کتاب ارتقای زنان به رتبه استادی در دانشگاه‌های ایران
راهی ناهموار و روندی کُند

مقدمه

وجود سیستم ارتقای برابر برای پیشرفت شغلی کارکنان هر سازمان، اصلی پذیرفته شده است، اما به نظر می رسد به طور تاریخی دانشگاه های دنیا حتی با تصویب قوانین برابرگرایانه در کشور، توجهات و یا تلاش لازم را نسبت به تحقق این اصل ابراز نداشته اند (اکر،(۱) ۱۹۹۲؛ بِچی،(۲) ۱۹۹۳؛ دویل و هیند،(۳) ۱۹۹۸؛ الن، b۱۹۹۰، بورتون، ۱۹۹۷)؛ در نتیجه تفاوت هایی از جمله نژادی و جنسیتی سبب شده است تا زنان در جامعه دانشگاهی از همتایان علمی خود در ارتقا به مقام استادی باز بمانند.
در سراسر جهان پیشرفت زنان در ورود به دانشگاه و پیوستن به جامعه هیئت علمی قابل توجه بوده و توانسته اند سهمی نزدیک به پنجاه درصدی را از آنِ خود کنند؛ این در حالی است که حدود سه دهه پیش به گواه پژوهش موور(۴) (۱۹۸۷: ۲۴-۲۳) در ۲۳ کشور جهان، به ندرت سهم زنان در کشوری از ۲۵ درصد تجاوز می کرده است، اما در شرایطی که حدود نیمی از آموزشگرهای موسسه های آموزش عالی را زنان تشکیل می دهند، همچنان در مقایسه با مردان جامعه دانشگاهی، با سهم کوچک تری به مرتبه استادی دست یافته اند.
براساس اطلاعات موجود، زنان در امریکا ۴۶ درصد، انگلستان ۴۵ درصد، استرالیا ۴۴ درصد، آلمان ۳۹ درصد، مالزی ۴۵ درصد و در ترکیه ۳۷ درصد از آموزشگرهای دانشگاه ها را به خود اختصاص داده اند (یونسکو، ۲۰۰۲ و ۲۰۰۷ به نقل از پازارگادی، ۱۳۹۰: ۵۸)، اما سهم زنان استاد در دانشگاه استنفورد امریکا نزدیک به ۲۲ درصد از استادان زن است (تریمبل،(۵) ۲۰۱۳ به نقل از گور ـ فلتون(۶)). در دانشگاه های استرالیا که سال هاست در پی اجرای قانون برابری فرصت ها هستند (وینچستر و براوینگ،(۷) ۲۰۱۵) گزارش می شود که در سال ۲۰۱۴ حدود ۹ /۲۹ درصد از کسانی که به بالاترین مرتبه دانشگاهی(۸) دست یافته اند، زنان بوده اند. در دانشگاه های بریتانیا ۵/ ۲۰ درصد استادان(۹) زن هستند (اسلام،(۱۰) ۲۰۱۴ به نقل از گاردین، ۲۴ فوریه ۲۰۱۴). وجود این نابرابری ها سبب شده تا در فوریه ۲۰۱۴ پنجاه نفر از استادان (مرد و زن) دانشگاه کمبریج درخواستی را برای تغییر روش ارتقا بنویسند. آن ها به مدیریت دانشگاه نوشتند: «سیستم کنونی ارتقا به نفع مردان است و زن ها را از اینکه به ظرفیت های خود به طور کامل دست یابند، باز می دارد... لازم است که ارزش گذاری ها و امتیازدهی ها تغییر کند» (گاردین، ۲۴ فوریه ۲۰۱۴).
