فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای

کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای
مجموعه مقالات

نسخه الکترونیک کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای

مطالعات میان‌رشته‌ای از جمله مباحث نوینی است که محافل علمی پیشرو را به خود مشغول داشته است. تجربه‌ تخصصی‌شدن بیش از اندازه علوم در سده‌های اخیر، به بهانه بهره‌مندی از دانش «دقیقه»، در نهایت باعث ایجاد نوعی بیگانگی میان علوم مختلف و حتی بروز برخی دشمنی‌ها و رقابت‌های آشکار و پنهان میان آنها گشت که دانش را از هدف اصلی خویش، که همانا تبیین و یا فهم پدیده‌های طبیعی و اجتماعی بود، دور ساخت. این مسئله باعث شد که در موارد متعددی، دانش نه تنها از «روشنگری» ناتوان بماند، بلکه فهم ما از پدیده‌ها را نیز دچار انحراف و خدشه سازد. این چالش خود را بیش از هر چیز در علوم انسانی نشان داد. علوم طبیعی، به طور ناخودآگاه برخی پیوندهای ترکیبی را در میان خود حفظ کرده بودند؛ مثلاً هرگز امکان نداشته است که دانشمند فیزیک‌دان خود را از آموختن و تسلط بر برخی حوزه‌های ریاضی بی‌نیاز بداند و یا در تبیین برخی پدیده‌ها از رجوع به آراء دانشمندان شیمی‌دان پرهیز کند. اما در علوم انسانی وضع به گونه‌ای دیگر بود: روان‌شناسان، تبیین‌های جامعه‌شناسان را به سخره می‌گرفتند و از سوی دیگر جامعه‌شناسان نیز خود را بی‌نیاز از رجوع به آرا زبان‌شناسان می‌دانستند. فیلسوفان،‌ مورخان را به نام روایت‌گران قصه‌های عامه‌پسند طرد می‌کردند و عالمان سیاست، ادیبان را به طعنه می‌راندند. این روند علوم انسانی را به تبیین ناقص و یا حتی نادرست پدیده‌های اجتماعی رهنمون شد و این مسئله‌ای بود که از اواخر دهه ۱۹۵۰، محافل علمی را متوجه خویش ساخت. «میان‌رشتگی» چاره‌ای است که برای رهایی از این انحراف اندیشیده شده است. میان‌رشتگی در معنایی عام، همکاری و همراهی دیدگاه‌های مختلف رشته‌ای، در راستای رسیدن به نقاط اشتراکِ فهم از پدیده‌ها و همچنین فراهم نمودن امکان بهره‌مندی از چشم‌اندازهای دیگری غیر از چشم‌انداز مالوف رشته‌ای برای «نگریستن» به پدیده‌ها را شامل می‌شود. بر این اساس، رشته‌ها نه مجموعه‌ای از حقیقت‌های صُلب و انعطاف‌ناپذیر، که نظام‌های پویایی هستند که با برقراری ارتباط با شیوه تحقیق و تدریس حوزه‌های دیگر، حوزه فعالیت آنان نیز به گونه‌ای تغییر می‌کند که پاسخگوی نیازهای اجتماعی جدید باشند. میان‌رشتگی هم ما را با ابعادِ تا کنون از نظر دور ماندهء پدیده روبرو می‌سازد و هم این امکان را برای ما فراهم می‌آورد که از تقسیم‌بندی‌های سنتی علوم فراتر رویم و فضا را برای تقسیم‌بندی‌های ابتکاری و ترکیبی تازه‌تر مساعد کنیم. کتاب حاضر، مجموعه‌ای از مقالات مربوط به میان‌رشتگی ـ‌از چشم‌اندازهای مختلف‌ـ را در بر می‌گیرد که علاوه بر برخورداری از اهمیت و اعتبار علمی، طیفی از نظرات مطرح شده در این حوزه را از جهات نظری و روش‌شناختی در طول دوره‌ای طولانی (از سال ۱۹۹۰ تا ۲۰۰۷) به خواننده عرضه می‌کند که می‌تواند منبع مناسبی برای بررسی سیر پدیداری و گسترش «میان‌رشتگی» نیز باشد. مقالات منتخب، به گونه‌ای دست‌چین شده‌اند که بتواند پاسخگوی نیاز طیف‌های مختلف دانشگاهی باشد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 4.37 مگابایت
  • تعداد صفحات ۶۴۴ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

