کتاب مسئولیت اخلاقی دانشگاه

وظایف و تعهدات آموزش عالی در قبال نظم اجتماعی

ارنست ای جاکوبسن/ دانشگاه ایالتی یوتا(۱)

حقیقت جویی منحصر به کشف واقعیت ها نیست. اگر بناست حکمت و خردی از این اکتشاف حاصل شود، باید به موازات آن پژوهشی نیز در قلمرو ارزش ها صورت گیرد. عدم تعادل در این دو جنبه از پژوهش به خلق انبوه اطلاعات و قدرت تولیدیِ حیرت آوری در جامعه منجر می شود، بی آنکه در راستای هدفی ارزشمند جهت مند شده باشد و به کار روند. خرد محصول تلفیق ماهرانه اطلاعات و ارزش ها است. وقتی ارزش ها با اطلاعات درآمیخته شوند بدل به ایده ها و آرمان های بشر می شوند. این اطلاعات و ارزش های درآمیخته باید در سطحی وسیع گردآوری و رده بندی شوند و اعتبار آن ها آزموده شود و از آن پس بدل به پایه و مبنای تعمیم یا عمومیت بخشی(۲) شوند. وجود میزانی از ذهنیت یا ذهن بنیادی(۳) [در کنار عینیت موجود] در این داده ها مانع از استنتاج داوری های معتبر نمی شود بلکه باعث دشوارتر و متزلزل تر شدن این فرایند می شود.
داوری ها درباره مسئولیت های آموزش عالی در قبال نظم اجتماعی اصولاً بر اساس داده های ارزش محور(۴) استنتاج می شوند. این نوع مطالعه باید به دنبال تعیین این باشد که [آموزش عالی] باید چه باشد، ماهیت آن چیست، بهترین کاری که می تواند بکند کدام است. برخی حقایق تاریخی به ما کمک می کنند تا از تجارب گذشته برای حل مسئله حال و آینده بهره ببریم. علم و تاریخ و فلسفه دست در دست همدیگر هر یک سهمی غیرقابل انکار در حل یک مسئله حیاتی دارند. استفاده از داوری های ارزشی در سامان دهی عقلانی آموزش عالی امری گریزناپذیر است. ضمانت اصلی نهفته در این داوری ها آن است که دانش به نفع رفاه انسان به کار برده خواهد شد.
طبع عمل گرای جامعه ما تولیدکننده را وادار به توجیه محصولش می کند. اهمیت تعیین نقش آموزش عالی در جامعه تماماً آشکار و بدیهی نیست. اگر بدانیم آمریکا به تنهایی جمعاً بیش از یک میلیارد دلار هزینه آموزش عالی می کند، آنگاه می توانیم ارزش های عملی به دست آمده از حل این مسئله [تعیین نقش آموزش عالی در جامعه] را به شیوه ای کامل تر بشناسیم. زمان و مساعی تقریباً دو و نیم میلیون جوان در آموزش عالی صرف می شود و شواهد آشکارِ چندانی هم دال بر تاثیر فراورده های گوناگون آموزش عالی بر کل رفاه اجتماعی در دست نیست. یک فرضیه قابل دفاع این است که پتانسیل کامل آموزش عالی به مثابه نماینده رفاه اجتماعی در حال حاضر کاملاً به تحقق نمی پیوندد. با تعریف شفاف تر مسئولیت ها، می توان به درستی انتظار داشت که افزایش موثری [در تحقق پتانسیل ها] اتفاق بیفتد. پاسخ های ما به پرسش های زیر، که روزبه روز حیاتی تر و ضروری تر می شوند، در تعریف این مسئولیت ها نقش خواهند داشت. فرصت های آموزشی تحصیلی در اختیار چه میزان از جمعیتِ رو به رشدِ در سنِ ورود به کالجِ جامعه است؟ اقدامات آموزش عالی باید به کدام سو هدایت شوند؟ آموزش عالی باید چه خدمات اجتماعی موردنیازی را ارائه دهد؟ بار هزینه های در حال افزایش آموزش عالی باید بر دوش چه کسانی نهاده شود؟ نوشته حاضر شبیه به تلاش های پیشین در افکندنِ نوری تازه به این پرسش ها است تا آن ها را شفاف تر از قبل به معرض دید کسانی بکشاند که باید پاسخ هایی را برای آن ها پیدا کنند. این گفته فرایلی (۱۹۳۶، ص ۵۸۹) نشانه ای از بازشناسی چنین نیازی است:
[در گذشته] هرگز به خوبیِ زمان حاضر مجالی نبوده است که نیروهای آموزش عالی پیشبرد دلبخواهی اهداف بدتعریف شده(۵) سابق را برانداخته و به جای آن برنامه ای سازنده و منظم و پیشرو و یکپارچه جایگزین کنیم که برای برآورده کردن درست نیازهای حاضر طراحی شده باشد و به اندازه کافی منعطف و گسترده باشد که به سادگی با تغییرات آتی سازگار شود.