در اغلب کشورهای درحال توسعه مانند ایران، از زمان های گذشته تعداد زنان در مرتبه استادی بسیار کم بوده است. گرچه سابقه تاسیس برخی موسسه های آموزش عالی کشور مانند دانشگاه تهران تقریباً به یک قرن می رسد، اما این قدمت تاریخی سبب نشده تا زنان به سهم منصفانه ای در مرتبه علمی استادی دست یابند. در دهه اخیر شورای عالی انقلاب فرهنگی برای ارتقای مشارکت زنان در آموزش عالی کشور، در پانصد و هفتادمین جلسه (۲۶/ ۷/ ۱۳۸۴) مجموعه سیاست هایی را با این مقدمه مصوب کرده است:
«زنان کشور ما نیمی از افراد جامعه را تشکیل می دهند و سازندگان و پرورش دهندگان نسل های آینده و منبع انسانی بالقوه مهمی در توسعه علمی، اجتماعی و فرهنگی کشور محسوب می شوند؛ بنابراین باید [با] درنظرگرفتن جایگاه شان در نظام اسلامی و شناخت موقعیت کنونی آنان، به گونه ای برنامه ریزی شود تا امکان پرورش کامل استعدادهایشان مهیا شود و با کاهش فاصله قابلیت های علمی زنان و مردان، بسیاری از مشکلات فرهنگی ـ اجتماعی و اقتصادی را حل کرد و از طرفی تمام اعضای خانواده و اجتماع در بهره وری آن سهیم خواهند شد».
به رغم گذشت بیش از ده سال از تدوین سیاست های ویژه برای «پرورش کامل استعدادها» و «کاهش فاصله قابلیت های علمی زنان و مردان»، بر پایه گزارش های رسمی موجود، در سال ۹۴-۱۳۹۳ (موسسه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، آموزش عالی ایران ۱۳۹۴-۱۳۹۳، جدول ۴-۱۴) از مجموع اعضای هیئت علمی تمام وقت دارای مدرک دکتری در موسسه های وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، ۸/ ۱۵ درصد را زنان تشکیل می دهند که فقط ۸ /۳ درصد آن ها به مرتبه استادی دست یافته اند و در کلِ استادان کشور، سهمی حدود ۸/ ۵ درصد به زنان تعلق دارد که در مقایسه با مردان و حتی در مقایسه با سهم زنان در سایر کشورها نیز بسیار کمتر است.
چرا زنان به کرسی های استادی دست نیافته اند؟ دلایل وجود سهم هایی چنین نابرابر در جامعه دانشگاهی کشور ما و روند بسیار کُند آن در دهه گذشته چیست؟ این پرسشی است که در چهارچوب این گزارش سیاستی به آن پرداخته خواهد شد.

در بخش نخست گزارش، پس از طرح مسئله، خلاصه ای از یافته های پژوهشی در سایر کشورها و ایران، هدف و روش مطالعه ارائه می شود. فشرده ای از عین سیاست ها و مقررات ارتقای هیئت علمی و مواردی از قوانین و آیین نامه ها که با حضور و فعالیت های علمی زنان در جامعه دانشگاهی مرتبط است، محتوای بخش دوم را تشکیل می دهد. بخش سوم اختصاص به یافته های حاصل از گفت وگوها با زنان و مردان هیئت علمی در مرتبه استادی و دانشیاری دارد که در واقع بیشتر نقل تجربه زیسته زنان استاد در فرایند ارتقاست. تحلیل سیاست ها و مقررات منعکس شده در آیین نامه های ارتقا از دیدگاه زنان استاد و جمع بندی مواردی که ارتقای زنان به مقام استادی را تحت تاثیر قرار داده است، در بخش چهارم مطرح می شود. در بخش آخر گزارش، با نتیجه گیری از مجموع یافته ها و تحلیل مقررات ارتقا و با توجه به شرایط کنونی نظام آموزش عالی، سیاست های قابل اجرا با هدف فراهم آوردن زمینه ارتقای زنان به مرتبه استادی در دانشگاه ها ارائه خواهد شد.

بخش ۱: ارتقای زنان به رتبه علمی بالاتر در دانشگاه ها

مقدمه

در پرداختن به موضوعِ گزارش و پرسش کلیِ مطرح شده و برای سیاست گذاری و پیشنهاد خط مشی های عملی از رویکرد رایج در «علم سیاست»(۱۱) که بر پایه بینش های اجتماعی به عنوان یک علم میان رشته ای پا گرفته است، استفاده خواهد شد. این رویکرد، مسئله محور(۱۲) بوده و در کاهش مشکلات دنیای واقعی به بحث های مبتنی بر هنجارهای ارزشی در جامعه ای خاص و معین می پردازد.
در این رویکرد سیاست های پیشنهادی اغلب واکنشی است به نیازها و مسائل گروه هایی از جامعه، و اقدامی است هدفمند که با توجیه کافی توسط نهادهای دولتی که اقتدار قانونی و مالی دارند، اجرا می شود؛ بنابراین ابزاری قدرتمند برای طرح یک مسئله، و پیشنهاد مناسب ترین سیاست ها به دریافت کنندگان گزارش که تصمیم گیران اصلی هستند، انگاشته می شود.
