فیدیبو نماینده قانونی نشر نویسه پارسی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی

کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی
گزیدۀ پژوهش­‎های دکتر طاهره سیما شیرازی و همکاران

نسخه الکترونیک کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۷,۲۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی

یکی از جذاب­ترین حوزه­ها در اختلال نارساخوانی، بررسی علل زیربنایی و آسیب­های همراه این اختلال است. بررسی­های پایه در این زمینه، موجب می شود بصیرت و دانش ما درزمینه­ی عملکرد دستگاه عصبی مرکزی دررابطه با شناخت و زبان افزایش یابد و محفلی فراهم می گردد برای آنکه نظریه­ها و فرضیات مطرح در رشته­های عصب روانشناسی و عصب زبانشناسی به بوته آزمایش گذاشته شوند. نقص پردازش واجی، نقص پردازش شنیداری (مرکزی) و نقص حافظه فعال از جمله مواردی است که در حوزه­ی علت­یابی و آسیب­های همراه نارساخوانی مطرح شده است که در ادامه به­اختصار به هریک از این سه نظریه پرداخته­شده است.

ادامه...

بخشی از کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

بخش نخست: درآمدی بر نظریه­های علت­شناسی نارساخوانی رشدی

۱. نظریه­های نارساخوانی رشدی

۱- ۱. نظریه نقص پردازش واجی
۱- ۲. نظریه نقص پردازش شنیداری مرکزی
۱ -۳. نظریه نقص حافظه فعال
***
کسب مهارت خواندن، لازمه­ی پیشرفت تحصیلی در تمامی دروس است و کودکی که در این زمینه با مشکلاتی مواجه باشد، نمی تواند به­راحتی دوران تحصیل خود را به پایان رساند. ازطرف­دیگر، رشد ارتباطات نوشتاری و به­خصوص گسترش اینترنت و استفاده از کامپیوتر در ارتباطات میان انسان ها، روزبه­روز بر اهمیت زبان نوشتاری افزوده است تاآنجاکه فردِ دارای مشکل خواندن، عملاً از مبادله­ی اطلاعات و کسب دانش ازطریق نوشتار ناتوان است.
نقش و اهمیت روزافزون خواندن و نوشتن و نیز درصد بالای کودکان نارساخوان(۱) (اسمیت- اسپارک(۲) و فیسک(۳)، ۲۰۰۷؛ ولوتینو(۴) و همکاران، ۲۰۰۶؛ آنتونی(۵) و فرانسیس(۶)، ۲۰۰۵؛ هو(۷)، ۲۰۰۳) و مشکلات بسیاری که این گروه عظیم با آن مواجه هستند، توجه محققان زیادی را به این اختلال جلب کرده و ایشان را برآن داشته است که به­گونه ای روزافزون در زمینه­های مختلف این اختلال و ازجمله علل احتمالی و آسیب­های همراه آن به پژوهش و بررسی بپردازند.
***

۱. نظریه­های نارساخوانی رشدی

نظریه های متفاوتی در توجیه علت نارساخوانی مطرح شده است. بسیاری از محققان بر حضور علل شناختی و زیستی تاکید کرده­اند اما هنوز هم علی­رغم دهه­های متوالی پژوهش­های فشرده، مباحث زیادی در این زمینه مطرح است. از میان نظریه­های مطرح در نارساخوانی رشدی، می­توان به نظریه نقص واجی(۸) (آنتونی و فرانسیس، ۲۰۰۵؛ بلومرت(۹) و همکاران، ۲۰۰۴؛ راموس(۱۰) و همکاران، ۲۰۰۳؛ اسنولینگ(۱۱)، ۱۹۹۵) و نظریه نقص پردازش شنیداری (مرکزی)(۱۲) اشاره کرد (بوئتس(۱۳) و همکاران، ۲۰۰۶؛ هیت(۱۴) و همکاران، ۱۹۹۹؛ تلال(۱۵)، ۱۹۸۰). البته گونه­های متفاوتی از هریک از این نظریه­ها در منابع وجود دارد (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). ازطرف­دیگر نتایج بسیاری از پژوهش­ها نیز نشانگر مشکلات حافظه فعال(۱۶) در کودکان نارساخوان است (بنونتی(۱۷) و همکاران، a ۲۰۱۰؛ اسمیت اسپارک، ۲۰۰۷).
ازآنجاکه شواهد بسیاری در تایید هریک از نظریه­های فوق وجود دارد و از دیگر سو هریک از آنها در پاسخ­دهی به بخشی از یافته­ها در حوزه نارساخوانی با شکست مواجه می­شوند، چه­بسا بتوان مطرح نمود که شاید هریک از این نظریه­ها درمورد گروهی از نارساخوان­ها صدق کند. درواقع، چه­بسا ما با زیرگروه­هایی از نارساخوانی مواجه هستیم که تاحدودی نیز با یکدیگر همپوشانی دارند و هریک هم­راستا با یکی از این نظریه­ها هستند. ازطرف­دیگر، چه­بسا بتوان یک نظریه را برای تمام نارساخوان­ها درنظر گرفت و دیگر علائم مشاهده­شده را نشانه(۱۸) های نارساخوانی دانست. یعنی علائمی که همراه نارساخوانی هستند اما علت آن نیستند. برای پاسخ­دهی به چنین سوالی باید دانست که هریک از این علائم در چه درصدی از نارساخوان­ها ملاحظه می­شود؟ متاسفانه اغلب منابع –به­جز معدودی- چنین نگاهی به این مساله نداشته و به بررسی تعدادی آزمایه(۱۹) آن هم فقط با درنظرگرفتن یک مسیر حسی یا نظریه پرداخته­اند و صرفاً با مقایسه افراد نارساخوان با آزمودنی­های گروه کنترل به اعلام وجود یا عدم وجود تفاوت معنادار بین گروه­ها اکتفا کرده­اند (راموس و همکاران، ۲۰۰۳) و بنابراین بررسی علت یا علل اصلی نارساخوانی و اختلالات همراه را با یک نگاه چند بعدی بسیار دشوار ساخته­اند.
کودکی نارساخوان قلمداد می شود که توانایی خواندن او با درنظرگرفتن بهره­ی هوشی و آموزشی که برای خواندن دیده است، کمتر از حد انتظار باشد (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). در تعریف انجمن بین­المللی نارساخوانی(۲۰)، نارساخوانی رشدی، نوعی ناتوانی یادگیری خاص است. فرد نارساخوان در خواندن روان و/یا صحیح کلمه، مشکلات غیر منتظره­ای نشان می­دهد و از توانایی کمی در رمزگشایی(۲۱) و هجی(۲۲) کلمه برخوردار است. توانایی­های شناختی و تاریخچه آموزشی فرد، به­گونه­ای است که انتظار نمی­رود وی چنین مشکلاتی را نشان دهد. گفته می­شود که نارساخوانی منشاء نوروبیولوژیکی دارد (برنینگر(۲۳) و همکاران، ۲۰۰۶). درواقع در بسیاری از تعاریف، نارساخوانی به­صورت نوعی مشکل عصب شناختی با منشاء ژنتیک تعریف شده است که تا پایان عمر ادامه می یابد و مشکل خواندن فقط یکی از تظاهرات آن است (راموس و همکاران، ۲۰۰۳).
یکی از جذاب­ترین حوزه­ها در اختلال نارساخوانی، بررسی علل زیربنایی و آسیب­های همراه این اختلال است. بررسی­های پایه در این زمینه، موجب می شود بصیرت و دانش ما درزمینه­ی عملکرد دستگاه عصبی مرکزی دررابطه با شناخت و زبان افزایش یابد و محفلی فراهم می گردد برای آنکه نظریه­ها و فرضیات مطرح در رشته­های عصب روانشناسی و عصب زبانشناسی به بوته آزمایش گذاشته شوند. نقص پردازش واجی، نقص پردازش شنیداری (مرکزی) و نقص حافظه فعال از جمله مواردی است که در حوزه­ی علت­یابی و آسیب­های همراه نارساخوانی مطرح شده است که در ادامه به­اختصار به هریک از این سه نظریه پرداخته­شده است.