موانع و فرصت ها

۱. ارج نهادن به پژوهش میان رشته ای. این برداشت عمومی وجود دارد که تامین کنندگان مالی حیطه تحقیق و پژوهش به موضوعات تحقیق میان رشته ای توجه چندانی نشان نمی دهند. این موضوع از این نظر جالب است که بدانیم بیشتر شوراهای تامین اعتبار پژوهشی آشکارا اعلام داشته اند مایل به ارائه چنین تحقیقاتی از سوی پژوهشگران هستند. دلیل این تناقض می تواند این باشد که افرادی که خود تجربه فعالیت میان رشته ای دارند به ندرت در هیئت های تصمیم گیرنده در مورد موضوعات تحقیقاتی حضور دارند. از این نظر، نوعی محافظه کاری در این شوراها دیده می شود. فعالیت آکادمیک به طور سنتی در حیطه محدود هر رشته تعریف شده است و ازاین رو کسانی که در مورد موضوعات تحقیق تصمیم گیری می کنند تجربه میان رشته ای قابل اتکای ناچیزی دارند. بنابراین، شاید این نظریه که موضوعات ارائه شده از قاعده مندی لازم برخوردار نیستند، تنها ناشی از محافظه کاری و بی تجربگی تصمیم گیرندگان باشد. در واقع، فقدان تجربه پژوهش میان رشته ای در میان تصمیم گیرندگان به این معناست که آنها توانایی لازم را برای قضاوت در مورد این امر را ندارد که چه نوع پژوهش میان رشته ای می تواند به جای کاستن از قاعده مندی هر رشته، باعث ایجاد فرصت های تازه و امید بخش شود. تامین کنندگان مالی طرح ها باید همواره به دنبال افرادی باشند که از سابقه و دانش میان رشته ای برخودار هستند.
۲. انتشار نشریات. مشکل مربوط به چاپ و انتشار نیز خود را به شکل دیگری نمایان می کند. در پاسخ به علاقه فزاینده به پژوهش میان رشته ای، تعداد نشریات در این زمینه نیز به سرعت افزایش یافته است. با این وجود، به جز در چند مورد (نظیر نشریه علم و طبیعت) نشریات میان رشته ای فاقد اعتبار و نفوذی هستند که نشریات خاص هر رشته از آن برخوردارند (مرکز تحقیقات ملی ۲۰۰۵، ص۱۳۹). در نتیجه احتمال کمتری وجود دارد که چاپ آثار اساتید و دانشجویان در نشریات میان رشته ای، به پیشرفت حرفه ای و شغلی آنان منجر شود. در عین حال، مقالاتی که از حیطه پژوهش میان رشته ای به نشریات خاص هر رشته ارائه می شوند نیز از سوی کسانی که به آنچه بکر(۷۱) (۱۹۸۹) «ایدئولوژی رشته» می خواند علاقه خاصی دارند و همواره به دنبال دفاع از مرزهای آن هستند، به آسانی رد می شوند. همین طور، به نظر می رسد به رغم لحن مدیران دانشگاهی و تامین کنندگان مالی طرح ها که از خواست آنان برای ارتقای پژوهش به شکل میان رشته ای حکایت می کند، فرهنگ حاکم بر نشریات دانشگاهی مانعی در برابر این خواست ایجاد می کند. این را می توان حاصل دغدغه برحق آنان برای دفاع از دانش رشته خود در برابر افزایش آثار بی محتوا و تضعیف یکپارچگی رشته دانست، اما به نظر می رسد این امر در بیشتر موارد ناشی از محافظه کاری درونی آنان است. مدیران نشریات باید بیشتر، افرادی را برای عضویت در هیئت مدیره خود شناسایی کنند و به کار گیرند که از تجربه فعالیت در حیطه ای فراتر از رشته تخصصی خود برخوردار هستند.
۳. ارزیابی تحقیقاتی. در بریتانیا، طرح ارزیابی تحقیق (آر.ای.ای)(۷۲)نیز تاثیری منفی به همراه داشته است. گروه مشاور سیاست گذاری آکادمی ملی در سال ۱۹۹۶، در مورد توانایی تحقیق و پژوهش در نظام دانشگاهی گزارشی منتشر کرد (گزارش هریسون)(۷۳) با این مضمون که «آر.ای.ای موانعی در برابر تحقیق میان رشته ای ایجاد کرده است» (ناپاگ ۱۹۹۶، ص۱۸). شواهدی موجود نیست که نشان دهد در طرح آر.ای.ای بعدی در سال ۲۰۰۰، یا طرح آر.ای.ای برای سال ۲۰۰۷، نسبت به حل این مشکل اقدام شده باشد. البته با توجه به بحث بالا در مورد مفاهیم مختلف و اغلب گنگ در مورد معنای «پژوهش میان رشته ای»، این احتمال وجود دارد که حمایت یا عدم حمایت از چنین فعالیتی به تعریف به کاررفته از آن بستگی دارد. در چنین شرایط آشفته ای به پژوهشگران توصیه شد آثار میان رشته ای خود را در حوزه یک رشته مجزا ارائه کنند که بیشتر از همه به آن مرتبط است و سپس آن را برای رسیدگی در اختیار هیئت دیگری قرار دهند (گنا و مارتین، ۲۰۰۱، ص۷). این روند به اعتبار و منزلت تحقیق میان رشته ای کمکی نمی کند و حتی سبب تقویت این شک می شود که این نوع فعالیت از دقت و قاعده مندی لازم برخوردار نیست.
راه حل احتمالی برای چنین مشکلی آن است که فعالیت میان رشته ای را تخصصی جداگانه فرض کنیم. در این صورت نیز مشکل این است که دسترسی و ارزیابی دستاوردهای آن در ساختار آر.ای.ای که تا این حد محافظه کار است، بسیار دشوار خواهد بود. ارزیابی هر چیز نو و جدیدی به دلیل ماهیت بدیع آن بسیار دشوار می باشد، مگر اینکه این نوآوری را از دست بدهد.
۴. استخدام و ترفیع رتبه. بدیهی است که مشکلات موجود در تامین مالی تحقیقات میان رشته ای، چاپ آثار و ارزیابی تحقیقاتی، بر استخدام و ترفیع افراد تاثیر منفی دارد. البته هرچند نگرانی از پیشرفت شغلی ممکن است باعث شود اساتید ترجیح دهند در حیطه امن رشته های خود به فعالیت بپردازند، بسیاری از اساتید پرانگیزه و با نفوذ، کسانی هستند که با حوزه های پژوهشی دیگر رابطه نزدیکی داشته اند. اگرچه پژوهش میان رشته ای ممکن است دشوار باشد، اما انجام تحقیقات مهیج بین رشته ها در بلندمدت پیشرفت قابل ملاحظه ای می تواند به همراه داشته باشد. همانطور که مدیر اجرایی وقت هیئت تحقیق علوم انسانی و هنر خاطرنشان ساخت «بسیاری از حوزه های مهیج و انگیزه بخش در تحقیق و پژوهش بین محدوده های سنتی رشته ها و موضوعات هستند» (ای.اچ.آر.سی ۲۰۰۱).
۵. مرزهای دپارتمانی. با توجه به هر برداشتی که از مفهوم رشته داشته باشیم، به نظر می رسد مرزهای رشته ای به طور دقیق با مرزهای گروه های آموزشی یکی نیستند. همان طور که مشکلات سازمانی باعث می شود همکاری میان رشته ای میان گروه های آموزشی دشوار شود، همکاری داخل رشته ای در گروه های آموزشی نیز می تواند بسیار دشوار باشد. در حالی که پراکندگی و چند دستگی، مانع ارتباط نزدیک میان اساتید گروه های آموزشی می شود، ساختارهای اداری نیز این شرایط را وخیم تر می کنند. از نتایج این امر، فقدان فضای گفت و گویی است که باعث شکل گیری بحث انتقادی و ایجاد میان رشتگی انتقادی می شود. در نتیجه، اغلب دیده می شود به جای مشکل علمی، میان رشتگی بیشتر دچار مشکل مدیریتی است که راه حل مدیریتی نیز می طلبد. این باعث می شود همکاری میان رشته ای بیشتر شکلی ابزاری پیدا کند تا شکلی انتقادی. با توجه به مشکلاتی که مدیران دانشگاهی در بر پایی ساختارهای میان رشته ای پیش رو دارند، میان رشتگی اغلب از سطوح پایین مدیریتی بهتر شکل می گیرد.
۶. عدم تمایل به ریسک پذیری. توجه به این نکته، ضروری است که فعالیت میان رشته ای از سطوح پایین مدیریتی ریسک زیادی به همراه دارد و اغلب باید با راه حل های متناقضی دست و پنجه نرم کرد. همکاری میان رشته ای همواره با احتمال بی فاید گی و خطر شکست نیز مواجه است. تفکری که بر نظام پاسخگویی و مسئولیت پذیری حاکم است نیز مانع از ریسک پذیری می شود، به خصوص هنگامی که روش های سنجش آن بر پایه قواعد یک رشته خاص باشد. شاید دانشجویانِ پژوهشی بیشتر از سایرین با این ریسک ها روبرو باشند. فلر(۷۴) (۲۰۰۵) مورد بسیار بارز و روشنگری را معرفی می کند که چگونه حتی در گروه آموزشی که به اجرای فعالیت های میان رشته ای معروف است، دانشجویان تمایل دارند موضوعات میان رشته ای گسترده را به دلیل ریسک موجود در آنها دنبال نکنند. هرچند اساتید رده بالا و با نفوذ از عهده مشکلات پژوهش میان رشته ای می توانند برآیند، اساتیدی که از موقعیت شغلی چندان مطمئنی برخوردار نیستند و همچنین دانشجویان باید با احتیاط در این زمینه عمل کنند. چنین شرایطی باعث شده است درجه تحصیلی دکترا در حوزه میان رشته ای، به تعداد قابل توجهی وجود نداشته باشد. در واقع، شواهد نشان می دهد زمانی که دانشجویان مسیر میان رشته ای را برای کسب درجه دکترا طی کنند، در آینده قادر به کسب منصب علمی درخور توجهی نمی شوند (فلر، ۲۰۰۵، ص۶).
۷. نا امنی رشته. بعضی رشته ها تعریف مشخص تری نسبت به سایرین دارند. برای مثال، این اعتقاد عمومی وجود دارد که علوم طبیعی نسبت به حوزه های انسانی، هنر و رشته های حرفه ای از جایگاه مطمئن تری برخوردار است. البته باید به خاطر داشت که حتی فیزیک هم تنها در اواسط قرن نوزدهم بود که خود را به منزله یک رشته معرفی کرد و اکنون بعضی حیطه های علوم طبیعی نسبت به یک نسل پیش از امنیت کمتری برخوردار هستند. کسانی که تصور می کردند رشته آنها از امنیت کمتری برخوردار است (آموزش و ادبیات انگلیسی) معتقد بودند این امر باعث شده است سعی بیشتری در برقراری ارتباط و همکاری با رشته های دیگر داشته باشند (رولاند ۲۰۰۲ب).
البته، بیشتر باید خلاف این موضوع را انتظار داشت، زیرا رشته های نامطمئن به دلیل این عدم اطمینان باید بیشتر به فکر محافظت و دفاع از مرزهای رشته خود در برابر انتقاد دیگران باشند. ظهور روانشناسی، به منزله یک رشته در اوایل قرن نوزدهم، می تواند نمونه ای از یک رشته جدید تلقی شود که به دنبال این بود که خود را به منزله یکی از علوم طبیعی مطرح کند و از شیوه های پژوهش به روش علوم انسانی کنار نگاه دارد.
در اینجا شاید لازم باشد میان نا امنی ناشی از نگرانی از تفسیر دوباره «رژیم حقیقت» یک رشته و نا امنی ناشی از نگرانی برای احراز جایگاه مناسب برای یک رشته نوظهور در میان رشته های دیگر به منظور رقابت برای جذب منابع، تفاوت قائل شویم. نوع اول نا امنی، خاص رشته های هنر و علوم انسانی است. این در بهترین حالت نشان دهنده رویکرد باز و آمادگی آنان برای مواجهه با چالش ها و در بدترین حالت به منازعه ای سخت، میان مواضع ایدئولوژیک ناسازگار منجر می شود. نوع دوم بیشتر در مورد رشته های نوظهور در حوزه علوم طبیعی دیده می شود. این نیز در بهترین حالت، از نگرانی درست برای ایجاد روش های قاعده مند ناشی می شود و در بدترین حالت دفاع کورکورانه از مرزهای رشته خود به شمار می آید. گاهی اوقات بسیار بعید و دشوار است که فردی آنچنان به دیدگاه ها و نظریات رشته خود اطمینان داشته باشد که آن را کنار گذارد و به سخن دیگران نیز گوش فرا دهد.
۸. نیاز اجتماعی. بنابر مطالعات گراستی (۲۰۰۵)، میان رشتگی موثر اغلب از شناسایی یک نیاز اجتماعی ناشی می شود که دانش پژوهان آن را بررسی می کنند و درصدد رفع آن برمی آیند. نیازهای اجتماعی اغلب تعابیر مختلفی دارند و در نتیجه باعث ایجاد روابط مختلفی میان رشته های متفاوت می شوند. یک نمونه جالب از این دست، حوزه طب انسانی(۷۵) در بریتانیا است. در بیانیه ای در نشریه طب بریتانیا(۷۶) در مورد نشریه جدید طب انسانی، اوانز(۷۷) و گریوس(۷۸) (۱۹۹۹) دو تصور متفاوت از این رشته بیان داشتند:

[نخست] دیدگاه «افزودنی» است که به موجب آن، درمان به شیوه طب انسانی به صورت ملایم تر و با حساسیت بیشتر از سوی پزشک صورت می گیرد و دیگری دیدگاه «جامع» که به موجب آن، تصور می شود ماهیت، اهداف و منطق علمی طب بالینی نیز خود به واسطه تسکین درد و رنج بدنی شکل می گیرند. این دیدگاه بلند پروازانه تر مستلزم این است که ماهیت تجربی درد و رنج در محدوده الگوهای توصیفی طب گنجانده شوند، حتی اگر لازم باشد این الگوها مورد ارزیابی مجدد قرار گیرند (اوانز و گریوز ۱۹۹۹، ص۱۲۱۶).