طی چند دهه گذشته، که شرایط اجتماعی چنین در سطحی وسیع متحول شده است، شواهد فراوانی در دست است حاکی از نیاز به برنامه سامان مند آموزش عالی که سازگار با شرایط کنونی باشد. کوفی (۱۹۳۶، ص v-vl) دیدگاهی را بیان می کند که مقبولیت گسترده ای به دست آورده است.
نهادهای آموزش عالی به استفاده هرچه بیشتر از شیوه های پیشرفته پژوهش آموزشی نیاز دارند تا به آن ها در صورت بندی سیاست ها و برنامه هایی کمک کنند که از طریق آن ها بتوان ضروری ترین خدمات را به جامعه ارائه کرد؛ خدمت رسانی به جامعه هدفی است که آموزش عالی برای تحقق آن تاسیس شده است. در حال حاضر، نرخ تغییر در جامعه بسیار زیاد است و این حقیقت از بسیاری جهات علامت هشداری برای نهادهای آموزش عالی است. نادیده گرفتن این هشدار صرفاً به معنای دعوت به خلق نهادهایی جدید است.
سنت برج عاج نشینی کالج ها هرگز کاملاً از بین نرفته است. خودتحلیلی انتقادی در بسیاری از کالج ها به نوآوری های فراوانی منجر شده است که عمدتاً در خدمت پاسخ گویی اجتماعی بیشتر بوده اند. فشارهای عمومی کالج ها را روزبه روز بیشتر به مطالعه صریح تر روش ها و ابزارها برای پایه ریزی پایه هایی محکم تر و سازگار شدن مجدد با نیازهای جاریِ جامعه سوق می دهد. شمار اندکی از کارکردهای شناخته شده آموزش عالی را در این مقاله ارزیابی می کنیم.

انگاره های جاریِ کارکردهای آموزش ریشه در اعماق تاریخ دارند. پیوند زدن قلمه های جدید بر ریشه های کهن، اما قدرتمند، راهی برای پرورش میوه های تازه تر و بهتر به منظور رفع مطالبات امروز است. رویه های آموزشی رایج در یونان باستان اولین طلیعه های دانشگاه امروزی بودند. انسان هایی برخوردار از قوه تخیل و مجال کافی برای یادگیری، به صورت نیمه رسمی، دور محققان بزرگ آن روزگار گرد هم می آمدند. همان کسانی که کنار پای سقراط می نشستند آغازگر پیدایش دانشگاه بودند. انگیزه اصلی آنان عطش فکری و عشق به آموختن و میل به درک خودشان و جهانی بود که در آن می زیستند، اما حتی در همین دوران اولیه نیز سوفسطایی هایی که به دنبال استفاده از دانش و مهارت های فکری در هیئت ابزارهای کنترل اجتماعی بودند باعث شدند تا رفتار آموزشی تا حدودی اهمیت اجتماعی کسب کند.
دانش کسب شده از تعامل اذهان در مراکز اولیه آموزش شاید تا حد زیادی به طور ناخواسته به نیرویی حیاتی در شکل دهی زندگی انسان ها و ملت ها تا قرن ها بعد تبدیل شد. فلسفه ارسطو محصول فعالیت های فکری عالی تر آن دوره بود و به نیروی کنترل کننده حیات فکری طی قرون بعد بدل شد. همچون یونان باستان، جست و جوی انسان برای کشف حقیقت در قرون وسطی نیز به پیدایش مراکز آموزش عالی منجر شد. بحث الهیاتی بزرگی که بین واقع گرایان و نام انگاران(۶) بر سر ماهیت کیهان درگرفت علت بلاواسطه گردهمایی ذهن هایی قدرتمند از تمامی اروپا در پاریس بود. بنابراین، آموزش عالی در پاریس، نظیر شکل گیری نطفه اولیه اش در آتن، از نو متولد شد. علاقه به حوزه های حقوق و پزشکی فرصتی برای ایجاد مراکز آموزش عالی در بولونیا و سالرنو بود. دانشگاه های قرون وسطی تا حد زیادی حاصل منفعت شخصیِ(۷) معدود افرادی بود که مستقیماً در آموزش عالی مشارکت داشتند. اصولاً جامعه از دانشی سود می برد که از مسیر تدریس و رفتار و رویه حرفه ای دانشجویان و استادان دانشگاه به آن بازگردانده می شد. دستاوردهای عمده این دوره نیز فوراً ظاهر نشدند. نسل های بسیار زیادی تحت تاثیر محصولات فکری آن دوران قرار گرفتند.