۱-۱. نظریه نقص پردازش واجی

امروزه نظر غالب درزمینه نارساخوانی آن است که نارساخوانی رشدی بخشی از پیوستار اختلالات زبانی است. درحقیقت شواهد همگرایی در تایید این نظریه وجود دارد که نارساخوان­ها دارای نقص­هایی در پردازش گفتار هستند و مشکلات خواندن کودکان نارساخوان درنتیجه­ی نقص­های زبانی درحوزه واج شناختی(۲۴) رخ می­دهد (اسنولینگ،a ۲۰۰۱).
طبق نظریه نقص پردازش واجی، بازنمایی(۲۵)، ذخیره­سازی(۲۶) و/یا بازیابی(۲۷) صداهای گفتاری در افراد نارساخوان آسیب دیده است. در این نظریه، آسیب خواندن کودکان نارساخوان با این واقعیت توجیه می­شود که یادگیری خواندن در زبان­های دارای نظام نوشتاری الفبایی، مستلزم یادگیری تناظر نویسه-واج (تناظر میان حروف و صداهای مرتبط­با آنها) است و اگر این واج­ها به­خوبی بازنمایی، ذخیره و بازیایی نشوند، یادگیری تناظر نویسه-واج که سنگ بنای خواندن در زبان­های نوشتاری الفبایی است، آسیب خواهد دید (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). هرچند نظریه­پردازان، دیدگاه­های مختلفی درباره­ی ماهیت مشکلات واجی در نارساخوان ها دارند اما همگی متفق­القول هستند که این مشکلات، نقش مرکزی در نارساخوانی داشته و علت آن محسوب می­شوند (بلومرت و همکاران، ۲۰۰۴).
مطالعات طولی نشان می­دهد که می­توان با بررسی مهارت­های واجی کودکان، به­گونه­ای بسیار عالی میزان توانایی (و یا مشکلات) خواندن آنها را در سال­های بعدی پیش­بینی کرد (اسنولینگ، b ۲۰۰۱؛ مک دوگال(۲۸) و هولم(۲۹)، ۱۹۹۴). معمولاً کودکان نارساخوان مشکلات و آسیب­هایی در حافظه واجی نشان می­دهند. آن­ها در آزمون­های حافظه کوتاه مدت کلامی(۳۰) ضعیف عمل می­کنند و مشکلات ایشان در کلمه­یابی(۳۱) یا نامیدن سریع(۳۲) (جونز(۳۳) و همکاران، ۲۰۱۰؛ وااِسن(۳۴) و همکاران، ۲۰۰۹؛ ویل بورگر(۳۵) و همکاران، ۲۰۰۸)، نشانگر آن است که این افراد مشکلاتی در بازیابی اطلاعات واجی از حافظه طولانی مدت(۳۶) دارند. متعاقب این موارد مشکلاتی در یادگیری توالی­های رایج نظیر روزهای هفته یا ماه­های سال و نیز جدول ضرب نمایان می­شود (اسنولینگ،a ۲۰۰۱). کودکان نارساخوان همچنین در آزمون­های آگاهی واجی(۳۷) (راموس و همکاران، ۲۰۰۳؛ اسنولینگ،a ۲۰۰۱) مشکل دارند و سرانجام، هرچند پژوهش­های مناسب و کافی در این زمینه صورت نگرفته است اما به­نظر می­رسد کودکان نارساخوان مشکلات ظریفی در درک و تولید گفتار دارند، ازجمله آنکه صداها را در کلمات مجاور جابه­جا(۳۸) می­کنند برای مثال گوجه سبز را به سوجه گبز تبدیل می­کنند. بسیاری از این افراد حتی تا نوجوانی مشکلاتی در تولید کلمات پیچیده دارند. با­توجه­به چنین مواردی عموماً نقص­های پردازش واجی(۳۹) به­عنوان نقص اصلی(۴۰) در نارساخوانی درنظر گرفته شده است (بلومرت و همکاران، ۲۰۰۴؛ راموس و همکاران، ۲۰۰۳). اما چگونگی این نقص­ها برحسب سن و میزان آموزش­های داده شده به کودک متفاوت است (اسنولینگ، a۲۰۰۱).

۱- ۲.نظریه نقص پردازش شنیداری (مرکزی)

نظریه واجی، گونه­های متفاوتی دارد که در یکی از افراطی­ترین این گونه­ها، نقص شناختی نارساخوان­ها، منحصر به نقص­های واجی ایشان قلمداد می­شود (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). شاید دارا­بودن چنین نگاهی است که عده­ای را به مخالفت با این نظریه می­کشاند. درواقع کسانی که این نظریه را زیر سوال می­برند منکر حضور نقص واجی و نقش آن در مشکلات خواندن نمی­شوند اما مطرح می­کنند که نارساخوانی چیزی وسیع تر از یک اختلال صرفاً واجی است و ریشه­های آن در فرایندهای کلی­تر حسی، حرکتی یا یادگیری است و نقص واجی فقط یک جنبه و یا پیامد از یک اختلال عمومی­تر است. اگر بخواهیم دقیق­تر صحبت کنیم برخی نظریه­پردازان بر این باورند که نقص واجی، ثانویه بر یک نقص اساسی­تر شنیداری است (مورایس(۴۱)، ۲۰۰۳؛ راموس و همکاران، ۲۰۰۳) و به­این­ترتیب نظریه نقص پردازش شنیداری مطرح می­شود.
نظریه نقص پردازش شنیداری نیز همچون نظریه نقص واجی دارای گونه­های متفاوتی است که یکی از مطرح­ترین آن­ها نظریه پردازش سریع شنیداری است(۴۲) (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). در این نظریه مطرح می­شود که پایه­های نارساخوانی در درک صداهای متغیر کوتاه یا سریع است (بوئتس و همکاران، ۲۰۰۶؛ هیت و همکاران، ۱۹۹۹؛ تلال، ۱۹۸۰). شکست در بازنمایی صداهای کوتاه و دارای تغییر سریع می­تواند علت مشکلات افزوده نارساخوان­ها به­ویژه در هنگامی باشد که برمبنای همین ویژگی­های اکوستیکی، تقابلات واجی مثلاً /ba/ درمقابل /da/ مشخص می­شود. در این دیدگاه، نقص شنیداری، علت مستقیم نقص واجی و بنابراین مشکل خواندن است (بوئتس و همکاران، ۲۰۰۶؛ راموس و همکاران، ۲۰۰۳). شواهد دیگری نیز موجود است که نشان می­دهد کودکان نارساخوان در برخی آزمون­های شنیداری نظیر آزمون تمییز فرکانس و قضاوت درمورد توالی زمانی(۴۳) (کینس بورنه(۴۴) و همکاران، ۱۹۹۱) کنش ضعیفی دارند. همچنین بسیاری از پژوهش­ها نشانگر آن است که پاسخ نارساخوان­ها به محرکات مختلف شنیداری، به­لحاظ عصب روانشناسی نابه­هنجار است (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). البته نظریه نقص پردازش شنیداری به نظریه پردازش سریع شنیداری ختم نمی­شود. نتایج برخی پژوهش­ها نشان می­دهد که نارساخوان­ها در جنبه­های دیگر پردازش شنیداری نظیر پردازش پیام­هایی که همزمان از دو گوش شنیده می­شود (شنوایی دو گوشی(۴۵)) نیز مشکل دارند (امیریانی و همکاران؛ ۲۰۱۱؛ بیلی(۴۶) و اسنولینگ، ۲۰۰۲؛ کاکاسه(۴۷) و مک فارلند(۴۸)، ۱۹۹۸).