در اینجا تفسیر «بلند پروازانه تر» نیازمند ایجاد رابطه ای بسیار نزدیک و جدی میان رشته ها است، زیرا رشته های انسانی در ارزیابی مجدد الگوهای طب انسانی نقش ایفا می کنند. در حالی که دیدگاه «افزودنی» سعی دارد از طریق ارائه درمان «ملایم تر» با دخیل کردن رشته های انسانی، شرایط را بهبود بخشد، دیدگاه «جامع» با وارد کردن نظریه های حوزه علوم انسانی، منطق علمی طب درمانی را به چالش می کشد و ازاین رو، اساس تصمیم گیری برای بهبود شرایط را زیر سئوال می برد. دیدگاه «افزودنی» با آنچه چند رشته ای نامیدیم تطابق دارد و دیدگاه «جامع» بیشتر به شکل میان رشته ای است.
بولتون(۷۹) (۲۰۰۳) در بخش هایی از اثر خود به نام نیشتر(۸۰) به دفاع از دیدگاه «جامع» یا رویکرد میان رشته ای می پردازد که منطق پزشکی را به چالش می کشد. پس از گذشت پنج سال از شروع به کار نشریه طب انسانی، پیشروان این طرح همچنان نسبت به این موضوع که این حوزه چند رشته ای محسوب می شود یا میان رشته ای، تردید دارند (اوانس و مک ناتون ۲۰۰۴). این سئوال بی پاسخ تنها مسئله مدیریت یا روش تحقیق نیست، بلکه به هدف طب انسانی مربوط می شود. آیا نیازی به ملایم کردن درمان طبی یا زیر سئوال بردن رویکرد میان رشته ای یا جامع وجود دارد.
بنابراین، مزیت فعالیت میان رشته ای به شکل انتقادی در فعالیت هایی که با حضور چند رشته انجام می گیرند تا حد زیادی به تفسیر ما از نیاز اجتماعی بستگی دارد. زمانی که فرضیات و روش های فعلی مورد چالش قرار می گیرند، میان رشتگی انتقادی شکل مناسبی به خود می گیرد. در واقع، نیازهای جدی روش های جدی و انتقادی می طلبند.

جمع بندی

یکی از موضوعات اصلی این مقاله این است که دانشگاه محیطی است که در آن همواره میان پذیرش یا به چالش کشیدنِ شرایط بحث و کشمکش وجود دارد. این کشمکش در شیوه تولید دانش در دانشگاه نیز بازتاب دارد. واژه «رشته» معنای اطاعت از چارچوب روش ها، اهداف و فعالیت های جا افتاده کنونی را به ذهن می آورد؛ اما پیشرفت مستلزم این است که پا را فراتر بگذاریم، حیطه های دیگر را تجربه کنیم و قدم در قلمرو ناشناخته ها بگذاریم. تعامل نزدیک میان رشته ها یکی از این راه ها برای به چالش کشیدن مرزهای رشته ای و قدم گذاشتن در محدوده ای فراتر از آن را فراهم می آورد.
این مقاله نشان داد که پژوهش (و همچنین آموزش) میان رشته ای، امر پیچیده ای است. از یک سو می تواند آنچنان میان دیدگاه های مخالف بحث و جدل ایجاد کند که دستاورد ناچیزی داشته باشد و همکاری و یادگیری غیرممکن شود. از سوی دیگر، چند رشتگی چیزی بیش از یک مشکل مدیریتی نیست و در آن، افراد ضمن حفظ مرزهای رشته ا ی خود می توانند در کنار هم کار کنند، بدون اینکه شیوه های فکری مختلف تاثیری بر یکدیگر داشته باشند. بین این دو حالت، فضایی است که در آن امکان فعالیت همراه با چالش و نوآوری ایجاد می شود.
البته محدودیت های سازمانی و اقدامات علمی محافظه کارانه باعث تقویت فعالیت در مرزهای مشخص هر رشته و تلاش برای حفظ آن می شوند. برای دست یابی به رشد و شکوفایی در فعالیت میان رشته ای، باید راه حل این مسائل یافت شود. حتی اگر این مسائل نیز حل شوند، فعالیت میان رشته ای هنوز هم مشکلات دیگری پیش رو دارد. لازمه این نوع فعالیت آن است که افراد تحمل گوش دادن به نظرات ناآشنا ـ و اغلب مخالف ـ حوزه های دیگر را داشته باشند. به کلی ترین شکل، این سئوال مطرح می شود که افراد (محقق، دانشجو یا استاد) چگونه می توانند با شرکت در بحثی با موضوع مشترک به یادگیری از یکدیگر بپردازند. در آخر، موفقیت میان رشتگی در گرو توانایی یادگیری افراد از یکدیگر است. این امر، یعنی ماهیت پژوهش را در جای دیگر می توان مورد بررسی دقیق تر قرار داد.

References

Amarglio, J., Resnick, S. and Wolff, R. (1993)Division and Difference in the ‘Discipline’ of Economics, in E. Messer-Davidov, D Shumay and D. Sylvan, Knowledges: Historical and Critical Studies in Disciplinarity. Charlottesville, USA: University Press of Virginia.
Arts and Humanities Research Council (AHRC)(2004) AHRB News and Press Releases, 15 October.
Barnett, R. (1997) Higher Education: A Critical Business. Milton Keynes: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Becher, T. (1989) Academic Tribes and Territories. Milton Keynes: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Bentham, J. (1810) An Introductory View of the Rationale of Evidence for the Use of Non-Lawyers as well as Lawyers, ed. James Mill 1809-11, first published in Works, vi, pp. 1-188, quoted in Twining (2003).
Blumenthal, L. (2005) Debate over Kennewick Man's remains now with lawmakers, Tri-City Herald. Washington D.C.
Bolton, G. (2003) Medicine, the arts, and the humanities, The Lancet 362: 93-4, July 12.
Broers, A. (2005) The Triumph of Technology. British Broadcasting Corporation (BBC) Reith Lectures. London: BBC, 6 April to 4 May.
Brown, M. and Precious, N. (1968) The Integrated Day in the Primary Classroom. London: Ward Lock.
Canadian Association for Graduate Studies(CAGS) (2005) Challenges to
Innovation in Graduate Education, Toronto, 2-5 December.
Central Advisory Council for Education (England)(CACE) (1967), Children and their Primary Schools, (Plowden Report) Vol. 1. London: Her Majesty’s Stationery Office.
Davidson, M. (2004) Bones of contention: using self and story in the quest to professionalize higher education teaching – an interdisciplinary approach, Teaching in Higher Education 9(3): 299-310.
Dawkins, R. (1998) Unweaving the Rainbow: Science, Delusion and the Appetite for Wonder. London: Penguin.
Dearden، R.F. (1968) The Philosophy of Primary Education. London: Routledge & Kegan Paul.
Detrez, C. and Grossetti, M. (1998) How to import a science: the beginning of chemical engineering in France, paper presented to the European Association for the Study of Science and Technology Congress, Lisbon 30 Sept. – 4 Oct.
Egan, T. (1999) Expert Panel Recasts Origin Of Fossil Man In Northwest, New York Times, 16th October, p.10.
Evans, M. and Greaves, D. (1999) Exploring the medical humanities, Editorial in British Medical Journal 319: 1216.
Evans, M. and Macnaughton, J. (2004) Should medical humanities be a
multidisciplinary or an interdisciplinary study? Medical Humanities 30: 1-4.
Feller, I. (2005) Beyond Initiatives: the problematic institutionalization of
interdisciplinary graduate degree programs in American research universities, paper presented to the 2005 International Conference: Challenges in Innovation in Graduate Education Conference, Toronto, 2 - 5 Nov.
Feyerabend, P.K. (1975) Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge. London: New Left Books.
Geuna, A and Martin, B. (2001) University Research Evaluation and Funding: An International Comparison. Science and Technology Policy Research Paper No. 71. Brighton: University of Sussex.
Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994)The New Production of Knowledge. London: Sage.
Grossetti, M. (2005) Interdisciplinarity or hybrid disciplines: the example of ‘sciences for the engineer’ in France, paper presented to the 2005 International Conference: Challenges in Innovation in Graduate Education Conference, Toronto, 2 - 5 Nov.
Heidegger, M. (1977) The Question Concerning Technology and Other Essays, New York: Harper and Row, pp. 170-1
Hennessy, J. (2002) Going Forward: The Challenges Ahead After a Year of Change, Stanford Report, 19 April.
Horkheimer, M. (1972) Critical theory: Selected essays. Translated by Matthew J. O’Connell and others. Toronto: Herder and Herder.
Kroker, A. (1980) Migration from the disciplines. Journal of Canadian Studies, 15 (3): 3-10.
Lee, M. (1999) New World habitation tricky issue, Kennewick Man Virtual Interpretive Center. Washington D.C.: Tri City Herald, 26 December.
Lenoir, T (1993) The discipline of nature and the nature of disciplines, E. Messer-Davidov, D Shumay and D. Sylvan, Knowledges: Historical and Critical Studies in Disciplinarity. Charlottesville, USA: University Press of Virginia.
London School of Economics (LSE) (2003) The Nature of Evidence: How Well Do "Facts" Travel? Research Project funded by Leverhulme Trust and Economic and Social Research Council.
Messer-Davidov, E. (ed) (1993) Knowledges: historical and critical studies in disciplinarity. Virginia, U.S.A: University of Virginia.
Mueller, M. (1989) Yellow Stripes and Dead Armadillos: Some Thoughts on the Current State of English Studies. Association of Departments of English Bulletin 92(1989): 5-12, reprinted In Profession 89. New York: MLA, 23 - 31.
National Academies (2005). Facilitating Interdisciplinary Research. Washington, DC: National Academies Press.
National Academies Policy Advisory Group(NAPAG) (1996) Research Capability of the University System. London: Royal Society.
Panayotidis, E.L. (2001) Paradigms Lost and Paradigms Gained: Negotiating Interdisciplinarity in the Twenty-First Century, Border Crossing, Fall 2001, University of Calgary.
Proust, M. (1934). Remembrance of things past. New York, NY: Random House.
Pryse, M. (1998) Critical Interdisciplinarity, Women's Studies, and Cross-Cultural Insight, National Women's Studies Association Journal 10(1): 1-22.
Raffle, J. (2005) Review of Lord Broers' third Reith lecture ‘Management and Innovation’ recorded in Manchester and broadcast 20 April 2005. Manchester Technology Fund, http://www.mantechfund.com/reith-lecture print.htm, accessed 10 Nov 2005.
Rorty, R. (1982),Contingency, Irony, Solidarity. Cambridge: Cambridge University Press.
Rowland, S. (2002b) Interdisciplinarity as a site of contestation. Paper presented at the annual conference of the British Education Research Association, University of Exeter, 12 - 14 September.
Salvaggio, R. (1992) Women's studies and crossing (out) the disciplines. Paper presented at the annual meeting of the Modern Language Association, New York, December.
Schum, D. (2001) Evidential Foundations of Probabilistic Reasoning. Chichester: Wiley.
Scottish Intercollegiate Guidelines Network(SIGN) (2002) Management of Patients with Stroke. Guideline 64, November. Edinburgh: SIGN.
Smith, D. (1994) Collaborative Research: Policy and the Management of
Knowledge Creation in UK Universities, Higher Education Quarterly, Vol. 55 No. 2, pp. 131-157.
Snow, C. P. (1959) The Two Cultures and the Scientific Revolution. London: Cambridge University Press.
Stevens, W. (1942) Notes Toward a Supreme Fiction, in H. Stevens (1990) (ed.) The Palm at the End of the Mind: Selected Poems and a Play. New York: Vintage Books, p 207.
Twining, W. (2003) Evidence as a multi-disciplinary subject, Law, Probability and Risk, 2: 91-107, p 2.
University College London (UCL) (2003)Evidence, Inference and Enquiry: Towards an Integrated Science of Evidence. Research project funded by Leverhulme Trust and Economic and Social Research Council
Wilford, J.N. (1999) Archaeology and Ancestry Clash Over Skeleton New York Times, 9 November.