آموزش عالی در این دوره و تا حدی بعدتر از جمله حقوق ویژه معدودی از افراد برگزیده محسوب می شد، زیرا آموزش برای برترین ذهن ها طراحی شده بود تا باعث تداوم جایگاه و امتیازات گروهی برگزیده شود. مفهوم اشراف گرایانه آموزش عالی تنها به تازگی است که به شیوه ای معنادار به چالش گرفته شده است. آرمان های آموزش انبوه، که زاده دمکراسی آمریکایی بود، به تدریج از آموزش ابتدایی به آموزش متوسطه و از آنجا به دانشگاه ارتقا یافتند.
تکامل آگاهی اجتماعی به دست آموزش عالی مسیری طولانی بود و به دفعات با مخالفت های سرسختانه ای مواجه شده است. از همان آغاز، خاک آمریکا طی قرن ها انگاره های خدمت اجتماعی را به مِنَصه ظهور رسانده است. در تاسیس کالج هاروارد که قدیمی ترین موسسه آموزش عالی آمریکایی است، خدمت به جوامع، از منظری محدود، به رسمیت شناخته شد. عبارت «ترس از باقی ماندن کشیشان (Ministry) بی سواد در کلیساها وقتی کشیشان کنونی ما در خاک بیارامند» بیانگر نیاز خاص جامعه بود و هاروارد برای رفع آن بنا شده بود. اولین رئیسِ «کالج ویلیام و مری» آن را به سمت رابطه ای فعال با بسیاری از فعالیت های مستعمره ای سوق داد که بنا بود به آن خدمات رسانی کند. دانشگاه ییل با این هدف بنا شد که مردان جوان را برای خدمت «در کلیسا و دولت مدنی» تربیت کند.
مفهوم مسئولیت های اجتماعی آموزش عالی رابطه تنگاتنگی با کنترل داشته است. آموزش عالی، از منظر آژانس های کنترلی، از چند مرحله تکامل عبور کرده است. در مراحل اولیه تاریخ آموزش عالی، این نهاد دارای حد زیادی از استقلال بود. دانشگاه در وهله نخست توسط دانشجویان و در پایان توسط هیئت علمی از درون کنترل می شد. در این شرایط، برنامه دانشگاه با طیفی از منافع و نیازهای یک طبقه از جامعه، یعنی پژوهشگران، تناسب داشت. زمانی که کالج ها در آمریکا تاسیس شدند، کنترل آن ها به دست کلیسا افتاد و دستور کار آن ها در جهت رفع نیازهای کلیسا شکل گرفته بود. گرچه پشتیبانی مردمی اندکی نیز از کالج ها صورت می گرفت، این حمایت ها تاثیر کمی بر تعیین اهداف و دستاوردهای کالج داشت. موسسات خصوصی، طبق اهداف بنیان گذارانشان، طیف وسیعی از اهداف و دستاوردها را دنبال می کردند. در این موسسات، طیفی از بیشترین آزادی در زمینه اصلاح برنامه تا سخت ترین سخت گیری ها مشاهده می شد. با تاسیس نظام دانشگاه دولتی، آرا و منافع عمومی به عوامل قدرتمندتری در دانشگاه تبدیل شدند. پس از تفکیک کلیسا از دولت در حیطه آموزش و با گسترش موسسات برخوردار از حمایت عمومی بر اساس قوانین موریل، اقدامات بزرگی در جهت کنترل عمومی به عمل آمد. کسی که کنترل آموزش را در اختیار داشته باشد کنترل سرچشمه های سلوک یا رفتار(۸) را در دست دارد و آن ها را در جهت منافع خودش شکل خواهد داد و قالب ریزی خواهد کرد.