۱ -۳. نظریه نقص حافظه فعال

علاوه­بر مباحث بالا علل دیگری نیز در حوزه نارساخوانی مطرح است که از آن جمله می­توان به مشکلات حافظه فعال در نارساخوان­ها اشاره کرد (تورمانن(۴۹)، ۲۰۱۰؛ بنونتی و همکاران، b ۲۰۱۰؛ برنینگر و همکاران، ۲۰۰۶). حافظه فعال برای یادگیری مهم است و نقش آن در یادگیری و پردازش زبان کاملاً مشهود می­باشد (گدرکول(۵۰)، ۲۰۰۷)، زیرا یک فضای ذخیره­سازی ذهنی را فراهم می­کند که به­هنگام درگیری ذهن در دیگر فعالیت­های مرتبط، اطلاعات مورد نیاز توسط آن نگهداری می­شود. قابلیت انجام چنین کاری برای بسیاری از فعالیت­های یادگیری در مدرسه ضروری و حیاتی است. تکالیف پایه در مدرسه نظیر رمزگشایی کلمات ناآشنا و محاسبات ریاضی ساده نیازمند آن است که در ضمن دستکاری بخش­های مختلف محرک­های ورودی، قطعات گفتاری یا اعداد در حافظه نگهداری شود. ضعف در حافظه فعال ممکن است علاوه­بر خواندن، بر کنش دامنه وسیعی از تکالیف کلاسی دیگر نیز تاثیر سوء بگذارد (تورمانن، ۲۰۱۰).
بسیاری از کودکانِ دارای مشکلات یادگیری، چه یادگیری زبان شفاهی و زبان نوشتاری (خواندن و نوشتن)، یا یادگیری توام زبان و ریاضیات، درمقایسه­با کودکان فاقد نیازهای خاص آموزشی، دچار آسیب در حافظه فعال هستند (تورمانن، ۲۰۱۰). فرضیه ضعف حافظه فعال(۵۱) در نارساخوانی ناشی از مطالعاتی است که نشانگر ویژگی خاص نارساخوان­ها در حافظه کوتاه مدت و ضعف در حافظه فعال کلامی آن­هاست (کیبی(۵۲)، ۲۰۰۹؛ جفریز(۵۳) و اورت(۵۴)، ۲۰۰۴). گدرکول (۲۰۰۷) معتقد است افراد دارای مشکلات یادگیری، دچار آسیب به حافظه فعال کلامی هستند اما مشکل چندانی در حافظه کوتاه مدت کلامی ندارند (نقل از تورمانن، ۲۰۱۰). اما نتیجه برخی دیگر از پژوهش ها نشانگر آسیب به فراخنای حافظه کلامی ساده است که درواقع قابلیت ذخیره واجی را نشان می­دهد (اسمیت اسپارک، ۲۰۰۷).
می­توان گفت که هریک از نظریه­های فوق علی­رغم شواهد بسیاری که در تاییدشان موجود است، خالی از ضعف هم نیستند. ضعف عمده نظریه واجی آن است که نمی­تواند وقوع اختلالات حسی و حرکتی را در بسیاری از افراد نارساخوان توضیح دهد. حامیان این نظریه هم­وقوعی این اختلالات را با نقص واجی به­عنوان نشانه­های بالقوه­ی نارساخوانی درنظر می­گیرند نه علت آن (راموس و همکاران، ۲۰۰۳). ازطرف­دیگر نتایج بسیاری از مطالعات حاکی از آن است که بسیاری از نارساخوان­ها نقص­های شنیداری را نشان نمی­دهند (بیلی و اسنولینگ، ۲۰۰۲؛ نیتروور(۵۵)، ۱۹۹۹) و با­استناد­ به نظریه نقص پردازش شنیداری، نمی­توان دلیل مشکلات خواندن این افراد را توجیه کرد. علاوه­براین نمی­توان ازطریق نقص­های شنیداری، نقص­های واجی را پیش­بینی کرد (راموس و همکاران، ۲۰۰۳؛ شیر(۵۶)، ۲۰۰۲). درواقع نمی­توان به­راحتی نقش پردازش شنیداری را در ایجاد مشکلات زبانی درک کرد زیرا به­لحاظ نظری درزمینه ارتباط مهارت­های پایه شنیداری، درک گفتار و توانایی­های پردازش واجی اتفاق­نظر وجود ندارد. ازطرف­دیگر، تفاوت­های بسیاری بین گروه­های مورد پژوهش در مطالعات تجربی وجود دارد که کنترل نشده است. درمجموع باتوجه­به منابع، مشخص می­شود که به­هیچ­وجه، تمام کودکان دارای آسیب­های یادگیری زبان (یا کودکان دارای آسیب­های یادگیری با منشاء زبانی(۵۷))، مشکلات پردازش شنیداری غیرکلامی را نشان نمی­دهند. به­نظر بعضی پژوهشگران، حضور نقص­های پردازش شنیداری می­تواند یک عامل خطر سینرژستیک(۵۸) برای آسیب زبانی باشد که هنگامی­که کودک ازنظر ژنتیکی در خطر اختلال زبان قرار دارد، تاثیر کاهش­دهنده خود را اعمال می­کند. البته حضور چنین نقص­هایی برای توجیه مشکلات زبان نه لازم و نه کافیست (بیلی و اسنولینگ، ۲۰۰۲).
نوع ارتباط نقص­های واجی و شنیداری با حافظه فعال مشخص نیست. از­طرفی برای بررسی حافظه فعال در انسان­ها، اغلب از مطالب واجی استفاده کرده­اند و در­نتیجه به­سختی بتوان تفسیر نمود که آیا مشکل در دستکاری صداهای گفتاری، از پردازش ضعیف صدا یعنی پردازش واجی ناشی می­شود یا مشکلی کلی در نگهداری و دستکاری محرک ارائه شده آن را ایجاد کرده است. از­طرف­دیگر برای انجام صحیح آزمون­های تمییز سایکواکوستیک(۵۹)، نه­تنها آزمودنی باید بتواند محرک مورد تمییز را رمزگشایی کند، بلکه باید قادر باشد این محرکات را به­صورت متوالی نگه داشته و مقایسه نماید. درنتیجه اگر آزمودنی در انجام آزمون شکست بخورد به­سختی بتوان قضاوت نمود که آیا شکست او ناشی از نقص در رمزگشایی محرک شنیداری است یا از نقص­های مرتبط­با آزمون تمییز یعنی نگهداری، مقایسه و تصمیم­گیری درمورد محرک ایجاد می شود (تورمانن، ۲۰۱۰) که به­نوعی حافظه فعال در آن دخیل است.
هرچند این نظریه که نارساخوانی به­دلیل وجود مشکلی در مغز ایجاد می­شود و نوعی اختلال ژنتیکی است، روز­به­روز قوت بیشتری می­گیرد اما مشاهده شده که نحوه تظاهر (بونیفاسی(۶۰) و اسنولینگ، ۲۰۰۸؛ سرانو(۶۱) و دفی یور(۶۲)، ۲۰۰۸) و شیوع آن (ولوتینو و همکاران، ۲۰۰۶؛ وی دل(۶۳)، ۲۰۰۳) در بین جوامعی که زبان­های متفاوتی دارند، تفاوت دارد. به­نظر می­رسد شیوع نارساخوانی در زبان­های مختلف، مرتبط­با نوع و ویژگی­های خط در آن زبان باشد (تورمانن، ۲۰۱۰). با­توجه­به تاثیری که نظام­های نوشتاری (خط­های) مختلف می­توانند بر میزان شیوع و علائم نارساخوانی داشته باشند، تمایل روزافزونی به بررسی این اختلال در زبان­های مختلف مشاهده می­شود تا به­این­ترتیب بدنه­ای از دانش فراهم آید که ازطریق آن متخصصان علوم اعصاب، عصب روانشناسی و عصب زبانشناسی بتوانند موثرتر و دقیق­تر در زمینه این اختلال اظهار نظر نمایند.
همچنین باید درنظر داشت که علاوه­بر مورد فوق، ارزیابی جامع یک اختلال و ازجمله نارساخوانی و کسب راهکارهای صحیح درمانی و آموزشی، نیازمند بررسی و شناخت دقیق علل زیربنایی و آسیب­های همراه آن اختلال است. بدون این شناخت نمی­توان مدعی اصلاح و درمان اصولی یک اختلال شد. در ایران و برخی کشورهای دیگر پژوهش­های چندانی وجود ندارد که درخور پاسخ­گویی به پرسش­های موجود در زمینه مشکلات خواندن و نوشتن جمعیت عظیم نارساخوان­ها باشد. موارد فوق مهر تاییدی است بر اهمیت و نقش موثر پژوهش­هایی که بتواند همزمان چند نظریه مطرح را در کنار یکدیگر و در یک گروه ثابت از نارساخوان­ها در هریک از زبان­ها بررسی کند.
باتوجه­به توضیحات فوق و وجود تناقضات بسیار در منابع که به تعدادی از آنها اشاره شد و با درنظرگرفتن تعداد بسیار اندک پژوهش­هایی که همزمان چند نظریه مطرح در حوزه نارساخوانی را در یک گروه بررسی نماید و به­خصوص با­توجه­به تاثیر خط و ویژگی­های نگارشی بر نارساخوانی که تاییدی بر لزوم پژوهش­های خاص نارساخوانی در هر نظام نوشتاری است، در این کتاب سه نظریه مطرح شده در حوزه نارساخوانی شامل نظریه نقص پردازش واجی، نظریه نقص پردازش شنیداری و نظریه مشکلات حافظه فعال با آزمایه­های مختلف مربوط­به آن­ها به بررسی گذاشته می­شود. شایان ذکر است تا زمانی­که پژوهش­ها، هریک به­تنهایی و از زاویه­ای محدود به بررسی هریک از این موارد بپردازند که ارتباط بسیار تنگاتنگی با یکدیگر دارند، این تناقضات پابرجا خواهد بود. به­عبارتی­دیگر، یکی از بهترین روش­های حل چنین تناقضاتی، داشتن نگاهی چند بعدی در پژوهش­های مربوط­به این اختلال است که بنا­به نظر بسیاری از محققان از ماهیتی ناهمگون برخوردار است. اصلی که پژوهشگران این حوزه، موضوع مورد بحث را در پی گیرند.