پیرامون میان رشتگی

اِدگار مورَن(۸۱)
ترجمه: توحیده ملاباشی

مقدمه

رشته، عبارت است از مقوله ای سازمان یافته که در متن دانش علمی قرار گرفته، موجب تقسیم بندی و تخصصی شدن کار شده و به تنوع در زمینه های علمی پاسخ می گوید. با این که هر رشته در متن مجموعه علمی بزرگتری قرار دارد، به واسطه محدود بودن، زبان تخصصی، فنونی که ایجاد یا استفاده می کند و احتمالاً به واسطه نظریه هایی که مختص به آن رشته هستند، به طور طبیعی گرایش به مستقل بودن دارد. سازماندهی رشته ای در قرن نوزدهم و هم زمان با پیدایش دانشگاه های مدرن به وجود آمد و پس از آن، در قرن بیستم، همراه با افزایش پژوهش های علمی، گسترش پیدا کرد؛ این بدان معناست که رشته ها نیز تاریخچه ای دارند که نحوه پیدایش آن ها، نهادینه شدن، توسعه یافتن، ضعیف شدن و غیره را دربر می گیرد. تاریخچه رشته ها، جزئی از تاریخچه دانشگاه است، که آن هم به نوبه خود، جزئی از تاریخچه جامعه محسوب می شود؛ ازاین رو، رشته ها برخاسته از جامعه شناسی علوم بوده و جامعه شناسی علوم، تاملی درونی بر خود و همچنین از نظرگاه دانشی بیرونی هستند. بنابراین، علم به یک رشته، لزوماً به معنی آگاهی از تمام مسائل آن نیست.

نحوه تخصصی شدن و احتمال افراط در آن

نمی توان میزان ثمربخشی یک رشته را در تاریخ علم مشخص کرد، چرا که هر رشته از طرفی، تعیین کننده محدوده حوزه ای تخصصی است که دانش بدون این تقسیم بندی ها نامشخص و مبهم می شد؛ و از طرف دیگر، موضوعی بکر را برای مطالعه علمی کشف یا استخراج کرده و یا خلق می کند. در این مورد، مارسلَن بِرتلو(۸۲) همواره معتقد بود علم شیمی، موضوعِ خود را خودش خلق می کند. با این وجود، نهادی شدن رشته ای، دو احتمال را در پی دارد: افراط در تخصصی شدنِ پژوهشگر و «شیئیت»(۸۳) موضوعِ مورد مطالعه؛ تا حدی که ممکن است فراموش شود که موضوع انتخابی، از اصل رشته گرفته شده یا خلق شده است. در چنین وضعیتی، موضوع رشته به خودی خود به عنوان یک شیء محسوب خواهد شد و ارتباطات و همبستگی هایی که این موضوع با موضوع مورد بحث سایر رشته ها دارد، حذف می شود. همچنان که ارتباطات و همبستگی هایش با جهانی، که بخشی از آن محسوب می شود، نیز از بین خواهند رفت. هر رشته به واسطه محدوده اش، زبان و همچنین مفاهیم به خصوصش، از سایر رشته ها و از مشکلاتی که بر سر راه رشته ها قرار می گیرد، مجزا می شود. تفکر فرا رشته ای، تبدیل به تفکر غالب شده و با هرگونه حمله بیگانه به محدوده دانش خود، مقابله خواهد کرد. می دانیم که واژه رشته در اصل به معنی شلاق کوچکی بوده که خود را با آن شلاق می زدند و باعث خودانتقادی می شده است. ولی معنی همین واژه پس از تحریف ، تبدیل به وسیله ای شده برای شلاق زدن کسی که بی احتیاط وارد محدوده تخصصی دیگران شود، چرا که برخی متخصصان خود را صاحب اختیار رشته شان می دانند.

نگاه ماوراء رشته ای(۸۴)

گشودن چنین دیدگاهی در هر حال ضروری است. گاهی اتفاق می افتد فردی بیگانه با یک رشته، یا حتی بیگانه با کلیه رشته ها، تنها با یک نگاه آماتوری و ساده خود، مساله ای را، که راه حلش در متن همان رشته یافت نمی شد، حل می کند. یک نگاه ساده، که بدون شک از موانعی که نظریه های موجود بر سر راه ایجاد نگاهی جدید می گذارند بی خبر است، قادر است اغلب به اشتباه اما گاهی به حق، به خود اجازه این نگرش جدید را بدهد. برای مثال، داروین(۸۵) یک آماتور بااستعداد بود؛ همان طوری که لوئیس مانفورد(۸۶) می نویسد: «داروین از این گونه تخصصی شدنِ یک جانبه در مشاغل، که در راستای درک کامل پدیده های طبیعی اهمیت داشت، فراری بود. این نوع آماتور بودنِ داروین، برای نقش جدیدی که پیدا کرده بود، بسیار مورد توجه قرار گرفت. با این که وی در سواحل بیگل(۸۷) به عنوان طبیعی دان خدمت می کرد، هیچ گونه تحصیلات تخصصی دانشگاهی نداشت. او حتی به عنوان زیست شناس نیز هیچ تحصیلات قبلی نداشت و تنها چیزی که در سابقه اش یافت می شد این بود که عاشق پژوهش در مورد حیوانات بوده و همچنین مجموعه ای از حشرات کولی اُپتر جمع آوری می کرد. با این که وی پیشینه ای در تحصیل نداشت، هیچ چیزی مانع از حیرتش در برابر هر نمودی از طبیعتِ زنده نمی شد». هواشناسی به نام وِجِنِر(۸۸) نیز به همین صورت بود. وی با نگاهی ساده به نقشه جغرافیایی اقیانوس اطلس جنوبی، متوجه شد بخش غربی آفریقا به برزیل متصل است. او با کشف تشابهاتی میان گیاهان فسیل شده و گیاهان امروزی در نقاط مختلف اقیانوس اطلس، در سال ۱۹۱۲ نظریه انحراف قاره ها را بیان کرد: متخصصان، این نظریه را از لحاظ تئوری غیرممکن دانستند و به همین دلیل مدت زیادی مورد قبول شان قرار نمی گرفت. پنجاه سال بعد، نظریه اندنکبار(۸۹)، خصوصاً پس از کشف تغییرات ورقه های زمین، پذیرفته شد. مارسل پروست(۹۰) می گفت: «یک سفر اکتشافی واقعی، جستجوی سرزمین های جدید نیست، بلکه گشودن نگاهی جدید است». ژاک لابیری(۹۱) این قضیه را پیشنهاد داد، و صحت آن نیز تایید شده، که: «وقتی راه حل مسئله ای را در یک رشته نمی یابیم، معلوم می شود راه حلش را باید خارج از آن رشته جُست».

پیش رَوی و مهاجرت میان رشته ای

اگر داروین و وجنر جزء موارد استثناء باشند، حداقل جا دارد ادعا کنیم تاریخ علوم، تنها تاریخ پیدایش و افزایش تعداد رشته ها نیست، بلکه تاریخ از بین رفتن مرز بین رشته ها، قدم گذاری مسائل یک رشته به رشته دیگر، گردش مفاهیم و تشکیل رشته های ترکیبی، که در نهایت از هم مستقل می شوند، نیز هست؛ در واقع، تاریخ علم، تاریخِ تشکیل رشته های ترکیبی یا متفاوتی است که به هم چسبیده و در هم ادغام می شوند. به عبارت دیگر، اگر تاریخ رسمی علم را تاریخ دانش رشته ای بدانیم، تاریخ دیگری که با آن مرتبط بوده و از آن گسستنی نیست، تاریخ دانش های میان رشته ای، درون رشته ای و چندرشته ای است.
«انقلاب زیست شناختی» دهه پنجاه زائیده پیش روی ها، ارتباطات و تبادلاتی است که میان رشته های فیزیک، شیمی، و زیست شناسی انجام گرفته است. فیزیک دان هایی از قبیل شرویدینگر(۹۲)، توانستند مسائل مطرح در ساختارهای فیزیکی را روی بدن جانداران انتقال دهند. سپس، سایر پژوهشگران تلاش کردند از روی خواص شیمیایی DNA، به خزانه ژنتیکی جانداران دست یابند. می توان گفت زیست شناسی سلولی، به نوعی فرزند یک همزیستی «نامشروع» است. این علم در دهه پنجاه هیچ جایگاه رشته ای نداشت و پس از جوایز نوبل مونود(۹۳)، ژاکوب(۹۴) و لووف(۹۵)، در فرانسه به ارزش رشته ای دست پیدا کرد. امروزه رشته زیست شناسی مولکولی استقلال یافته، ولی او هم به نوبه خود، پیش از این به سمت نابودی پیش می رفت، اما بنابه گفته شانژو(۹۶) و کیپلینگ(۹۷)، این مسئله، ماجرای دیگری دارد.