گرچه میان کارشناسان رشته علم سیاست در مورد محتوای دقیق گزارش سیاستی اختلاف نظرهایی وجود دارد (هاولت و همکاران،(۱۳) ۱۹۹۵؛ بارتل،(۱۴) ۲۰۰۲؛ کوئتی،(۱۵) ۲۰۰۲؛ اکوئیم و کوئیم،(۱۶) ۲۰۰۲؛ اسکاتن،(۱۷) ۲۰۱۱) اما براساس ویژگی های مشترک انواع چهارچوب های پیشنهادشده، نقطه آغازین گزارش سیاستی شناخت و تعریف یک مسئله است. در صورت وجود و دسترسی به اطلاعات کافی، پس از طرح مسئله به مروری بر سیاست های موجود پرداخته و مناسب ترین سیاست ها با توجه به شرایط واقعی و قابل اجرا ارائه می شود، اما در صورت نبود دانش کافی در مورد مسئله مورد نظر، در ابتدای امر، گردآوری حداقل اطلاعات برای هرگونه پیشنهاد سیاستی (سیاست گذاری) ضروری است.

چرا تعداد و سهم استادان زن تا این اندازه کم است؟ این پرسش همان قدر امروز قابل بحث است که پنجاه سال پیش وقتی روزی(۱۸) در سال ۱۹۶۵ (به نقل از اتکوویتز و همکاران(۱۹)، ۱۹۹۲: ۱۵۷) آن را به عنوان یک «مسئله عدالت» در امریکا مطرح کرد. واقعیت این است که نرخ پایین زنان در مرتبه استادی، هنجار جهان شمولی را که «دستیابی به شغل ها و مراتب ارشد علمی برای همه کسانی که استعداد آن را دارند فراهم و یکسان است»، به شدت مورد تردید قرار می دهد.

جدول شماره ۱. سهم زنان در مرتبه استادی در برخی کشورها

* مرتبه های علمی در همه کشورها یکسان نیست. به طور مثال در کشور استرالیا مراتب دانشگاهی بدین شرح است: Above Senior Lecturer, Senior Lecturer, Lecturer and Below Lecturer؛ که در این جدول مرتبه Above Senior Lecturer در نظر گرفته شده است.

درباره فرصت ها و شانس کمتر زنان در ارتقا به مرتبه علمی ارشد و استادی در جامعه دانشگاهی دو دیدگاه وجود دارد؛ گروهی بر این باورند که اصلاً مسئله ای وجود ندارد و گروهی دیگر معتقدند مسئله ای وجود دارد.
ـ مسئله ای وجود ندارد: صاحب نظران دیدگاه نخست (دانشگاهیان و غیر آن) تصور می کنند اصولاً نهادهای علمی نسبت به مسئله جنسیت بی طرف(۲۰) (خنثی) هستند، زیرا آنچه بر این فضا حاکم است «ایدئولوژی شایستگی»(۲۱) است و اگر مردان در دانشگاه ها بیشتر از زنان ارتقا می یابند، به دلیل کمیّت و کیفیت فعالیت های علمی آن هاست. به عبارت دیگر اگر زنان کمتر از مردان در دانشگاه ها به مقام استادی دست یافته اند، به معنای شایستگی کمتر زنان است و در نتیجه فاصله میان زنان و مردان در این زمینه کاملاً عادلانه است.
این گروه بر «زنانه شدن دانشگاه ها» (روبلسکی، ۲۰۱۲) و سهم فزاینده دختران دانشجو به عنوان شاهدی بر عادلانه بودن سنت دانشگاهی تاکید می کنند. همچنین همین نظر را در مورد استخدام اعضای هیئت علمی دارند و بر این باورند که وقتی نیرویی برای دانشگاه انتخاب می شود، به زن یا مرد بودن فکر نمی کنند بلکه قابلیت بر جنسیت ارجحیت دارد (بِچی، ۱۹۹۳) و با همه مثل هم و یکسان برخورد می شود.