پیشگفتار

گفته شده "تنها صداست که می ماند"، ولی هنگامی که این صدا ثبت شود وبه­ویژه دارای پیام های علمی مهمی باشد، هم ماندگاراست وهم دسترسی به آن پیام ها برای آیندگان امکان­پذیرمی شود. آثارپژوهشی که دکتر طاهره سیما شیرازی از خود به­ یادگارگذاشته حاوی پیام­های ماندگاری است در راه مشکل­گشایی ازفرایند یادگیری خواندن ونوشتن کودکانی که از آغازِ ورود به مدرسه و در مرحله مهمی از رشد و پرورش شناختی خود به دلایل مختلف دچارمشکل یادگیری می­شوند و درصورت بی­توجهی به علت­یابی آن ممکن است تا آخر عمر با مشکل یادگیری خواندن دست­وپنجه نرم کنند.
کودک نارساخوان، کودکی است که از آغاز ورود به مدرسه دریادگیری مهارت­های خواندن و نوشتن دچارمشکلات پیچیده­ای می شود. اگرچه والدین آگاه چنین کودکانی برای چاره­جویی به کلینیک­های گفتاردرمانی مراجعه می­کنند ولی گاه به­دلیل کمبود اطلاعات یا نبود ابزارهای تشخیصی مناسب سرگردان و یا از نتیجه و روند بهبودی کودک خود ناامید می­شوند. بسیاری از آثار پژوهشی زنده­یاد دکتر شیرازی تلاش­هایی است برای راهگشایی روند تشخیص وعلت­یابی و توانبخشی مشکلات کودکان نارساخوان تا همکاران آسیب­شناس گفتار و زبان بتوانند روند توانبخشی این راه ناهموار را با روشنگری بیشتری بپیمایند.
باید به­یاد داشته باشیم که نقش یادگیری زبان شفاهی ومهارت­های خواندن ونوشتن زبان مادری که فرایندهای یادگیری وابسته و پیوسته­ای هستند، تنها برای پیام­رسانی وسواد­آموزیِ فردی نیستند بلکه هر دو ابزارهای شناختی بنیادیِ مهمی هستند که نه­تنها در نخستین سال­های رشد کودک در نقش نظم بخشی رفتارکودک عمل می­کنند بلکه درطول زندگی اجتماعی او نیز برای تنظیم اندیشه و رفتارهای مناسب به یاری او می­آیند.
علاوه­براین، فراگیری زبان و مهارت­های نوشتاری زبان، دریچه­ای است برای ورود نوباوگان رشدیافته به جهان اندیشه­های فرزانگان فرهنگ گذشته خود و سایر فرهنگ­ها. درعین­حال، متون زبان نوشتاری پیشین و کنونی ابزاری است برای پرورش آیندگانی که هنوز نیامده­اند ولی می توانند با دسترسی به پیام­های نوشتاری گذشته وکسب آگاهی­های روشنگر، بهتر از گذشتگان، بیندیشند ودر راه خلق دنیایی پرمهر و صفا برای پرورش نوباوگانِ دوران خود، نقش موثرتری داشته باشند. اگر زبان­آموزی آگاهی­های فردی و اجتماعی ما راگسترش می­دهد، بی­جهت نیست که مولوی به ما هشدار داده­ است:

