ـ فرهنگی که هر شخص در آن زندگی می کند می تواند در پیشگیری، تشخیص و درمان ناخوشی دخیل شود. تمرکز هر درسی که از دیدگاه زیستی ـ روانی ـ اجتماعی بهره می جوید، می تواند آرایشِ روان شناختی منحصربه فردِ هر شخص را دریابد که به نوبه خود بر پیشگیری و درمان و بهبود تاثیرگذار است. بدن انسان، چه زن و چه مرد، در بستری اجتماعی و فرهنگی زیست می کند که از وضعیت عاطفی و سلامت جسمی آن شخص هم تاثیر می گیرد و هم تاثیر می گذارد.
با به کارگیری رویکرد سیستم ها توانستم تاکید زیست شناختی بر این موضوعات را متوازن سازم و به درک سلامت و بیماری و آسیب با درنظرداشتن ابعاد روان شناختی و فرهنگی ـ اجتماعی اهمیت بخشم. این رویکرد نظری تا میزان قابل توجهی به کارگیری یک دیدگاه زن محور را تسهیل می کند. مدل زیستی ـ روانی ـ اجتماعی سلامت و تناسب برای بهبود نگرش به سلامت هر شخصی، حتی مردان استفاده می شود ولی این رویکرد که از لحاظ نظری گسترده تر است، در درسی زن محور فایده خاصی دارد و آن این است که مشکلاتی را که به ویژه زنان دچار آن می شوند، ولی خارج از دامنه دروس معمول هستند، به رسمیت می شناسد. در استفاده از این الگو، تعاملات فیزیکی سطوح مختلف بدن انسان مهم هستند ولی تعاملات بین ذهن و بدن نیز به رسمیت شناخته شده و «در نظر گرفته» می شوند. ذهن نقش مهمی در پیشگیری و بهبود بیماری و آسیب بازی می کند. علاوه براین، بستر اجتماعی و فرهنگی که فرد در آن زیست می کند و ناخوشی و آسیب نیز در آن بستر رخ می دهد نیز برای این مطالعه علمی ـ دانشگاهیِ گسترده تر و کامل تر، اهمیت می یابد. سلامت همگان بهتر فهمیده می شود؛ اگر در بستر اجتماعی ـ فرهنگی خویش بدان نگریسته شود.
بهبود از ناخوشی و آسیب، به شکلی سودمند از دیدگاه سیستم های زیستی ـ روانی ـ اجتماعی تحلیل شده است. برای نمونه وضعیت عاطفی یک زن یا مرد بر سلامت جسمی او تاثیری جدی دارد. حالت عکس آن نیز صادق است و سلامت جسمی اش بر سلامت عاطفی او تاثیر می گذارد (کمردرد یا سردردهای میگرنی را در نظر بگیرید که بر هر آنچه فرد انجام می دهد، تاثیرگذار است). روابط با اعضای خانواده، دوستان و همکاران بر واکنش جسمی و عاطفی به مشکل سلامت تاثیر گذاشته و از آن تاثیر نیز می گیرد. از این دیدگاه، دانشجویان شروع به درک این نکته می کنند که سبک زندگی و حتی روابط می توانند زنی را «بیمار» یا آسیب دیده سازند. دانشجویان درخواهند یافت که تمام بیماری ها و آسیب ها دارای اجزای جسمی، عاطفی و رابطه ای هستند.
نظریه سیستم ها و مدل زیستی ـ روانی ـ اجتماعی به ویژه برای سردرآوردن از مشکلات «پنهان» سلامت زنان یاری رسان است. مشکلاتی همچون اعتیاد به الکل، اعتیاد به سایر داروها به جز الکل، آزار جنسی و تبعیض جنسی، تجاوز، ضرب و جرح، افسردگی، بیماری های آمیزشی (از جمله ایدز) و بارداری ناخواسته. در امریکای امروز، زنان بیش از مردان عمر می کنند، ولی بیشتر از مردان نیز دچار بیماری می شوند. علاوه براین، ده سال آخر حیات یک زن اغلب کیفیت بسیار پایینی دارد. با استفاده از رویکرد نظریه سیستم ها و دیدگاه زیستی ـ روانی ـ اجتماعی، گسترش دامنه موضوعات ممکن می شود و دیدگاهی زن محور به موضوعات سلامت و تناسب را به ارمغان می آورد.
در اینجا از مزایای به کارگیری دیدگاهی زن محور به مشکلات سلامت و تناسب سه مثال قانع کننده را توضیح می دهم. بیشترِ پژوهش های بیماری های قلبی ـ عروقی براساس مطالعاتی است که روی مردان انجام شده است. شواهد شایان توجهی در دست است که خشم، عصبانیت و ابراز این احساسات سهمی در ایجاد بیماری های قلبی دارند. در بحث از این مشکلِ مهمِ سلامت می توان چنین استدلال کرد که خشم و عصبانیتِ زنان شاید منشاهایی متفاوت و درنتیجه درمان هایی متفاوت از خشم و عصبانیت مردان داشته باشد. برای بسیاری از زنان، خشم و عصبانیت می تواند پاسخی به این باشد که نسبت به مردان، کنترل کمتری بر زندگی خویش دارند. پس مسائل مربوط به این کنترل تبدیل به عاملی سبب ساز در شروع، درمان و بهبود زنان از حملات و سکته های قلبی می شوند.
مثال دوم ریشه در نقش هایی دارد که زنان به طور سنتی در فرهنگ ما بر عهده دارند. نقش های زنان اغلب نیازمند ازخودگذشتگی خاصی است که برای سلامتی زیان بار است. ممکن است زنان برای کمک و حمایت از شوهر، فرزندان یا والدین سالمندشان به سلامت جسمی و عاطفی خود آسیب رسانند. مسئولیت در قبال دیگران می تواند توان و نیروی زنان را خشکانده و موجب بیماری آن ها شود. یک مثال کافی خواهد بود. مراقبت از والدین سالمند نقشی است که بیش از پسران بر شانه دختران می افتد. مطالعات نشان داده است کسانی که از بیماران آلزایمر پرستاری و مراقبت می کنند، دچار استرس بسیار زیادی می شوند (کیکولت ـ گلیزر و دیگران، ۱۹۸۸) که با کاهش کارآمدی و به خطر انداختن سیستم ایمنی، به سلامت شخص آسیب می رساند. نتیجه این می شود که زنان بیش از مردان به دلیل نقش های مراقبتی دچار بیماری می شوند.
زنان اغلب سلامت خود را کم اهمیت تر از سلامت شوهر و فرزندان خود می دانند. بخش بزرگی از مراقبت های بهداشتی خانواده را زنان انجام می دهند، ولی بیش از سلامتی خود نسبت به سلامتی دیگران حساس و گوش به زنگ هستند. برای نمونه، احتمال اینکه درمان جراحی برای آرتروز زنان پیشنهاد شود کمتر از مردان است، درحالی که درد و ناتوانی حاصله از آرتروز برای زن و مرد برابر است. زنانی که با درد قفسه سینه (آنژین) به پزشک مراجعه می کنند، کمتر از مردان برای پیگیری تشخیص بیماری قلبی به متخصصان قلب ارجاع داده می شوند (مینارد و دیگران، ۱۹۹۶). این ها فقط چند مورد از بسیار مواردی هستند که دیدگاهی زن محور در مطالعه سلامت و تناسب به ارمغان می آورد.