همچنین تاکید دارند که اصول شایستگی آکادمیک(۲۲) مبتنی بر استانداردها و مصادیقی است که اگر هم در گذشته با دقت کمتری به کار گرفته می شد، امروزه بر مبنای معیارها و جزئیات بیشتری تعریف شده (تِد و بِرد،(۲۳) ۲۰۰۰: ۳) است که با دستورالعمل های مشخص برای ارتقا به مراتب علمی عمل می کند.
بدین ترتیب نتیجه می گیرند عقب ماندگی زنان در ارتقا به بالاترین مرتبه علمی ظاهراً ناشی از توان کمتر آن ها در انجام فعالیت های علمی مورد انتظار نهاد دانشگاه است؛ به عبارت دیگر زنان به قدر کافی قابلیت کسب نکرده اند و بنابراین در این سهم کوچک خود آن ها مقصر و قابل سرزنش هستند؛ وگرنه ارتقا فقط بر پایه شایستگی صورت می گیرد.
دقت بیشتر در مفهوم «خنثی گرایی جنسیتی» که بخشی از گفتمان گسترده تر «عینی گرایی» است، نشان می دهد این مفاهیم بر پایه پیش فرض هایی بنا شده اند:
ـ فرصت ها برابر هستند؛
ـ قوانین و مقررات خنثی هستند؛
ـ در فرایند استخدام و ارتقا عینیت و شفافیت وجود دارد؛
ـ انتخاب ها و ارتقا بر پایه شایستگی است.
تحقیقات بسیاری عینی بودن(۲۴) اصول شایستگی را از نظر مردان گزارش کرده اند و به نظر می رسد احتمال دارد مردان دانشگاهی بیشتر از زنان، عینی گراییِ این اصول را باور داشته باشند (اکوآم،(۲۵) ۱۹۸۳؛ مِنگس و اکوئام،(۲۶) ۱۹۸۳؛ دیویس و هالووی،(۲۷) ۱۹۹۵). حتی در کشورهایی که با تصویب قوانین و مقررات برای رفع نابرابری ها اقدام شده است، استنباط مردان از این قوانین و عملکرد آن ها متفاوت از زنان است. مردان فکر می کنند فرصت های اشتغال برای زنان در آموزش عالی بیشتر شده است و این سیاست ها به نفع زنان عمل کرده (اِوِرِت، ۱۹۹۴: ۱۶۰) و نیز تصور می کنند این قوانین موجب شده تا زنان با شایستگی کمتری استخدام شوند و یا ارتقا یابند (هِلمن،(۲۸) ۱۹۹۴؛ اِوِرِت و انترکین،(۲۹) ۱۹۹۴).
می توان دریافت که وجود چنین دیدگاهی موجب نبودِ احساس ضرورت برای بازبینی مقررات، ساختار و سیستم مدیریتی نهادهای علمی و یا مخالفت با آن می شود و در واقع به‎ صورت مانعی اصلی در تغییر وضعیت برای دستیابی زنان به مراتب علمی بالاتر عمل می کند.
ـ مسئله ای وجود دارد: برای تردید در درستی «فرضیه ارتقا بر پایه شایستگی» کافی است به وضعیت نهادهای علمی موجود نگاه کنیم. آیا اطلاعات موجود خنثی‎ بودن نهاد دانشگاه را آن چنان که ادعا می شود تایید می کند؟ آیا سهم کم زنان در مجموع اعضای هیئت علمی به ویژه در مرتبه استادی و سِمت های مدیریتی ارشد دلیل روشنی از غلبه نگرش سنتی جنسیتی بر جامعه علمی نیست؟
واقعیت این است که ساختار، سیستم مدیریتی و سیاست هایی که بر دانشگاه ها حاکم است متعلق به زمانی است که زنان یا اصلاً به دانشگاه راه نداشتند و یا تعداد انگشت شماری بودند؛ در نتیجه مقررات و سیاست ها برای مردانی طراحی شدند که همسران «خانه دار» و «خانه نشین» داشتند. رویکرد «شایستگی آکادمیک» برازنده هیئت علمی آن دوران، طراحی و اتخاذ شده و به همین دلیل از نظر جنسیتی نه تنها نمی تواند خنثی باشد، بلکه در مواردی به نتایجی خلاف آن می انجامد.