ای برادر، تو همه اندیشه­ای
مابقی تو استخوان و ریشه­ای

ویا گفته:

اقتضای جان چو ای دل آگهی است
هرکه آگه­تر بود جانش قوی است

بازهم باید به­یاد داشته باشیم که فراگیری مهارت­های خواندن و نوشتن برای کودکی که برای کسب دانش، پا به محیط مدرسه می­گذارد مرحله شناختی بسیار مهمی است چراکه در صورت عدم موفقیت نه­تنها کودک را از مدرسه فراری می­دهد بلکه او را مجبور می­کند تا ناخواسته در دنیای محدود شفاهی محیط خود درجا بزند و از فرهنگ گذشته، تصویری مخدوش و تیره داشته باشد. چراکه مشکل عدم­دسترسی به مهارت خواندن برای کودکی که از ابتدا با این مشکل همراه بوده، می­تواند منجربه بعضی ناتوانی­های شناختی پیچیده در دوران بزرگسالی شود. مشکل بسیار بزرگی که می تواند مانع رشد شناختی کودک و عدم­دسترسی به اطلاعات آزاد و کسب دانش درحوزه­های مختلف علمی شود. مگر جز این است که همه علوم را با زبان وهمراه با زبان می­آموزیم؟
کسب اطلاعات و دانش­های گذشتگان از راه دسترسی به خواندن و نوشتن زبان مادری نه­تنها می­تواند ذهن پاک کودک را از آلودگی­های احتمالی اطلاعات محیطی رهایی بخشد بلکه برای دسترسی و انتخاب اطلاعات به او آزادی عمل می­دهد تا با دسترسی به دنیای مفهومی گذشتگان توان ذهنی خود را برای زندگی و آینده­ای بهتر، مجهز و آماده­تر سازد.
مقاله­هایِ پژوهشیِ دکتر طاهره سیما شیرازی که در فرصتی کوتاه توانستیم در این دفترگردآوری و تقدیم همکاران کنیم، در سه بخش، شامل: مبانی­نظری نارساخوانی، ارزیابی وعلت­شناسی و بالاخره روند درمان، تنظیم شده است. دو فصلِ نخست بخش نظری، چکیده و برگرفته­ای است از فصل­های اول ودوم رساله دکتری زنده یاد دکتر شیرازی ولی بقیه فصل­ها، همه بخشی ازپژوهش­های فردی و گروهی همکار نازنین ما دکتر طاهره سیما شیرازی است که پیش از این در یکی از مجله­های تخصصی داخلی به­ چاپ رسیده است. به­همین­سبب شیوه ارجاع­دهی به منابع، در فصل­های اول و دومِ بخش نخست کتاب که برگرفته از رساله دکتری است با بقیه فصل­ها که پیش از این در مجله­های مختلف چاپ شده، یکسان نیست.
اگرچه دکترشیرازی بسیار زود جامعه گفتار درمانی را در سوگ فروبرد ولی حاشا که اندیشه و سپهر، دو یادگار نازنین وی، همراه با آثار علمی گرانبهایی که بخشی از آنها را توانستیم به­همت نشر نویسه پارسی، در این دفتر تقدیم همکاران کنیم همراه با خاطراتی از شخصیت برازنده و مهربانش برای دانشجویان وهمکارانی که از نزدیک افتخار آشنایی با دکتر شیرازی را داشتند هدایای بسیار گرانبهایی است تا همواره یادش را گرامی بداریم. درعین­حال آثارعلمی به­جای مانده وی برای هریک از ما هشداری است تا فرصت­های علمی موجود را از دست ندهیم و هوشیار باشیم که حتی دردوران عمر کوتاه هم می­توان با نگاه جدی و جمعی به پژوهش آثار درخشانی را برای ما به­ یادگار گذاشت. حتی همت درچاپ این اثرهم نتیجه هماهنگی­های کارگروهی است.
درپایان لازم می­دانیم ازآقای امیر احمدی مدیر نشر نویسه پارسی که در فرصتی کوتاه در چاپ این اثرهمت کردند و خانم پریسا بخشنده که بادقت خاص، ویرایش متون این کتاب را انجام دادند، سپاسگزاری کنیم.

طلیعه ظریفیان
رضا نیلی پور
زهرا سادات قریشی

۲.علت­شناسی و ملاک­های ارزیابی نارساخوانی

۲-۱. الگوهای دوگانه خواندن
۲-۲. نارساخوانی رشدی
۲-۲-۱. پردازش واجی
۲-۲-۲. آگاهی واجی
۲-۲-۳. سرعت نامیدن
۲-۳. پردازش واجی در نارساخوان ها
۲-۴.حافظه فعال
۲-۴-۱. روش های بررسی حافظه فعال
۲-۴-۲. حافظه فعال و یادگیری و پردازش زبان
۲-۴-۳. حافظه فعال در نارساخوان ها
۲-۵. پردازش شنیداری
۲-۵-۱. پردازش های سریع زمانی
۲-۵-۲. پردازش شنیداری دوگوشی
۲-۵-۳. پردازش شنیداری در نارساخوان ها
۲-۶. ارتباط بین خط و ویژگی های خواندن
***
در این بخش، ابتدا الگوهای دوگانه(۶۴) خواندن مطرح خواهد شد. پس از آن نارساخوانی رشدی تعریف می­شود و در ادامه پردازش واجی، حافظه فعال و پردازش شنیداری به­ترتیب توضیح داده خواهد شد. در مبحث پردازش واجی، آگاهی واجی و سرعت خواندن و مباحث مربوط­به آن­ها مطرح و ارتباط آن­ها با نارساخوانی بررسی می­شود. در بخش مربوط­به حافظه فعال نیز حافظه فعال با استفاده از مدل بدلی(۶۵) تعریف شده و روش­های بررسی آن و ارتباط آن با نارساخوانی موردبحث قرار خواهد گرفت. در ادامه به تعریف پردازش شنیداری و فرضیه نقص زمانی شنیداری پرداخته و آزمون­های کشف فاصله و آزمون شنیداری دوگوشی معرفی خواهد شد. در انتهای این بخش ارتباط ویژگی­های خط و خواندن و نیز ویژگی­های خط فارسی مطرح خواهد­شد.
***