انگاره سنتی آموزش عالی اهمیت بیشتری به ذهن برتر می دهد تا نیازهای توده ها. اگرچه کالج ها به وضوح محافظه کار هستند اما نتوانسته اند در برابر بمباران دائمی نیروهایی در زندگی جاری اطرافشان مقاومت کنند. آموزش اروپایی همچنان سنت های کهنِ آماده سازی معدودی برگزیده برای سمت های رهبری را ادامه داده است. کالج های اولیه آمریکایی، که نیاهای نهادهای مدرن محسوب می شوند، از فرهنگی بیگانه اقتباس شده بودند. آن ها در جهان جدید به تدریج پیوندهای بیگانه شان را گسستند و آغاز به پذیرش شرایط جدید کردند. هر چند تا حدی کورکورانه، اکنون آن ها در تلاش برای گسترش خدماتشان به همه طبقات انسان ها و توسعه طیف کامل ظرفیت های انسانی و رفع نیازهای اجتماعی وسیع تر هستند. ناسازگاری آشکار دیدگاه سنتی و مدرن، در کنار محافظه کاری دانشگاه های صاحب نام، منجر به پیدایش انواع جدیدی از موسساتی شد که با نیازهای مدرن سازگارتر بودند، زیرا سنت ها چندان دست و بالشان را نمی بستند. کل تاریخ آموزش عالی، گرچه اوایل به کندی، در مسیر کاربردپذیری بیشتر بود اما در قرن گذشته [قرن نوزدهم] این روند تسریع و تحکیم شد. برنامه های درسی، عمدتاً در پاسخ به نیازهای جامعه، توسعه یافتند و با ظهور هر نیاز تازه، حوزه های پژوهشی تازه ای اضافه شدند. نهادهای آموزش عالی رفته رفته بدل به بازتاب مولفه ها و خصوصیات بهتر کل زندگی اطرافشان می شوند.

آموزش عالی با بازشناسی رو به رشد خصایص عصر حاضر و در جهت انجام تام و تمام وظایف خود باید رابطه تنگانگی با جامعه داشته باشد، جامعه ای که آموزش عالی در خدمت آن گام برمی دارد. تصدیق روزافزون این نکته، که آموزش عالی برای انجام کارکردهایش باید رابطه تنگاتنگ تری با جامعه ای داشته باشد که به آن خدمت می کند، یکی از ویژگی های دوران حاضر است. همانند سایر امور، در اینجا نیز امر آرمانی مقدم بر کاربرد ها یا مصادیق عملی آن است. تحولاتی از این دست شاید حتی در مراحل آغازین خود باشند. ویلیامز (۱۹۴۹، ص ۵) دیدگاهی را بیان می کند که به دفعات در ادبیات آموزش عالی با آن مواجه می شویم:
برنامه های آموزشی سطوح عالی در حال اتخاذ جهت های جدیدی هستند. آموزش به عنوان مفسر اصلی و انرژی دهنده جامعه مدرن در حال پذیرش نقشی مهم است. آموزش عالی، همان طور که برازنده دمکراسی است، روزبه روز بیشتر به کارگزار جامعه تبدیل می شود و از منظری گسترده و هوشمندانه به نیازهای افراد نزدیک و نزدیک تر می شود.
علی رغم تلاش هایی که برای سازگار شدن برنامه های آموزش عالی با نیازهای اجتماعی به عمل آمده است، هنوز واگرایی های گسترده ای وجود دارد. تغییرات جامعه ما در نیم قرن گذشته شگفت انگیز بوده است ولی آموزش عالی نسبتاً ایستا باقی مانده است. آموزش عالی در برابر نیروهایی که تغییرات بنیادینی را ایجاد می کنند ایستادگی می کند. نتیجه این وضعیت بروز شکافی وسیع بین نیاز اجتماعی و خدمات نهادی است. فلکسنر (۱۹۳۰، ۵-۳) مسئله میزان پاسخ گویی آموزش عالی به تغییرات اجتماعی را به خوبی مطرح می کند و در رابطه با سازگار شدن بسیار سهل و ساده با تغییرات سطحی هشدار می دهد.