مهاجرت

برخی مفاهیم در میان علوم به گردش در می آیند و اغلب نیز مخفیانه، بدون این که گیر «گمرکی ها» بیفتند، از مرزها می گذرند. بر خلاف تصور اکثریت مردم مبنی بر این که یک مفهوم تنها در رشته ای مناسبت دارد که در آن متولد شده است. برخی مفاهیمِ مهاجر، سرزمین جدیدی را برگزیده و در آن جا ریشه می دوانند، حتی به قیمت این که در آن جا دست خوش سوءتعبیر شوند. ب. ماندلبروت(۹۸) حتی تا جایی پیش می رود که می گوید: «یکی از قوی ترین ابزارهای علم، و تنها ابزار فراگیر آن، سوءتعبیری است که توسط پژوهشگری با استعداد ایجاد می شود». در واقع، چیزی که در نظامی موّجه، خطا محسوب می شود، ممکن است در نظامی دیگر، به حقیقتی مبدل گردد. در نظریه شانون(۹۹)، مفهوم عام واژه اطلاعات، معنی علمی دقیق و جدیدی به خود گرفته، سپس به زیست شناسی مهاجرت و در ژن کاربرد پیدا کرده است؛ در آن جا با مفهوم کد، که برگرفته از زبان قضایی است، همراه شده و منجر به پیدایش مفهوم کد ژنتیک در زیست شناسی شده است. اغلب، در زیست شناسی مولکولی این مساله فراموش می شود که موجود زنده، بدون مفاهیم عاریه ای از قبیل کد، اطلاعات، پیام، که منشاء مردمی/ اجتماعی/ ریخت شناسی دارند، غیرقابل فهم است.
مهم تر از این ها، انتقال یافتن طرح های شناختی از یک رشته به رشته دیگر است. به نظر می آید، اگر کلود لِوی- اشتروس(۱۰۰) در کافه های نیویورک همراه ر. یاکوبسون(۱۰۱)، که آن زمان زبان شناسی ساختاری را پایه ریزی کرده بود، زیاد رفت و آمد نمی کرد، نمی توانست به طرح انسان شناسی ساختاری اش برسد؛ علاوه بر این، اگر یاکوبسون و لوی- اشتروس هر دو از اروپا پناهنده نشده بودند- یکی چند دهه قبل از انقلاب روسیه، و دیگری از فرانسه اشغال شده توسط نازی ها، فرار کرده بودند- هرگز با هم آشنا نمی شدند. تعداد مهاجرت افکار، اندیشه ها، همزیستی ها و انتقال نظریه ها بی شمار بوده و دلیلش مهاجرت دانشمندانی است که از دانشگاه های تحت سلطه نازی ها و استالینی ها فرار کرده اند. آنچه بیان شد، اثبات این مساله است که تکان های عظیم در طول تاریخ (اعم از جنگ های جهانی)، تحولات و گرداب های اجتماعی، به شدت از بسته شدن مرز بین رشته ها و ثبات آن ها جلوگیری کرده و ناخواسته باعث ملاقات ها و نشست هایی میان افراد شده اند که امکان دانه افشانی رشته ها در سرزمین های دیگر را فراهم آورده و موجب رویش رشته های جدید شده اند.

موضوعات و طرح های میان رشته ای و چندرشته ای

برخی تفکرات علمی، از آن جهت که اجازه بسته شدن محدوده رشته را نمی دهند، اعتبار خود را حفظ می کنند. ماجرای دانشکده سالیانه(۱۰۲) نیز به همین ترتیب است؛ امروزه این دانشکده ها با وجود داشتن جایگاه حاشیه ای در دانشگاه، از اعتبار فوق العاده ای برخوردارند. تاریخچه آن ها، در متن رشته ها و بر اثر برداشتن مرزهای میان رشته ها به وجود آمده و چشم انداز اقتصادی و جامعه شناختی را عمیقاً وارد تاریخ کرده است؛ سپس، نسل دوم مورخان، چشم انداز انسان شناسی را عمیقاً وارد تاریخ کردند؛ آثار دوبی و لوگُف(۱۰۳) با موضوع قرون وسطی، شاهدی بر این ماجراست. اکنون که تاریخ تا این اندازه پُربار شده، دیگر تنها یک رشته نیست بلکه علمی چندکانونی و چندبُعدی است که ابعاد دیگر علوم انسانی نیز در آن حضور دارند و چشم انداز جهانی اش، که نمی تواند به دلیل چندگانگی برخی چشم اندازها نادیده گرفته شود، به خاطر همین ابعاد به وجود آمده است.
برخی جریانات پیچیده سازی محدوده پژوهش های رشته ای، هم به وجود رشته های کاملاً متفاوت و هم به چندمهارت بودنِ پژوهش گر احتیاج دارند. یکی از نمونه های روشن این مطلب، علم دوره ماقبل تاریخ است. در پی اکتشافات لاکی(۱۰۴) در آفریقای جنوبی (۱۹۵۹)، متخصصان این علم به موضوع اومینیزاسیون(۱۰۵) می پرداختند. جریانی که علاوه بر بررسی تخصصی بدن انسان، به محیط زیست (جایگزین شدن جنگل توسط علفزار)، ژنتیک، اخلاق (رفتار انسان)، روان شناسی، جامعه شناسی، اساطیر (آثاری که احتمالاً نشان دهنده پرستش مرده ها و اعتقاد به وجودی برتر است) نیز می پرداخته است. در راستای پژوهش های واشبورن و دووُر(۱۰۶)، امروزه متخصصین دوره ماقبل تاریخ (که تنها روی اومینیزاسیون کار می کنند) از یک سو، جهت پی بردن به چگونگی تبدیل جامعه پستانداران عالی به جامعه انسانی، رفتار این پستانداران عالی را مورد بررسی قرار می دهند و از سویی دیگر، به جوامع قدیمی، منشاء این جریان، که موضوع مورد مطالعه علم انسان شناسی است نیز رجوع می کنند. متخصصان علم دوره ماقبل تاریخ، جهت مشخص کردن تاریخ استخوان های خشک و همچنین ابزارهایی که می یابند، تحلیل آب و هوا، پوشش گیاهی و دیگر موارد مربوط به آن دوره، بیش از پیش، از دانش های گوناگون کمک می گیرند. آن ها با استفاده از رشته های مختلف در پژوهش هایشان، به افرادی چند مهارتی تبدیل شده اند. برای مثال، کوپنز(۱۰۷)، در بیلان کاری اش از آثاری استفاده می کند که به چند رشته مختلف پرداخته و ابعاد گوناگون سرنوشت بشر را بررسی کرده اند. امروزه، علم ماقبل تاریخ، علمی چندمهارتی و چندرشته ای است. با ذکر این مثال دانستیم که برساختن موضوعی که در عین حال هم میان رشته ای باشد، هم چندرشته ای و درون رشته ای، باعث فراهم آمدن امکان خلق تبادلات، تعاملات و مهارت های چندگانه می شود.

طرح های شناختی سازمان دهنده

با توجه به موارد یادشده، بنیان علم محیط زیست بر موضوع و طرحی چندرشته ای و میان رشته ای استوار است که از زمان پیدایش مفاهیم جایگاه زیست محیطی و جایگاه اکوسیستم (زیستگاه به علاوه موجودات زنده) (تانسلی(۱۰۸)، ۱۹۳۵)، به وجود آمد؛ یعنی از زمانی که یک مفهوم سازمان دهنده و اصولی، امکان ارتباط میان دانش های گوناگون (اعم از جغرافی، زمین شناسی، باکتری شناسی، جانور شناسی و گیاه شناسی) را فراهم کرد. علم محیط زیست، علاوه بر به خدمت گرفتن رشته های مختلف، توانست دانشمندان را به متخصصان چندمهارتی تبدیل کند. مهارت اصلی این دانشمندان، حل مشکلات اساسی در این گونه سازماندهی ها بود.
نمونه هایی که در مورد اومینیزاسیون و محیط زیست بیان شد، نشان دهنده این مطلب است که پیدایش طرح شناختی جدید در تاریخ علوم، باعث برخی گسستگی ها در مرز میان رشته ها، تعالی و همچنین تغییراتی در آن ها می شود؛ چیزی که هانسون(۱۰۹) آن را استنتاج(۱۱۰) می نامید. نمونه مربوط به زیست شناسی مولکولی نیز حاکی از این است که ابداع فرضیه های روشن می تواند موجب چنین تعالی ها و تغییراتی شود؛ همان چیزی که پیرس(۱۱۱) نام استقراء(۱۱۲) را برایش برگزیده بود. کنار هم قرار گرفتن فرضیه ها و طرح های جدیدِ شناختی، امکان پیوستگی ـ سازمان دهنده یا ساختاری ـ میان رشته های مجزا را فراهم کرده و واحدی تشکیل می دهد که اجزای آن قبلاً جدا از هم بودند.
عواملی همچون پیشرفت فیزیک نجوم، مشاهدات هابل(۱۱۳) در خصوص از هم پاشیدگی کهکشان ها در سال ۱۹۳۰، کشف پرتوافکنی ایزوتوپ ها در سال ۱۹۶۵، و ترکیب دانش های میکروفیزیک در آزمایشگاه به منظور تشکیل شدن ماده و زندگی ستارگان، باعث شد جهان پس از دوره از هم پاشیدگی، به سبب جدا بودن رشته ها از هم، دوباره پیروزمندانه به شکل یکپارچه درآید. از آن پس، علم فیزیک نجوم را نمی توان فقط به عنوان زائیده پیوندی عمیق تر میان فیزیک، ماکروفیزیک و نجوم دانست، بلکه فیزیک نجوم علاوه بر این ها، علم پدیدآورنده طرحی شناختی در مورد پیدایش جهان هستی است: به سبب این طرح، امکان برقراری مجدد ارتباط میان انواع دانش های رشته ای فراهم شده تا به مشاهده جهان هستی و تاریخش بنشینند و در نتیجه آن، (با احیاء فایده فلسفی این مشکل کلیدی) باعث شوند چیزی که تا آن زمان به نظر می آمد تنها از تفکر فلسفی بر می آید، به یکباره وارد علم شود. در واقع، ترکیب های فوق العاده ثمربخش نیز اتفاق افتاده است. شاید منشاء یکی از حساس ترین زمان های تاریخ علم، ملاقات هایی باشد که در دوره جنگ دهه چهل و پس از آن در دهه پنجاه، میان مهندسان و ریاضی دانان صورت گرفت؛ این ملاقات ها باعث تلاقی پژوهش های ریاضی چرچ(۱۱۴) و تورینگ(۱۱۵) با پژوهش های فنی، در جهت تولید ماشین های خودهدایت گر شد و نهایتاً به تشکیل پدیده ای انجامید که وینِر(۱۱۶) آن را سایبرنتیک(۱۱۷) خواند. این پدیده در شرکت تلفنی بل(۱۱۸) با نظریه اطلاعاتِ شانون و ویوِر(۱۱۹) ادغام شده و موجب ایجاد پیوندی حقیقی میان دانش های رسمی و عملی، در مرز میان علم و مهندسی شد. این پیکره افکار و دانش های نوین در راستای ایجاد قلمرویی جدید برای علوم رایانه و هوش مصنوعی رشد کرده است و بر تمام علوم طبیعی و اجتماعی پرتوافکنی می کند. وان نیومن(۱۲۰) و وینر، بیانگر دو نمونه از ذهن های چندمهارتی هستند که توانایی هایشان می تواند در دانش های گوناگون عملی و در علوم نظری بنیادین، کاربرد داشته باشد.