۲. علت­شناسی و ارزیابی نارساخوانی رشدی

۲- ۱. الگوهای دوگانه خواندن

بررسی روش های خواندن و مسیرهای آن، و ارائه ی الگو هایی که بتوان با استفاده از آن وضعیت خواندن افراد عادی یا دارای مشکلات خواندن را توضیح داد و یا حتی روش های مداخله را برای آنان طراحی کرد، از اهمیت فراوانی در هر جامعه ی زبانی برخوردار است. در طی سالیان اخیر الگو های متفاوتی در مباحث مربوط به خواندن مطرح شده است. در بین انواع الگو های خواندن، الگوی مسیر دوگانه خواندن بیشترین پژوهش ها را به خود اختصاص داده است (مارتین(۶۶) و همکاران، ۲۰۰۶). در پژوهشی که بر روی کودکان نارساخوان رشدی سطحی و واجی خالص انجام شد، مشاهده شد که الگوی مسیر دوگانه خواندن، می تواند شمایی صحیح از کنش خواندن کودکان در تمام مراحل رشد خواندن ارائه دهد (کسلز(۶۷) و همکاران، ۲۰۰۶). با استفاده از الگو های مسیر دو گانه خواندن، می توان انواع مشکلات خواندن را تفسیر و برای آن ها راهکار درمانی طرح کرد (چپی(۶۸)، ۲۰۰۱).
چه بسا از دلایل طراحی الگو های مسیر دو گانه در خواندن کلمات نوشتاری، تقابل بین کلمه های با قاعده و بی قاعده باشد. از یک سو تلفظ کلمات بی قاعده از مسیر تناظر نویسه – واج (۶۹)و به کارگیری قواعد، امکان پذیر نیست و از دیگر سو این واقعیت که خواننده قادر است زنجیره های حرفی جدید و ناآشنای با قاعده را بخواند نشانگر حضور این قواعد است (بیندر(۷۰) و همکاران، ۲۰۰۵).
بر مبنای تئوری مسیر دوگانه خواندن، خوانندگان ماهر برای تلفظ صحیح کلمه های نوشتاری، از دو روش مستقل واژگانی(۷۱) و درون واژگانی(۷۲) بهره می گیرند (شکل ۲-۱). روش واژگانی، در تلفظ کلمه های بی قاعده و با قاعده آشنا کاربرد دارد، اما فاقد خروجی برای کلمه های ناآشنا یا ناکلمه است، زیرا بازنمایی واژگانی(۷۳) از قبل آماده، برای این کلمه ها وجود ندارد (مارتین و همکاران، ۲۰۰۶). با توجه به این الگو، خواننده­ی ماهر دارای لغت نامه ای درونی (و به عبارتی فهرست واژگان بینایی(۷۴)) است که شکل نوشتاری کلمه در آن ذخیره می شود و خواننده کلمات نوشتاری آشنا را با استفاده از این فهرست واژگان می خواند. در این نوع خواندن که مبتنی بر مسیر واژگانی است، سرعت دستیابی به کلمه، بستگی به بسامد آن دارد و کلمات پر بسامد سریع تر دستیابی می شوند. خواننده، زمانی می تواند از این مسیر استفاده کند که با کلمه ی هدف از قبل آشنا باشد. به عبارت دیگر کلمه ی مفروض باید در فهرست واژگان بینایی او موجود باشد تا وی بتواند آن را از این مسیر بخواند (آشر(۷۵) و سیمپسون(۷۶)،۱۹۹۴).



شکل۲-۱.الگوی مسیر دو گانه خواندن (برگرفته از راپساک(۷۷) و همکاران، ۲۰۰۷)

روش مورد استفاده دیگر در خواندن، روش درون واژگانی است که در آن، ابتدا حروف منفرد شناسایی می شوند و سپس خواننده با استفاده از تناظر نویسه-واج، هر یک از نویسه ها را تبدیل به رمز واجی می کند و با ترکیب واج ها به تلفظ کلمه دست پیدا می کند. از طریق مسیر درون واژگانی که در یک سطح زیر کلمه فعالیت می کند، خواندن کلمات ناآشنای با قاعده و ناکلمه ها میسر می شود، اما کلمات بی قاعده را نمی­توان از این مسیر خواند، زیرا تلفظ این کلمه ها از قوانین نویسه-واج معیار که این مسیر مبتنی بر آن است، تبعیت نمی کند (مارتین و همکاران، ۲۰۰۶). تلاش در خواندن یا هجی کردن کلمات بی قاعده توسط مسیر درون واژگانی منجر به خطاهای تعمیم می شود (مک دوگال(۷۸) و همکاران، ۲۰۰۵). مثلاً واژه "خواهر" نظیر واژه "جواهر" و با تلفظ حرف "و" در آن خوانده می شود. در واقع تلفظ صحیح یک کلمه با استفاده از این مسیر، مستلزم قاعده مند بودن این کلمه است(۷۹) (فونل(۸۰)، ۲۰۰۰).
الگو های رشدی که مبتنی بر الگو های مسیر دوگانه پردازش کلمه نوشتاری هستند، بر این فرض استوارند که خواننده هر دو مسیر خواندن را اکتساب می کند. به این ترتیب که خوانندگان مبتدی ابتدا بر روش های واجی (درون واژگانی) تکیه می کنند و سپس به سمت استفاده از روش های نگارشی(۸۱) (واژگانی) می روند (اسپرنگر کارولز(۸۲) و همکاران، ۲۰۰۳). بارون(۸۳) و همکارانش (با توجه به نوع خط چینی و فنیقی.م)، افرادی را که از مسیر واژگانی می خوانند، خوانندگان به روش چینی و آنان که از مسیر آوایی می خوانند، خوانندگان به روش فنیقی نامیدند (نقل از باوی(۸۴)، ۲۰۰۸؛ تامسون(۸۵)، ۱۹۹۰).
در بعضی از منابع، مسیر واژگانی به دو مسیر تقسیم شده است که شامل مسیر واژگانی-معنایی(۸۶) و مسیر واژگانی غیر معنایی)مستقیم((۸۷) است (شکل ۲-۲). درمسیر وا‍‍‍ژگانی-معنایی کلمات نوشتاری آشنا به صورت یک واحد منفرد پردازش می شوند. در این مسیر، برای تشخیص کلمه ی نوشتاری، کلمه با بازنمایی بینایی ذخیره شده اش در فهرست واژگان تطابق داده می شود و بعد از پیدا کردن کلمه، خواننده معنای کلمه را به دست می آورد و این معنا، منجر به دستیابی به اطلاعات ذخیره شده در باره ی تلفظ کلمه می گردد. درمسیر واژگانی مستقیم، بر خلاف مسیر واژگانی-معنایی، خواننده بعد از دستیابی به بازنمایی بینایی ذخیره شده در فهرست واژگان بینایی خویش، مستقیما به تلفظ ذخیره شده کلمه دست می یابد و بازنمایی معنایی ندیده گرفته می شود.
تجارب بالینی و پژوهش های بسیاری، نشان داده است که بیمارانی هستند که قادر به خواندن کلمه های باقاعده و بی قاعده هستند اما معنایی از آن چه را که می خوانند کسب نمی کنند. وضعیت خواندن این افراد از الگویی همچون الگوی فوق حمایت می کند که در آن واژگان خروجی واجی می تواند مستقیما از طریق واژگان ورودی نگارشی فعال شود (مسیر واژگانی مستقیم). در همین ارتباط، به نظر گرهند(۸۸) (۲۰۰۱) خواندن عادی از طریق الگوی سه مسیره بهتر از الگوی دو مسیره ادراک می شود. البته باید دقت کرد که بسیاری از الگوهایی که نظیر الگوی زیر، نام الگوی مسیر دوگانه را یدک می کشند، در واقع این مسیر سوم را در دل خویش دارند.
خواننده ی ماهر باید به تعدادی از روش های جداگانه ی متعلق به هر یک از این مسیرهای واژگانی و زیرواژگانی دستیابی داشته باشد تا قادر به خواندن شود (مک دوگال و همکاران، ۲۰۰۵). هنگامی که مسیر واژگانی مختل است مشکلاتی در تشخیص کلمه به صورت یک واحد نگارشی کلی ایجاد می شود. از طرف دیگر مختل بودن مسیر زیرواژگانی، منجر به آن می شود که خواننده صرفاً کلمات را به عنوان یک واحد نگارشی کلی بخواند که می تواند در خواندن کلمه های ناآشنا یا ناکلمه ها ایجاد مشکلات واجی کند. بنابر این اگر دستیابی واژگانی مختل باشد، خواندن کلمه های بی قاعده، و در صورت آسیب سیستم واجی (یا عدم رشد کافی آن)، خواندن ناکلمه ها دچار مشکل می شود (راپساک و همکاران، ۲۰۰۷).