مسائل مربوط به تنوع، دربرگیری و ربط مندی

در دانشگاه UHCL بیشتر دانشجویان زن هستند و این موضوع در بسیاری از کالج ها و دانشگاه های دیگر نیز صادق است. از آنجا که امروزه تنوع و ربط مندی برای طراحی دروس کالج بااهمیت انگاشته می شوند، مهم است آن نوع محتوای کلاسی و آن نوع مسائلی را بیابیم که زنان بتوانند با آن ها ارتباط برقرار کنند. علاوه براین، موضوعات و مسائل جدیدِ هر درس اگر در چهارچوبی ارائه شوند که دانشجویان بتوانند آن را با تجربه های خویش مرتبط سازند، بهتر فهمیده خواهد شد. دیدگاهی زن محور سبب گسترش محتوای درس سلامت و تناسب می شود ولی هم زمان برای بسیاری از دانشجویان دیدگاهی دشوارتر است. بیشترِ دانشجویان چه زن و چه مرد با رویکردی مرسوم و مردمحور آشنا هستند. با گرفتنِ تصمیم هایی حین طراحی و اجرای درس می توان سختیِ تطبیق با این دیدگاه جدید را برای دانشجویان کاهش داد.

نظرات کاربران درباره کتاب زنان در آموزش‌عالی