به علاوه، تا جایی که به تاریخ مربوط می شود، آن ها (دانشگاه ها) تغییرات چشمگیری را از سر گذرانده اند و این تغییرات عمدتاً در جهت انقلابی اجتماعی بوده است که آن ها نیز بخشی از آن هستند... مورخین جنبه های معینی از این تکامل را به تفصیل دنبال کرده اند و هیچ چیز در داستان های آن ها تکان دهنده تر از قرن ها سازگاری و تطابق -گاهی کند و ناخودآگاه و گاهی عامدانه و خشن- با نهادهایی نیست که معمولاً محافظه کار محسوب می شوند و بارها دژهای واکنش نامیده شده اند. به عقیده من، دانشگاه ها در اکثر کشورها تغییر کرده اند اما آیا آن ها اخیراً به اندازه کافی دچار تحول بنیادین شده اند یا به شیوه ای هوشمندانه اصلاح شده اند تا در جامعه ای که توسط نیروهای قدرت و خشونت بی سابقه به ناکجا هدایت می شود بتوانند همچون نهادی موثر و تحول آفرین عمل کنند؟
دیدگاه محافظه کارانه ای که افرادی مانند آبراهام فلکسنر و رابرت ام هاچینز از آن حمایت می کنند مدعی است که کالج ها بیش ازحد دغدغه امور روزمره جهان را دارند. این دیدگاه می گوید جو مناسب کالج جوی است که کاملاً از غوغای روزمره جهان کناره می گیرد. فلکسنر می گوید «دانشگاه مدرن نباید از جهان بترسد و نباید خودش را مسئول امور جهان کند.»
در حال حاضر، دیدگاهی پیشروتر حاکم شده است. کمیسیون آموزش عالی ریاست جمهوری (۱۹۴۷) توجه اصلی خود را معطوف وظایف آموزش عالی در حفظ و پیشرفت شیوه دمکراتیک زندگی کرده است. زیربنای کل گزارش این کمیسیون در این دیدگاه خلاصه می شود که «آینده تمدن ما حقیقتاً به جهتی بستگی دارد که آموزش نه در آینده ای دور بلکه در روزهای پیشِ رو به خود می گیرد.»
نقش آموزش به حدی مهم است که کمیسیون مذکور به سفارشات و نصایح [آموزش عالی] به عنوان ابزاری برای اقدام در جهت باورهایش متوسل می شود. ضرورت اقدام در عبارات پرتکراری مانند «ضروری است» و «لازم است» و «نیاز ضروری وجود دارد» آشکار می شود. این گزارش طرف دار برنامه ای است که دانشجویان را مجبور به انجام فعالیت هایی می کند که آن ها را به شیوه ای واقع گرایانه با جهان اجتماعی اقتصادی مرتبط می کند.
نقش بیشتر آموزش در امور اجتماعی در حال حاضر، در قیاس با گذشته، در این بخش از گزارش کمیسیون نمایان است:
ما باید افراد بیشتری را در همه سطوح برنامه آموزشی آموزش دهیم و باید الگوهایی آموزشی را به کار بندیم که آن ها را موثرتر از گذشته برای پذیرش نقش های مسئولانه در جامعه مدرن آماده کنند.
عده ای عقیده دارند وقتی مشکلات جامعه بزرگ تر می شوند و نقش های جدیدی به عهده این نهاد [آموزش عالی] گذارده می شود، مسئولیت های آموزش عالی نیز افزایش پیدا می کند. رابطه مشهودی بین سطح آموزشی اعضای جامعه و فرایندهای اجتماعی آن جامعه وجود دارند. جوامع بدوی مطالبات آموزشیِ اندکی دارند در حالی که مسائل بغرنج و پیچیده تمدن مدرن به اذهانی آموزش دیده برای مشارکت موثر نیاز دارند. رهبران دمکراسی آمریکایی، از دوران اولیه تابه حال، این دیدگاه را بیان کرده اند که زندگی دمکراتیک فقط در بین افراد نسبتاً روشنفکر امکان پذیر است.
زمانی تصور می شد کالج ها و دانشگاه باید دانش را حفظ کنند و انتشار دهند و به پیش برند. امروزه آن ها با مسئولیت هایی جدید و خارق العاده مواجه هستند. قصور در شناسایی و کوتاهی در عمل به این مسئولیت ها می تواند برای تمدن ما فاجعه بار باشد. هالسی (۱۹۵۲) دلیل چنین نقش مهمی را این گونه بیان می کند:
این امر بدان دلیل است که فقط نهادهای آموزش عالی مان از امکان سازگاری با مسائل بین المللی و ملی امروز برخوردارند. هیچ یک از نهادهای دیگرمان به تنهایی نمی توانند چنین مشکلاتی را حل کنند زیرا اصولاً هیچ یک از آن ها نهادی اندیشنده نیستند و حل مشکلات جهانی به اندیشه -اندیشه فراوان بدون سوگیری و مستقل و انتقادی- نیاز دارد و کالج ها تنها نهادهایی هستند که همچنان مراکز تفکر مستقل و انتقادی محسوب می شوند.