شکل۲-۲: نوع دیگری از الگوی مسیر دوگانه خواندن (برگرفته از راپساک و همکاران، ۲۰۰۷)

همان گونه که در مدل های فوق توضیح داده شد خواننده ماهر با تسلط بر هر یک از مسیرهای خواندن، قادر خواهد بود کلمات مختلف با قاعده، بی قاعده، پر بسامد و کم بسامد را بخواند. اما باید توجه کرد که خواندن، فرایندی بسیار پیچیده است و کسب آن از سویی نیازمند آموزش و از سوی دیگر نیازمند بسیاری از توانایی ها و مهارت های پایه است که بدون آن ها نمی توان به خواندن ماهرانه دست یافت. افراد دارای مشکل در حس های بینایی یا شنیداری، افراد دارای ناتوانی ذهنی، افرادی که بنا به دلایل مختلف نظیر مسائل عاطفی، روانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی و به هر دلیل دیگری نمی توانند از آموزش خواندن بهره کافی ببرند، همگی ممکن است مشکلات خواندن نشان دهند که البته میزان آن تا حدود بسیاری به شفافیت خط در هر زبان نیز وابسته است. در این میان افرادی هستند که بدون هیچ یک از دلایل فوق، مشکلات خاص خواندن نشان می دهند. این گروه بزرگ که نام نارساخوان های رشدی یا افراد دارای ناتوانی خاص خواندن را به خود اختصاص داده اند، هدف مطالعات وسیع و گسترده ای در حوزه های مختلف قرار گرفته اند که یکی از عمده ترین آن ها، علت یابی مشکل خواندن در این افراد است. در ادامه این بخش به تعریف نارساخوانی رشدی خواهیم پرداخت.