فرهنگ رایج و سنت دانشگاهی برای بالارفتن از نردبان ترقی حرفه ای، بر پژوهش و جذب اعتبار از خارج از دانشگاه، چاپ مقاله های متعدد، شرکت در کنفرانس های خارجی و داخلی و فرصت های مطالعاتی تاکید دارد و این ها همه فعالیت هایی هستند که با ویژگی های الگوی اجتماعی مردان شاغل مزیّن و مستحکم شده اند. آنچه خنثی بودن جنسیتی این فعالیت ها را به هم می ریزد فضایی است که این اقدامات در آن اتفاق می افتد که امروز خیلی متفاوت از دیروز است. امروزه که عده قابل توجهی از زنان موفق به کسب قابلیت های علمی شده و تعدادی وارد دانشگاه شده اند، سیاست ها و مقرراتی که پیش تر کاملاً خنثی تلقی می شد، مورد چالش قرار گرفته و تردید جدی در اعتبار آن ها وجود دارد.
نمی توان انکار کرد «ایدئولوژی شایستگی» در توجیه فاصله بین زنان و مردان در دستیابی به مراتب علمی ارشد و استادی تا اندازه ای موفق عمل کرده است تاآنجاکه بیشترِ دانشگاهیان و حتی گروهی از زنان، آن را باور دارند، زیرا وقتی عدم تعادل ها نهادی می شوند و با ایدئولوژیِ عادلانه بودن تقویت می شوند، وجود آن ها و نتایج چنین شرایطی کاملاً قابل انتظار و پذیرفته شده است؛ تا جایی که وضعیت کنونی چنان طبیعی پنداشته می شود که پرسش درباره «صحت فرضیه ارتقا بر پایه شایستگی» شنونده را شگفت زده می کند.
به قدری ایدئولوژی «شایستگی» و معیارهای سنجش آن تکرار و بر درستی آن تاکید شده که کمتر روی مفهوم «شایستگی» و چگونگی شکل گیری آن دقت شده است و این در حالی است که مبنای اصول شایستگی که به ظاهر براساس معیارهای عینی عملیاتی می شود، می تواند محل تردید قرار بگیرد (آکر و فیورورگر،(۳۰) ۱۹۹۶؛ الن، ۱۹۹۱؛ بارتن،(۳۱) ۱۹۸۸؛ پارک،(۳۲) ۱۹۹۶)، می توانیم بپرسیم:
ـ چه چیزهایی «شایستگی» را تشکیل می دهد؟
ـ چه کسی یا کسانی معیار های شایستگی را تعیین و تعریف می کنند؟
ـ تا چه اندازه زمینه های فرهنگی و تربیتی این «کسان» بر تعیین معیارها تاثیرگذار است؟
ـ تا چه اندازه کلیشه های جنسیتی نقش می یابند؟
ـ ارزش های فرهنگی (آشکار و پنهان) چگونه عمل می کنند؟
ـ تا چه اندازه شایستگی، کارکرد ایدئولوژیک یافته است؟

پژوهشی در ردّ بی طرفی جنسیتی
در این پژوهش با رعایت همه اصول علمی در انتخاب نمونه ها و اطمینان از تعمیم پذیری آن، دو رزومه فردی متقاضی یکی برای استخدام و دیگری برای ارتقا به جامعه مورد بررسی که متشکل از روان شناسان دانشگاهی امریکا بودند، فرستاده شد. رزومه های فرستاده شده کاملاً واقعی و متعلق به خانمی بود که با رزومه اول استخدام شده و با دومی ارتقا یافته بود.
تنها تغییری که داده شد، تغییر نام دارندگان رزومه ها به نام های زنانه و مردانه بود و بدین ترتیب چهار رزومه؛ زن و مرد متقاضی شغل و زن و مرد کاندیدای ارتقا برای روان شناسان دانشگاهی فرستاده شد (هر پاسخ گو فقط یکی از رزومه ها را دریافت کرد).
یافته ها: مردان و زنان روان شناس با احتمال بیشتری مرد متقاضی شغل را در مقایسه با زن متقاضی شغل توصیه می کنند. گرچه رزومه ها یکسان بود ولی هر دو گروه بر این نظر بودند که مرد متقاضی شغل، تجربه کافی پژوهش، آموزش و خدمات را بیش از زن متقاضی داراست.