انزوا و کناره جویی(۹) از امور اجتماعی، که زمانی صفت مشخصه آموزش عالی بود، اکنون در حال تبدیل شدن به رابطه ای متقابل است که شاید حتی برخی خصوصیات متمایز و کارکردهای منحصربه فرد نهادهای آموزش عالی را تهدید کند. هرچقدر هم که تغییرات آموزش عالی در دو قرن گذشته بزرگ بوده باشند، در مقایسه با تغییراتی که باید در قرن آینده اجرا شوند، کوچک به نظر می رسند. نظم جدیدی در حال شکل گرفتن است، آداب و آرمان های قدیمی کنار رفته و متروکه می شوند. رویه های جدیدی در حال ظهور هستند. جامعه ما باید هوشمندانه بر اساس این تغییرات عمل کند و اگر در این امر ناکام شود، آنگاه تغییراتی احمقانه و خودخواهانه و تکانشی را تجربه خواهد کرد. آموزش عالی نمی تواند به نیازهای جامعه ای که به آن خدمت می کند و بخشی جدانشدنی از آن است بی توجه باشد. دانشگاه ها نیز همچون آموزشگاه های سطح پایین تر به نحوی فزاینده در حال تبدیل شدن به مراکز «زندگی محور» هستند. آن ها در پی انتخاب اهداف و سازگار کردن روندهایشان با تمامی مشکلات زندگی هستند. نقل قول زیر از اردوی تید (۱۹۵۰) نوعی ابراز پشتیبانی از این دیدگاه است:
با آنکه نمی توان به راحتی دست به تعمیم زد اما به عقیده من امروزه، بیش از نسل های قبلی، جو غالب احساسات در پردیس دانشگاه در قبال حیات بیرون از آن واقع گرایانه تر شده است و بیشتر بیم کژسازگاری یا ناسازگاری(۱۰) با جامعه را دارد، و نیز با نگرشی دمکراتیک تر و تمایلاتی سکولارتر رو به رو هستیم.
بزرگ ترین خدمت آموزش عالی به نظم اجتماعی هنگامی آشکار می شود که کلیه نهادها وظایف خود را دوجانبه تلقی کنند. آموزش عالی باید در همه نهادهای اجتماعی و آژانس ها نقش داشته باشد و از آن ها تاثیر پذیرد. آموزش عالی باید با نفوذ خود دین را به عملکرد در سطح فکری بالاتر وادار کند و آموزش عالی نیز در ازای آن باید معنوی تر شود. تماس آموزش عالی با صنعت و زندگی اقتصادی باید این فعالیت ها را انسانی تر کند و مطمئن شود که فعالیت آن ها به نفع رفاه انسان است. آموزش عالی با این نوع ارتباط می تواند با امور عملی زندگی روزمره همگام شود. به این ترتیب، زندگی تفریحی با تلفیق با آموزش از خوش گذرانی صرف فراتر می رود و به قلمرو خلاقیت پا می گذارد. در مقابل نیز، فعالیت آموزشی از کسالت و یکنواختی رها می شود و با به کارگیری ظرفیت های فکری و احساسی موثرتر از قبل می شود. پیش از آنکه آموزش عالی بتواند خودش را کاملاً با جامعه سازگار کند، باید درکی از رابطه بین آموزش عالی و جامعه داشته باشیم. آیا آموزش باید موضع رهبری فعال و کارکرد شکل دهی و قالب ریزی جامعه را اتخاذ کند یا باید کارکرد منفعل ترِ حفاظت از تجارب اجتماعی را بپذیرد؟ در این رابطه، گرایش های اخیر در سخن تاگول (۱۹۳۴، ص ۹۵) آمده است «جریانی از تاثیر و تاثرات بین آموزش و جامعه رد و بدل می شود و تحول هر یک از آن ها تابع دیگری است.»
تصور می رود که آموزش در حال دستیابی به اهدافی است که هنوز مشخص نشده اند. ارزشمند بودن دستاوردهای آموزش به اهداف و دستاوردهای جامعه بستگی دارد. سازگار کردن آموزش و جامعه اقدامی مشارکتی است و صرفاً با اصلاح مستقل یکی از آن ها نمی تواند کاملاً متحقق شود.