۲-۲.نارساخوانی رشدی

همان گونه که گفته شد، بررسی نارساخوانی رشدی(۸۹) (یا به عبارت دیگر ناتوانی خاص خواندن(۹۰))، در سالیان اخیر پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است. در سال ۱۹۶۸ فدراسیون جهانی عصب شناسی(۹۱) اعلام نمود که نارساخوان به فردی اطلاق می شود که علیرغم هوش کافی و برخورداری از آموزش های متعارف و فرصت های اجتماعی -فرهنگی، در خواندن با شکست مواجه شود. این تعریف، نوعی تعریف حذفی است و در آن به علایم موجود در افراد نارساخوان اشاره ای نمی شود. از همین رو بسیاری از درمانگران ترجیح می دهند برای تشخیص نارساخوانی از تعریف دیگری استفاده نمایند که در آن کودکی نارساخوان تلقی می­شود که بین سطح هوش و توان خواندن او تمایز و فاصله باشد. در عمل بر اساس این تعریف برای تشخیص نارساخوانی کودک، ابتدا سطح خواندن مورد انتظار از کودک با توجه به سن تقویمی و هوشبهر او تخمین زده می شود و در صورتی که توان خواندن واقعی او به طور معناداری پایین تر از این سطح باشد، کودک دارای مشکلات خاص خواندن یا به عبارتی نارساخوان تلقی می شود (اسنولینگ، b۲۰۰۱). کمیته پژوهش های جامعه نارساخوانی اورتون(۹۲) و انستیتو ملی سلامت(۹۳) (۱۹۹۴)، تعریف زیر را از نارساخوانی ارائه کردند:
نارساخوانی یکی از انواع ناتوانی یادگیری و نوعی اختلال خاص است که مبنای زبانی و منشاء فطری دارد. نارساخوان ها در رمز گشایی کلمات منفرد مشکل دارند و معمولاً از توانایی کافی در پردازش واجی برخوردار نیستند. اغلب مواقع مشکلاتی که فرد نارساخوان در رمز گشایی کلمات منفرد نشان می دهد، با در نظر گرفتن سن و دیگر توانایی های شناختی و آموزشی او غیر منتظره است. این مشکلات همچنین در نتیجه ی ناتوانی عمومی در دوران رشد یا آسیب های حسی ایجاد نشده است. نارساخوان ها مشکلات متنوعی را در شکل های مختلف زبان نشان می دهند و بیشتر مواقع علاوه بر مشکلات خواندن، مشکل چشمگیری نیز در اکتساب مهارت نوشتن و هجی کردن دارند (گولدس ورتی(۹۴)، ۱۹۹۶: ص. ۱۳).
نارساخوانی تا پایان عمر(۹۵) ادامه می یابد (راموس و همکاران، ۲۰۰۳)، اما نحوه تظاهرآن با تکامل فرد تغییر می­کند، بنابراین علایمی که در یک برهه از زمان رخ می نمایند، لزوماً در برهه ای دیگر مشاهده نمی شوند. با وجود آنکه نارساخوان ها در کودکی با مشکلات خواندن و هجی کردن (املا) مواجه هستند اما بسیاری از این کودکان در دوران بزرگسالی روان خوان می شوند، اما با این همه مشکل هجی کردن آنها در تمام طول عمر ادامه می یابد. بررسی بزرگسالانی که در کودکی نارساخوان بوده اند، نشان داده است که هر چند مهارتهای خواندن بسیاری از آنان در دامنه طبیعی است اما، سرعت خواندن ایشان کند است و رمز گشایی (و به عبارت دیگر خواندن) کلماتی که قبلاً ندیده اند، برایشان مشکل است. علاوه بر آن مشکل آنها در هجی کردن کلمات، آگاهی واجی، نامیدن سریع آنچه می بینند و حافظه کوتاه مدت کلامی همچنان باقیست (اسنولینگ، a۲۰۰۱).
به نظر نمی رسد نارساخوانی رشدی صرفاً مشکل در پردازش اطلاعات و ناشی از نقص حسی باشد. با توجه به فرضیه های مختلف ادراکی، شناختی/زبانشناختی، بازخورد حرکتی، عصب شناسی و غیره که برای تبیین این اختلال مطرح شده است و نیز زیر گروه های خاص احتمالی نارساخوانی، می توان گفت نارساخوانی از ماهیتی غیرهمگون برخوردار است که هنوز به خوبی شناخته نشده است (کاکاسه و مک فارلند، ۱۹۹۸)، اما بر وجود نقص های عصب شناختی در ایشان بسیار تاکید شده است.
مطالعات تصویربرداری مغزی حاکی از نقص در مکانیسم های عصب شناختی زیر بنای پردازش واجی در افراد نارساخوان است (تمپل(۹۶) و همکاران، ۲۰۰۳). مطالعات fMRI نشان می دهد که فعالیت های مرتبط با انجام تکلیف در کورتکس پاریتال(۹۷) زیرین و تمپورال(۹۸) افراد نارساخوان کاهش یافته است (الیز(۹۹) و همکاران، ۲۰۰۰). مطالعه وینکن بوش(۱۰۰) و همکارانش (۲۰۰۵) نشان می دهد نارساخوانی با نقص ساختاری ماده خاکستری همراه است. مطالعه برامباتی(۱۰۱) و همکارانش (۲۰۰۴) حاکی از نابهنجاری های موضعی در حجم ماده خاکستری است که به صورت دو طرفه در پلانوم تمپورال(۱۰۲)، کورتکس تمپورال زیرین و هسته های خاکستری مخچه قرار دارند و حکایت از آن دارد که احتمالاً نابهنجاری های آناتومیکی، مسئول آسیب های موجود در اکتساب نظام نوشتاری درنارساخوان هاست.
بسیاری از مطالعات که به بررسی عملکرد عصب شناختی نارساخوان ها پرداخته اند، نشان داده اند که مناطق مغزی درگیر در پردازش واجی یعنی کورتکس پری سیلوین(۱۰۳) چپ و کورتکس تمپورال میانی و زیرین چپ در این گروه عملکرد مناسبی ندارند. همچنین بد کارکردی مناطق حسی اولیه مسیرهای شنیداری و بینایی مگنوسلولار(۱۰۴)، عملکرد نامناسب سیستم توجه بینایی فضایی و اختلال سیستم حرکتی و از جمله تفاوت در فیزیولوژی مخچه ای مشاهده شده است. در کنار این موارد، ارتباطات تغییر یافته بین کورتکس مناطق زبانی و بینایی نیز به عنوان مکانیسم احتمالی زیر بنای نارساخوانی مطرح شده است. در مجموع، مطالعات MRI، حاکی از الگوهای آناتومیکی پیچیده و متفاوت در نارساخوان هاست و نارساخوانی را به عنوان یک سندرم نورولوژیک شناسایی می کند. در پژوهش انجام شده بر روی آزمودنی های نارساخوان انگلیسی، فرانسوی و ایتالیایی زبان، نارساخوان ها با وجود تفاوت های زبانی، الگوهای عصب شناختی مشابه ای نشان دادند که شامل بدکارکردی ماده خاکستری در منطقه تمپورال زیرین و میانی چپ و آرکوئت فاسیکولوس(۱۰۵) چپ و ارتباطات متفاوت و تغییر یافته بین مناطق واجی و خواندن بود (سیلانی(۱۰۶) و همکاران، ۲۰۰۵).
موضوع جذابی که در مطالعات نارساخوانی به چشم می خورد تاثیر آموزش و اصلاح زبان بر وضعیت عصب­شناختی نارساخوان هاست. در پژوهشی، تمپل و همکارانش (۲۰۰۳)، ۲۰ کودک ۱۲-۸ ساله نارساخوان را تحت برنامه درمانی با تمرکز بر پردازش شنیداری و اصلاح زبان شفاهی قرار دادند. مطالعات fMRI که قبل و بعد از درمان و در طی انجام تکلیف پردازش واجی صورت گرفت نشان داد که با بهبود زبان شفاهی و سطح خواندن، کودکان نارساخوان فعالیت افزوده ای را در چندین منطقه مغزی نشان دادند. این افزایش در کورتکس تمپوروپاریتال(۱۰۷) چپ و منطقه فرونتال چپ رخ داد و فعالیت این مناطق به آنچه در کودکان عادی مشاهده می شد، نزدیکتر شد. همچنین فعالیت افزوده ای نیز در منطقه سینگولیت(۱۰۸) قدامی و مناطق فرونتال و تمپورال نیمکره راست مشاهده شد. نتایج حکایت از آن داشت که اصلاح نقص های پردازش زبانی، منجر به بهبود خواندن می شود، کارکرد گسیخته مناطق مغزی مربوط به پردازش واجی را بهبود می بخشد و فعالیت جبرانی بیشتری را در دیگر مناطق مغزی باعث می شود.
با وجود نقایص عصب شناختی که در نارساخوان های دارای زبان های نوشتاری مختلف مشاهده می شود، شیوع نارسا خوانی در جهان متفاوت اعلام شده و در واقع میزان آن دقیقاً مشخص نیست. اسمیت اسپارک (۲۰۰۷) اعلام کرد ۵% جمعیت جهان غرب نارساخوان است. آنتونی و فرانسیس (۲۰۰۵) شیوع نارسا خوانی را بین ۵% تا ۱۰% گزارش کرده اند. لیون(۱۰۹) و همکارانش (۲۰۰۲) معتقدند بین ۱۰% تا ۲۰% بچه های مدرسه ای نارساخوان هستند (نقل از ولوتینو و همکاران، ۲۰۰۶). هو (۲۰۰۳)، میزان شیوع نارساخوانی در زبان چینی و ژاپنی را به اندازه زبان انگلیسی می داند، در حالیکه وی دل(۱۱۰) (۲۰۰۳) مطرح می کند که یادگیری خواندن در زبان ژاپنی به ندرت مشکل ساز است و شیوع مشکلات خواندن بسیار پایین است و تا کلاس ششم فقط ۱ درصد از کودکان ژاپنی در خواندن مشکل یا تاخیر دارند. صداقتی و همکارانش (۲۰۱۰) شیوع نارساخوانی را در مدارس ابتدایی شهر اصفهان ۱۰ درصد اعلام می کنند.
چنین تفاوت آشکاری در مورد شیوع نارساخوانی می تواند به چندین دلیل باشد. یکی از این دلایل آن است که نارساخوانی تا حدود زیادی متاثر از فرهنگ آموزشی هر کشور و نوع نظام نوشتاری آن است. نظام های نوشتاری در جهان دو نوع مختلف الفبایی و غیر الفبایی هستند و در خط های الفبایی نیز، رابطه نویسه- واج بسیار متفاوت است که می تواند در میزان شیوع این اختلال نقش داشته باشد. از طرف دیگر در برخی از پژوهش ها به این مسئله که آیا کودک از آموزش های متعارف و فرصت های اجتماعی فرهنگی لازم برخوردار بوده است یا خیر توجهی نمی شود و صرف تمایز بین سطح هوش و توان خواندن کودک، او را در زمره نارساخوان ها قرار می دهد. ولوتینو و همکارانش (۱۹۹۸) در مقاله بسیار جذاب خود مطرح می کنند که در صورتی که کودکانی را نارساخوان تلقی کنیم که مشکلات خواندن آن ها از نقص های شناختی پایه ایجاد شده باشد، فقط درصد کوچکی از خوانندگان مبتدی (۱ درصد تا ۳ درصد) نارساخوان هستند. بنابر این بهتر است برای آنکه شیوع نارساخوانی را دقیقتر بررسی کنیم معیارهای دقیقی را تعریف نماییم و متغیرهایی نظیر عدم امکانات آموزشی مناسب یا دیگر متغیرهای ایجاد کننده ضعف در خواندن را کنترل کنیم.
با توجه به مدل های خواندن که در ابتدای بخش توضیح داده شد، به نظر می رسد یکی از مهارت های مورد نیاز برای خواندن به خصوص خواندن از مسیر درون واژگانی، توانایی های پردازش واجی است. از طرف دیگر بررسی افراد دارای نارساخوانی نشان می دهد که این جمعیت در مولفه های پردازش واجی مشکلات بسیاری نشان می دهند. در ادامه این بحث، اجزای پردازش واجی با تاکید بر آگاهی واجی و سرعت نامیدن مورد بحث قرار خواهد گرفت.

نظرات کاربران درباره کتاب نارساخوانی رشدی در زبان فارسی