فراتر از رشته ها

هدف از بیان سریع این نمونه های خرده خرده و تکه تکه و پراکنده تکیه بر این مطلب است که عوامل متعددی از طریق برداشتن مرز میان رشته ها، باعث پیشرفت علوم شدند؛ از جمله گردش مفاهیم یا طرح های شناختی در میان رشته ها، پیش روی ها و تداخلات، پیچیدگی رشته ها در زمینه های چندمهارتی، پیدایش طرح های جدید شناختی و فرضیه های روشن جدید، و یا خلق تفکرات سازمان دهنده که در نظام نظری مشترکی، باعث اتصال زمینه های رشته ای شوند.
این جنبه، که در تاریخ رسمی علوم کمتر به آن پرداخته شده، و به نوعی نیمه پنهان ماه محسوب می شود، باید امروزه مورد توجه قرار گیرد. رشته ها به شرطی کاملاً از نظر عقلی توجیه پذیر خواهند بود که وجود ارتباط و پیوستگی میان علوم را پذیرفته و آن را همیشه مدنظر داشته باشند. علاوه بر این، مفهوم انسان در میان رشته های علوم زیستی و کلیه رشته های علوم انسانی تقسیم شده است: خصوصیات روانی، مغز، بدن، ژن ها، فرهنگ، و دیگر موارد مربوط به نوع بشر، به طور جداگانه مطالعه می شوند. مواردی که ذکر شد، بدون شک جنبه های گوناگون از حقیقتی پیچیده به نام انسان هستند ولیکن تنها در صورتی معنا پیدا می کنند که به این حقیقت مرتبط شوند، نه این که آن را نادیده بگیرند. قطعاً قادر نیستیم علمی پایه ریزی کنیم که به تنهایی به تمام جنبه های انسان بپردازد. نکته حائز اهمیت این است که فراموش نکنیم انسان وجود دارد و بر خلاف عقیده اومانیست های ماقبل علم، تنها یک توهّم «ساده انگارانه» نیست. چنانچه به گفته آنان معتقد باشیم، به نوعی پوچی خواهیم رسید (در واقع هم اکنون نیز در قسمت هایی از علوم انسانی که به عدم وجود انسان حکم داده اند، به این پوچی رسیده ایم؛ چون این موجود دوپا در هیچ یک از تقسیم بندی های رشته ای جای نمی گیرد).
توجه به نکته ای دیگر نیز ضروری است؛ نکته ای که پیاژه(۱۲۱) آن را محدوده علوم می نامید و موجب وابستگی متقابل میان علوم مختلف می شود. انسان موضوع علوم انسانی است ولی، او نه تنها موجودی جسمانی و فرهنگی، بلکه موجودی زنده است. به همین خاطر، علوم انسانی، شدیداً وارد آن دسته از علوم زیستی شده که ریشه در علوم مادّی ـ فیزیکی ـ دارند. بدیهی است هیچ کدام از علوم نامبرده قابلیت محدود شدن به دیگری را ندارد. با این حال، علوم فیزیکی پایه و اساس دیگر علوم نیستند؛ چنین دانش هایی با وجود این که بنیادین محسوب می شوند، اما به لحاظ وجودشان در تاریخ و جامعه انسانی، جزئی از علوم انسانی نیز هستند. پیدایش مفهوم انرژی، از روند پیشرفت و صنعتی شدن جوامع غربی در قرن نوزدهم جدا نیست. از این رو، از یک لحاظ، همه چیز فیزیکی است اما در عین حال، همه چیز انسانی نیز هست. بنابراین، مشکل اساسی، یافتن مسیر پیچیده اتصال علوم به یکدیگر است ـ که هر یک، علاوه بر زبانی خاص، شامل برخی مفاهیم بنیادین نیز می شوند که از یک زبان به زبان دیگر قابل انتقال نیست.

مسئله پارادایم

دست آخر، باید به «مسئله الگو» نیز توجه داشته باشیم. الگوها، حاکم بر افکار هستند چرا که مفاهیم عالی و روابط منطقی میان شان (اعم از تفکیک، ترکیب، مداخله و غیره) را به وجود می آورد که مخفیانه بر اندیشه ها و نظریه های علمی ای که تحت سلطه آن ها شکل می گیرد، حکومت می کند. از این رو، امروزه الگویی شناختی پدید آمده که می تواند میان علوم و رشته هایی که با هم بی ارتباطند، پل ارتباطی ایجاد کند. در واقع، دوره فرمانروایی الگوی نظم با طرد بی نظمی(۱۲۲) (بیانگر تفکر جبری- مکانیکی نسبت به جهان هستی) در بسیاری از جنبه ها به پایان رسیده است. دو مفهوم نظم و بی نظمی، در زمینه های مختلفی، مصرّتر از همیشه، بدون توجه به مشکلات منطقی ای که به همراه دارد، خواهان این هستند که به جای تناقض با یکدیگر، تکمیل کننده یکدیگر باشند. وان نیومن(۱۲۳) با ارائه نظریه دستگاه های خود ـ بازتولیدگر(۱۲۴)، و وان فورستر(۱۲۵) با نظریه «نظم از اغتشاش(۱۲۶)»، برقراری چنین رابطه ای میان نظم و بی نظمی را به طور نظری ممکن ساختند. این دو نظریه، در نظریه ترمودینامیک پریگوژین(۱۲۷) اعمال شده و نشان داد پدیده های سازمان دهنده، در شرایط آشوب ظهور می کنند. چنین پدیده هایی در علم هواشناسی تحت عنوان آشوب مشهورند و مفهوم آشوبِ سازمان دهنده نیز، پس از پژوهش ها و تفکرات دیوید روئل(۱۲۸)، از نظر فیزیکی مرکزیت پیدا کرد. به این ترتیب، باید برداشت های افق های فکری مختلف از مفاهیم نظم، بی نظمی و سازماندهی را با هم در نظر گرفت. وظیفه علم دیگر این نیست که بی نظمی را از این نظریه ها جدا کند، بلکه وظیفه اش بررسی پدیده بی نظمی است. همچنین، دیگر نمی توان گفت علم باید مفهوم سازماندهی کردن را از بین ببرد، بلکه باید این مفهوم را در نظر گرفته و به منظور یکپارچه سازی رشته های جداگانه، از آن بهره گیرد. به همین دلیل، شاید بتوان گفت الگویی تازه در حال پیدایش است.