در مورد ارتقا بین زنان و مردان روان شناس تفاوت معناداری در ارزیابی سوابق کار متقاضیان وجود نداشت و با احتمال مساوی هر دو متقاضی را برای ارتقا تایید می کردند، اما در حاشیه پرسشنامه های مربوط به متقاضی زن نکاتی نوشته شده بود که تمرکز بر آن ها می تواند به فهم زمینه های فرهنگی ارزیابی کنندگان کمک کند:
ـ ما باید قدرت سخنوری زن متقاضی را ببینیم؛
ـ بدون دیدن متقاضی، ارزیابی آموزش های او غیرممکن است؛
ـ باید شواهدی را ببینیم که آیا واقعاً او این بودجه های تحقیقاتی را گرفته است؟
ـ من باید مطمئن شوم این مقاله ها را خودش به طور مستقل نوشته است.

در خوش بینانه ترین شرایط و با فرض خنثی گرایی و عینیت کامل در طراحی اصول و معیارهای شایستگی، آیا کاربرد این معیارها هم به همان میزان، مبتنی بر عینیت و فارغ از کلیشه های جنسیتی است؟ شواهد بسیاری از نبودِ عینیت در کاربرد آن ها ارائه شده است که تردید در صحت فرضیه ارتقا بر پایه شایستگی را افزایش دهد؟
اگر به متغیرهای کلیدی سازنده شایستگی در سنت دانشگاهی نگاه کنیم، تقریباً در تمام دانشگاه های دنیا آخرین و بالاترین مدرک تحصیلی (دکتری)، فعالیت های پژوهشی و انتشارات حاصل از پژوهش ها، کمیّت و کیفیت آموزش و طول خدمت مهم ترین معیارها را تشکیل می دهند. تحقیقات زیر فقط نمونه هایی هستند که عینیت و خنثی گرایی جنسیتی معیارهای شایستگی را رد می کنند:
پژوهش شماره یک: پژوهش اووِرت(۳۳) (۱۹۹۴) در چهار دانشگاه استرالیا در سال های ۱۹۷۸، ۱۹۸۴ و ۱۹۹۰ انجام شده است. هدف تحقیق این بوده است که بررسی کند تا چه میزان مرتبه های پایین تر علمی زنان نتیجه شرایط و توانایی های علمی(۳۴) کمتر آنان نسبت به مردان است. یافته های پژوهش نشان می دهد، تفاوت های موجود در مرتبه های علمی(۳۵) زنان و مردان با متغیرهای بالاترین مدرک تحصیلی، سن، انتشارات و طول مدت خدمت ارتباطی ندارد و این متغیرها هیچ یک تفاوت جنسیتی در مرتبه علمی را توضیح نمی دهند.
پژوهش شماره دو: گینتر و خان(۳۶) (۲۰۰۴) در پژوهش خود در کشور امریکا نشان دادند در رشته اقتصاد در مقایسه با سایر رشته ها، زنان احتمال کمتری برای ارتقا دارند و همچنین بیشتر طول می کشد تا آن را دریافت کنند. البته تفاوت های جنسیتی در تولید علمی، بهره وری(۳۷) و وجود بچه ها، بخشی از شانس کمتر زنان در ارتقا در رشته اقتصاد را توضیح می دهد اما هنوز بخش بزرگی از این فاصله جنسیتی در ارتقا بدون توضیح باقی مانده است. پژوهشگران پس از کنترل همه متغیرها، نتیجه می گیرند ۱۵ درصد احتمال کمتری دارد که زنان به مرتبه علمی بالاتر ارتقا یابند.
پژوهش شماره سه: گینتر و هایس(۳۸) (۱۹۹۹) در پژوهشی که در میان اعضای هیئت علمی علوم انسانی در امریکا انجام داده اند، نتیجه گرفته اند تفاوت در ارتقا براساس جنسیت پس از کنترل متغیرهای تولید علمی، ویژگی های دموگرافیک و گروه های علمی کماکان باقی است.
پژوهش شماره چهار: الن(۳۹) (b۱۹۹۰) در تحقیقی طولی با استفاده از داده های سال ۱۹۸۴ در کشور استرالیا نتیجه می گیرد، فرضیه موفقیت براساس شایستگی تایید نمی شود. یافته های تحقیق پس از کنترل متغیرهایی مانند توانایی و شرایط علمی، طول مدت خدمت و تولیدهای علمی(۴۰) نشان می دهند، مردان بیشتر از زنان به مراتبِ بالاتر علمی ارتقا می یابند، درحالی که زنان تولیدهای علمی کمتر و یا شرایط پایین تری ندارند.
پژوهش شماره پنج: مک داول و همکاران(۴۱) (۱۹۹۹) با استفاده از داده های ترکیبی(۴۲) بانک اطلاعات انجمن اقتصاددانان امریکا بررسی کرده اند که آیا در احتمال ارتقای زنان و مردان تفاوتی وجود دارد؟ نتیجه تحقیق با استفاده از مدل پروبیت(۴۳) نشان می دهد به طور معناداری زنان اقتصاددان کمتر از مردان همکار با تحصیلات و سوابق کاری قابل مقایسه ارتقا می یابند. پیشرفت زنان به مرتبه های علمی بالاتر بسیار کُندتر از مردان همکار مشابه آن ها صورت می گیرد.
پژوهش شماره شش: زینوویوا و بجِس(۴۴) (۲۰۱۱) در تحقیق خود در کشور اسپانیا نشان دادند وقتی زنان با کمیّت و کیفیت انتشارات مشابه در ISI، در کمیته هایی که همه اعضا (هفت نفر) مرد هستند، ارزیابی می شوند، شانس کمتری برای ارتقا به مرتبه استادی دارند تا زمانی که دست کم یک زن عضو کمیته است. به طور کلی ارزیابی کنندگان مرد نظر مساعد کمتری نسبت به ارتقای زنان به مرتبه استادی دارند. سن، انتشارات و وضعیت استخدامی(۴۵) (رسمی ـ قطعی) تاثیری در شانس موفقیت زنان و مردان متقاضی ارتقا ندارد.
پژوهش شماره هفت: استانپرایز و همکاران(۴۶) (۱۹۹۹) با هدف بررسی عوامل اثرگذار بر دیدگاه اعضای کمیته بررسی کننده رزومه، پژوهشی با نمونه ۳۲۸ نفری از اساتید روان شناس زن و مرد امریکا انجام داده اند. در این مطالعه با مروری بر تحقیقات بسیاری از جمله موریسون و ون گلینو(۴۷) (۱۹۹۰)، نورث کرفت و گوتک(۴۸) (۱۹۹۳)، سانرت و هولتون(۴۹) (۱۹۹۶)، تسچ، وود و هلوینگ و نتینگر(۵۰) (۱۹۹۵) نتیجه می گیرند: «با کنترل عوامل بهره وری(۵۱) و سابقه کار، احتمال کمتری دارد که زنان در مقایسه با مردان حتی با سابقه کار یکسان، استاد شوند». نتایج این پژوهش نشان می دهد، تورش جنسیتی در استخدام و در دیدگاه اعضای کمیته ها وجود دارد و جنسیت به عنوان عامل موثری در استخدام عمل می کند.
پژوهش شماره هشت: بررسی مطالعات انجام شده طی ده سال توسط سوانیک و داویدسون(۵۲) (۲۰۱۶) با تمرکز بر وجود تورش های جنسیتی در دنیای آکادمیک گزارش می کند در مجموع ۳۶ پژوهش انجام شده، ۳۰ پژوهش وجود چنین تورشی را به زیان زنان گزارش کرده اند. مهم ترین نکات این ۳۰ پژوهش چنین خلاصه شده است:
ـ پاسخ گویان باور دارند آن ها انتخاب و قضاوت را کاملاً براساس کیفیت(۵۳)، عملکرد عالی(۵۴) یا تخصص انجام می دهند؛
ـ برخی از مطالعات آشکار می کنند، روشن شدنِ جنسیت فردِ مورد قضاوت، سبب تغییر جدی ارزیابی کیفیت کار آن می شود؛
ـ همواره و به طور مستمر فرض می شود که کار مردان بهتر از کار زنان است؛
ـ تورش جنسیتی در دیسیپلین های گوناگون وجود دارد؛ حتی موقعی که فرم ها، روش ها و میزان اندازه گیری تغییر می کند.