جمع بندی: پِرستروئیکای(۱۲۹) علمی

اکنون، به اصطلاحات میان رشتگی، چندرشتگی و درون رشتگی بازمی گردیم، چرا که به علت چندمعنایی بودن و مبهم بودن شان، تا کنون تعریفی از آن ها ارائه نکردیم. برای مثال، معنی شفاف و ساده ای از میان رشتگی را می توان این گونه بیان کرد: گردهمایی رشته های مختلف بر سر یک میز و در یک مجمع، درست مانند گردهمایی نمایندگان ملل مختلف در سازمان ملل متحد، تنها با این هدف که هر یک بر حقوق ملی و برتری های خود، در برابر تجاوزات همسایگانش، تاکید کند. اما شاید منظور از میان رشتگی، تبادلات و تعاملات نیز باشد؛ چیزی که می تواند میان رشتگی را به موجودی جاندار تبدیل کند. چندرشتگی، به معنی همکاری رشته های گوناگون در طرح یا موضوعی مشترک است. گاهی در چنین مشارکتی، رشته ها را تکنیسین های متخصص جهت حل فلان یا فلان مشکل می خوانند و گاهی نیز برعکس؛ رشته ها در تلاش برای ایجاد موضوع یا طرح یادشده، شدیداً با هم در کشمکشند؛ مانند مثالی که از اومینیزاسیون آوردیم. درون رشتگی، اغلب به معنی طرح های شناختی است که می توانند، از درون رشته ها گذر کنند، گاهی نیز چنان به شدت می گذرند که رشته ها را به وحشت می اندازند. در واقع، ترکیباتی که بر اثر میان رشتگی، چندرشتگی و درون رشتگی ساخته می شوند، تاکنون نقش پُررنگی در تاریخ علوم ایفا کرده اند. باید آن مفاهیم کلیدی را که وارد تاریخ شده اند حفظ کرد؛ اعم از تعامل، و بهتر از آن، اتصال، موضوع مشترک، و حتی بهتر از آن، طرح مشترک. در واقع، تنها مفاهیم میان رشتگی و درون رشتگی حائز اهمیت نیستند. باید رشته ها را «بومی»(۱۳۰) کرد، به این معنی که هر چیزی را در موقعیت خاص خود و با توجه به شرایط فرهنگی و اجتماعی اش در نظر بگیریم؛ یعنی ببینیم در چه محیطی به وجود می آید، کجاها مشکل ایجاد می کند، کجاها متصل و کجاها متحوّل می شود. ما حتی به فرارشتگی هم نیاز داریم. اصطلاح «فرا»، در این جا، به معنی گذر کردن و حفظ کردن است. نمی توان چیزی که توسط رشته های مختلف خلق شده را از بین برد؛ نمی توان همه مرزها را برداشت، چرا که در رشته ها، در علم و همین طور در زندگی با مشکل مواجه خواهیم شد: یک رشته باید در عین حال، هم مرز داشته باشد و هم نداشته باشد.
در نتیجه، این سوال مطرح می شود که اگر دانش های تکه تکه در راستای پاسخ گویی به انتظارات، نیازها و سوالات شناختی ما نخواهند با یکدیگر پیوند بخورند، فایده آن ها چه خواهد بود.
علاوه بر این، باید فکر کرد که برای خلق هر رشته، احتیاج به چیزی فراتر از همان رشته داریم؛ چیزی که نخواهد در ابتدای راه مستقل باشد و پس از آن، بی استفاده شود؛ این همان چیزی است که ما را به آن ضرورتِ شناختی باز می گرداند که بلز پاسکال(۱۳۱) سه قرن پیش متذکر شده بود. وی باعث شد رشته ها در عین داشتن دیدگاهی فرارشته ای، توجیه پذیر نیز باشند و می گفت: «از نظر من، شناختن اجزای هر چیزی که علت یا معلول، کمک شونده یا کمک کننده، غیرمستقیم یا مستقیم باشد، و همچنین، همه چیزهایی که به طور طبیعی و غیرمحسوس با هم مرتبط بوده و موجب ارتباط بین دورترین و متفاوت ترین چیزها می شوند، بدون شناخت کل آن غیرممکن است و شناخت کل آن نیز بدون شناخت اجزایش، به تنهایی ممکن نیست».
وی به نحوی، ما را به سمت نوعی شناختِ پویا دعوت می کرد، به شناختی که همواره در جنبش بوده و با رفتن از جزء به کل و از کل به جزء، گسترش پیدا می کند؛ و این همان آرزوی مشترک همه ماست.

بخش نخست: مبانی نظری و روش

میان رشتگی

اس. رولاند(۱)
ترجمه: مجید کرمی
سفر برای کشف ناشناخته ها جستجوی سرزمین های جدید نیست، بلکه نگریستن با دیدی تازه است.
مارسل پروست (۱۹۳۴)، در جستجوی زمان از دست رفته

دوباره باید به جاهلیت بازگشت
و دوباره با همان جهل و نادانی به خورشید نگریست
و آن را در پرتو انگاره اش به روشنی دید
والس اتیونس (۱۹۴۲)، یادداشت هایی از افسانه برتر(۲)

مقدمه: استخوان بندی مسئله

پیش از این، در جایی دیگر نظریات به نسبت جامع و وسیعی در مورد میان رشتگی ارائه دادم؛ این مسئله که پژوهش میان رشته ای می تواند به بحث و مناظره ای منجر شود که با به چالش کشیدن هویت ها و ایده های پذیرفته شده پیشین، درکی جدید و انتقادی را در برابر ما قرار دهد. همین طور استدلال کردم فعالیت میان رشته ای، این فرصت را برای دانش پژوهان رشته های علمی مختلف پدید می آورد که شناخت بهتری از فعالیت های علمی یکدیگر به دست آورند. اگر دانشگاه به دنبال ایجاد پیوند با جامعه بزرگتری است که در آن خدمت می کند، در این صورت، علاوه بر ایجاد رابطه میان آموزش عالی و آن جامعه، باید تلاش کند مرزهای رشته های علمی مختلف را نیز به یکدیگر نزدیک کند. ازاین رو است که حداقل، دانشگاه های پژوهشی نیاز به میان رشتگی را به خوبی احساس و از آن استقبال می کنند. گذشتن از این مرزها از مشخصه های اصلی دانشگاهی پژوهشی است که رابطه ا ی گسترده را با جامعه دنبال می کند و در آن خدمات خود را ارائه می کند.
این ادعاها به توجه و تفکر دقیق نیاز دارند. منظور از میان رشتگی در بحث حاضر به طور دقیق چیست؟ ایجاد آن (در صورت امکان) به چه شکل ممکن می شود و تحت چه شرایطی به طرح پرسش های انتقادی می تواند منجر شود؟ به رغم مقبولیت پژوهش میان رشته ای به لحاظ نظری، آیا امکان اجرای عملی آن نیز وجود دارد؟ چگونه می توان به جای بنای عمارتی عظیم(۳) از دیدگاه های خاص هر رشته که میان آنها تنها رقابت وجود دارد و در درک و حتی توجه به یکدیگر ناموفق هستند، از رویکرد و زبان خاص هر رشته در جهت غنای فعالیت میان رشته ای بهره گرفت؟ این ها سئوالاتی است که در اینجا آنها را طرح می کنم.
دیویدسون(۴) (۲۰۰۴) یک نزاع حقوقی جالب را مطرح می کند که «نمونه بارز و روشنگری از بحث میان رشته ای» است و ارزش های متضاد در مشارکت میان رشته ای را در بر می گیرد (ص۲۹۹). از آن جایی که این نزاع نشان دهنده برخی از دشواری هایی است که قرار گرفتن دیدگاه های رشته های مختلف در برابر یکدیگر ایجاد می کند، جا دارد آن را با برخی جزئیات، مورد بحث قرار دهیم.
در ماه ژوئیه سال ۱۹۹۶، یک اسکلت در حوالی کنویک(۵) در ایالت واشنگتن کشف و قدمت آن ۹۲۰۰ سال تخمین زده شد. بنابر گزارش نیویورک تایمز، ماهیت هندواروپایی این بقایا باعث تقویت این نظریه شد که برخی از ساکنین اولیه آمریکای شمالی، ریشه اروپایی داشته اند. برای تایید این نظریه، لازم بود بقایای اسکلت مورد بررسی بیشتر قرار گیرد.
ساکنین بومی آمریکا نظر متفاوتی داشتند. آنها معتقد بودند اگر این اسکلت ۹۰۰۰ سال قدمت داشته باشد، تنها این نظریه را تایید می کند که اسکلت، متعلق به یک بومی آمریکایی است و نه یک اروپایی. دانش آنان که از قرن ها پیش، سینه به سینه به آنها منتقل شده است حکایت از این دارد که آن مردمان از ابتدا بخشی از این سرزمین بوده اند. آنها این ادعای برخی از دانشمندان را نمی پذیرفتند که عدم مطالعه بر روی اسکلت این فرد، باعث نابودی شواهد تاریخی خود آنان خواهد شد. ساکنین بومی آمریکا معتقد بودند اکنون نیز تاریخ و گذشته خود را به خوبی می دانند. این تاریخ از طریق اجداد آنها و آئین های مذهبی به آنها منتقل شده است (اگان، ۱۹۹۹). بنابراین، نیازی نیست که دانشمندان، تاریخ را به آنان یادآوری کنند.
ربکا تسوسی(۶)، از اساتید حقوق که برای دادگاه عالی عدالت(۷) در دادگاه عالی ملی فورت مک داول یاواپای(۸) به خدمت مشغول بود، ضمن رد فرضیه این دانشمندان، اظهار داشت: «این ایده که ساکنین بومی آمریکا نیز تنها گروه «مهاجر» دیگری محسوب می شوند که از حق و حقوق خاصی نسبت به آن سرزمین برخوردار نیستند بسیار ساده انگارانه است (لی ۱۹۹۹). تسوسی اضافه می کند درک و شناختی که بومیان از گذشته خود دارند در موارد دیگری نیز مورد بی مهری قرار گرفته است. او دانشمندان را «کشیشان بی دین» در فرهنگی می نامد که دانش و پیشرفت، ارزش های اساسی آن محسوب می شوند و معتقد است که باورها و سنت های بومیان نباید تحت سلطه علم قرار گیرد. به نظر او، اگر این مجادله تبدیل به بحث بر سر این شود که ساکنین اصلی آمریکا چه کسانی بوده اند و در صورتی که هیچ نشانه مثبتی از یافتن راه حل مناسب، حتی از سوی دانشمندانی یافت نشود که در مورد شواهد قابل استناد نیز با یکدیگر توافق ندارند، باید به نظریه های بومیان آمریکایی نیز درست به اندازه نظریه های علمی ارج نهاد. به عقیده تسوسی، «علم و دانش غرب راهی را برای شناخت دنیا پیش روی ما می گذارد، اما این تنها راه اثبات واقعیت نیست» (ویلفرد ۱۹۹۹).
دادگاه های آمریکا، در مورد این موضوع به بحث نشستند که آیا استخوان ها باید برخلاف خواست گروه های بومی آمریکایی که خواهان حق محافظت از آرامگاه ابدی اجداد خود هستند، از سوی باستان شناسان از خاک درآورده شود یا خیر. بعد از طی مدت نه سال و چندین بار اعلام رای از سوی دادگاه، استخوان ها (در زمان نگارش این کتاب) در یکی از موزه های سیاتل نگهداری می شود و از زمان حکم دادگاه در سال ۲۰۰۴، دانشمندان اجازه یافته اند به مطالعه آن بپردازند، اما در جلسه کمیته امور بومیان مجلس سنا(۹) در ژوئن سال ۲۰۰۵، هنوز در این مورد که آیا باید فرض شود میان اسکلت به جامانده در کنویک و بومیان فعلی آمریکا ارتباط ژنتیکی وجود دارد ـ تا استخوان ها برای دفن در اختیار بومیان قرار داده شود ـ یا خیر، تصمیم قطعی گرفته نشده است (بلومنتال، ۲۰۰۵).
مانند موارد دیگری از عدم توافق که به همین شکل در مشاجرات میان رشته ای وجود دارد، معانی مختلفی که دانشمندان و سرخپوستان به عباراتی نسبت می دادند که طی مباحثه استفاده می کردند، نشان از دشواری یافتن راه حلی برای ادعاها و نظرات متفاوت آنان داشت. نظر قبیله های بومی مبنی بر اینکه آنها همواره در آن سرزمین ساکن بوده اند همیشه با ادعای کارشناسان دی.ان.ای(۱۰) مبنی بر اینکه مهاجرت به آن ناحیه صورت گرفته است، در تضاد نیست. «جمعیت » و «نژاد» از نگاه دانشمندان با واژه «مردم» که بومیان در تاریخ خود سینه به سینه منتقل کرده اند، معادل نیست. در واقع این عبارت که «مردم ما همیشه بخشی از این سرزمین بوده اند» شکل پیچیده ای از اعلام هویت است که در اساس هیچ ارتباطی با دی.ان.ای و مسائل مربوط به مهاجرت ندارد. آنها رابطه میان دی.ان.ای و نژاد را نیز قبول ندارند. از دید سرخپوستان، حتی اگر باستان شناسان (از طریق دی.ان.ای) ثابت کنند که استخوان ها ریشه هندواروپایی دارند، این با سرخپوست بودن و بومی بودن آنان مغایرتی ندارد. ازاین رو، علم و دانش چیز جدیدی در اختیار آنان قرار نمی دهد و توجیهی برای بی احترامی به نیاکان آنان نمی تواند باشد.
حال، آنچه در اینجا با آن مواجه هستیم را نزاع میان دو فرهنگ یا دو دید معرفت شناختی می توان تلقی کرد. بر پایه نظریه «رژیم های حقیقتِ» فوکو(۱۱)، رشته ها را «ساختارهای حیاتی برای نظام مندی، ساماندهی و گردآوری فعالیت های اجتماعی و سازمانی می توان تصور کرد که گفتمان یکپارچه و اعمال قدرت مشروع، به آنها وابسته هستند» (لنویر، ۱۹۹۳: ۷۳). بر پایه این تعریف، تاریخ سینه به سینه نقل شده سرخپوستان و تاریخی که دانشمندان ارائه می دهند را نماینده حوزه های فکری متفاوت می توان دانست. مشکل اینجاست که چگونه می توانیم میان دیدگاه ها و ادعاهای متفاوت آنان قضاوت کنیم؟