پژوهش شماره نُه: ایورت و انترکین(۵۵) (۱۹۹۴) در مطالعه ای طولی که در استرالیا هر شش سال یک بار انجام شده است، نتیجه گرفته اند در تمام دانشگاه های مورد مطالعه و در هر سه دوره زمانی، زنان به طور مستمر مرتبه های علمی پایین تر از مردان با مدارک تحصیلی مشابه، میزان انتشارات و طول مدت خدمت یکسان داشته اند و این یافته ها را شاهدی بر نابرابری های جنسیتی نهادی و در واقع ردِّ فرضیه ارتقا براساس شایستگی دانسته اند. همچنین نتیجه گیری تحقیق تاکید دارد بر اینکه فاصله خدمتی زنان به دلیل فرزندآوری، توضیح دهنده مرتبه علمی پایین تر آنان نیست.
پژوهش شماره ده: ثِرنوو(۵۶) (۱۹۹۴) براساس مطالعه ای که در استرالیا انجام داده، نتیجه می گیرد زنان با شرایط، برنامه های تحصیلی، پژوهش ها، انتشارات و نامه های معرفی قابل مقایسه با مردان در مرتبه های پایین تر علمی قرار دارند. حتی وقتی متغیرهای کلیدی مثلِ چاپ و انتشار، معرّف و نوع دانشگاه کنترل شده است، باز هم زنان در مرتبه های علمی پایین تری قرار گرفته اند؛ بدین ترتیب زنان به طور سیستماتیک مرتبه های علمی پایین تری از مردان با شرایط و کیفیت یکسان دارند. از نظر پژوهشگر، ارتقای زنان را می توان بر پایه انتشارات، خدمات و طول مدت خدمت پیش بینی کرد، اما ارتقای مردان را خیر، چون با متغیرهای دیگری مانند شبکه های غیررسمی، روابط با افراد بانفوذ وغیره در ارتباط است.
بدین ترتیب علاوه بر مورد تردید قرار دادنِ چگونگی تدوین معیارهای شایستگی و تدوین کنندگان آن، درباره اعتبار و استفاده از این معیارها نیز می توان پرسش هایی مطرح کرد:
ـ آیا تنها دستورالعمل های رسمی در ارزیابی شایستگی مدنظر قرار می گیرند؟
ـ ارزش نسبی هریک از معیارهای شایستگی چگونه سنجیده می شود؟
ـ میزان اثرگذاری معیارهای غیررسمی (خارج از این دستورالعمل ها) تا چه اندازه است؟
ـ کیفیت مدارکی که برای ارزیابی شایستگی پذیرفته می شوند، چگونه بررسی می شود؟
ـ به این مدارک چگونه امتیاز داده می شود؟
گرچه تلاش برای هرچه بیشتر عینی کردن این معیارها و به کارگیری آن ها در ارزیابی ها را نمی توان انکار کرد اما براساس یافته های پژوهشی، جنبه های مختلفی از ارزیابی شایستگی هست که از عینی بودن این معیارها می کاهد و ممکن است منتج به تورشی سیستماتیک در جهت عکس دستاوردها و قابلیت های زنان دانشگاهی شود؛ در نتیجه تورش جنسیتی تنیده شده در فرهنگ ها و رفتارهای نهادهای علمی تردید در درستی «فرضیه ارتقا مبتنی بر شایستگی» را تقویت می کند و پیش فرض های گروه نخست دال بر خنثی گرایی جنسیتی، عینی گرایی و برابری همگان در دسترسی به فرصت ها را رد می کند؛ بدین ترتیب در نهادهای علمی زنان با دو نوع تورش جنسیتی در ارتقا به مقام استادی مواجه می شوند:
تورش جنسیتی مستقیم: وقتی گروه زنان به طور سیستماتیک در مقایسه با گروه مردان با ویژگی ها، کیفیت و تولید علمی مشابه وغیره، پایگاه های به رسمیت شناخته شده پایین تری به دست می آورند.
تورش جنسیتی غیرمستقیم: وقتی گروه زنان به طور سیستماتیک نسبت به گروه مردان سهم کمتری از شروط، توانایی ها و کیفیتی که تعیین کننده پایگاه به رسمیت شناخته شده است، کسب می کنند.
چه عواملی زمینه ساز و سبب این دو نوع تورش جنسیتی در ارتقای زنان به مراتب بالای علمی می شود؟ برای پاسخ به این پرسش به پژوهش های بین المللی و تحقیقات انجام شده در کشور می پردازیم و با دسته بندی مهم ترین یافته ها، دانسته های موجود را در این بخش از گزارش ارائه می کنیم.