منازعه میان رشته ای

به نظر می رسد ایده همکاری میان رشته ای یا در مورد حاضر، میان رشتگی، تا حدی مسئله ساز باشد. این که دادگاه چگونه می تواند بدون اینکه میان حوزه ساختار فکری سرخپوستان و باستان شناسان یکی را انتخاب و حکم صادر کند، چندان واضح نیست. چیزی که در این جا با آن سر و کار داریم تنها تصمیم گیری در مورد چند تکه استخوان نیست، بلکه نوع جهان بینی را مد نظر قرار دارد.
ریچارد داوکینز(۱۲)، پروفسور درک عمومی علم(۱۳) در دانشگاه آکسفورد (بریتانیا)، همدردی و همراهی صورت گرفته با ادعای سرخپوستان در رابطه با نیاکان آنان و تقدس استخوان ها در آمریکا را مورد انتقاد قرار داد. او این امر را نتیجه این «ایده باب روز»(۱۴) می داند که علم تنها «یکی از چندین افسانه فرهنگی» (داوکینز، ۱۹۹۸، ص۱۹-۱۸) است که برتری خاصی نسبت به تاریخ شفاهی سرخپوستان ندارد. البته بهتر است به خاطر داشته باشیم که این «ایده باب روز» که علم تنها یکی از راه های شناخت یا «روایت» جهان (و در این مورد، تصمیم گیری در مورد اهمیت استخوان ها) است در آثار بسیاری از دانش پژوهان نظیر رورتی(۱۵) (۱۹۸۲) و فایرابند(۱۶) (۱۹۷۵) که علاقه زیادی به فلسفه علم داشته اند نیز به خوبی دیده می شود.
در اینجا قصد ندارم از یکی از طرفین منازعه بر سر استخوان ها یا این سئوال دفاع کنم که روش علمی جامع عمومی یا مختص هر فرهنگ خاص است، بلکه می خواهم اعلام کنم که مباحث میان رشتگی نه تنها تفاوت در حوزه های تخصص و دانش را زیر سئوال می برند، در مورد تفاوت در ماهیت آنچه دانش و تخصص نامیده می شود نیز تشکیک وارد می کنند. عباراتی نظیر «ایده باب روز» و «افسانه های فرهنگی» نمونه ای از کاربرد نامناسب کلمات هستند که نشان دهنده «جنگ های فرهنگی»(۱۷) و عدم شناخت حریم هر رشته است و نمی تواند تلاشی برای فعالیت میان رشته ای انتقادی تلقی شود.
برای آگاهی از نزاع میان رشته ای، لازم نیست موارد خاصی نظیر اسکلت یافت شده در کنویک را مدنظر قرار دهیم. سی. پی. اسنو(۱۸) در سخنرانی رید(۱۹) در سال ۱۹۵۹، بر پایه کتاب خود با نام دو فرهنگ(۲۰) (اسنو ۱۹۵۹)، استدلال کرد که شکاف عظیمی از عدم شناخت و تفاهم میان ادبا و دانشمندان وجود دارد. از سال ۱۹۵۹، تاکنون شاهد تحولات گسترده ای بوده ایم. اکنون که بودجه مالی تحقیق و پژوهش در دانشگاه به سمت علم و فن آوری معطوف شده است، قدرت در فرهنگ دانشگاهی بیشتر در علوم متمرکز می شود تا رشته های انسانی. ازاین رو، در کنفرانس ریث(۲۱) در سال ۲۰۰۵، سر الک بروئرز(۲۲) ـ مهندس معروف و قائم مقام سابق دانشگاه کمبریج ـ توانست «پیروزی فن آوری» را اعلام کند (بروئرز ۲۰۰۵). با این وجود، برخی معتقدند هر گونه ادعایی مبنی بر اینکه شکاف عظیم عدم تفاهم در کنفرانس ریث از میان رفته است، پذیرفتنی نیست (رافل ۲۰۰۵).
زمانی که نزاع میان رشته ای، نظیر داستان اسکلت یافت شده در کنویک، تا این حد به شکل افراطی مطرح می شود و «رژیم های حقیقت» به این اندازه از هم متفاوت هستند، چگونه می توان میان آنها تطابق ایجاد کرد؟ اگر همان طور که لنور(۲۳) خاطرنشان می سازد، به این درک برسیم که هر یک از رشته ها از ساختار مشروعیت بخشی خاص خود برخوردار هستند، در این صورت تنها رویکرد موجود برای حل این مسئله، استناد به مجموعه ساختارهای کلی تر و برتری است که مورد پذیرش هر دو طرف باشد. این، به جای اتخاذ نگرش میان رشته ای، تلاشی در جهت ایجاد یک رشته جدید محسوب می شود.
داستان اسکلت یافت شده در کنویک از موارد به نسبت حداکثری(۲۴) به شمار می آید. حتی زمانی که در مورد منزلت و شان منطق علمی مخالفتی وجود ندارد نیز ایجاد هماهنگی و تطبیق میان رشته ها می تواند بسیار دشوار باشد. برای مثال، در مطالعه ای در مورد شکل گیری حوزه میان رشته ای مهندسی شیمی در تحصیلات عالی فرانسه، کنار هم قرار گرفتن دو رشته سازنده آن، یعنی شیمی و مهندسی، «جنگ کلامی»(۲۵) شدیدی را به همراه داشت (دترز و گراستی ۱۹۹۸). در یک بررسی دیگر در مورد این مسئله و دیگر حوزه های مهندسی بینا رشته ای، گراستی(۲۶) به خوبی نشان داد که چگونه کشمکش میان رشته ای، بخشی از فرایندی را تشکیل می دهد که طی آن دانش کامپیوتر و علوم گفتاری نیز به صورت رشته های مستقل درمی آیند. او در واقع معتقد است که فرایند مشارکت میان رشته ای در علم، یک روند طبیعی در ایجاد و توسعه رشته های علمی است. این امر بیان کننده ماهیت خطیر و پویای حیات و دوام هر رشته است. از این دیدگاه، رشته ها ــ رژیم های حقیقت ــ به شکل ثابت محسوب نمی شوند، بلکه نظام های پویایی هستند که با برقراری ارتباطات با شیوه تحقیق و تدریس حوزه های دیگر، حوزه فعالیت آنان نیز به گونه ای تغییر می کند که پاسخگوی نیازهای اجتماعی جدید باشند.
ترکیب رشته های مختلف برای ایجاد رشته های جدید، تنها به حوزه علوم محدود نمی شود. در مورد پژوهش های فمینیستی و مطالعات زنان، پریس(۲۷) (۱۹۹۸) معتقد است هنگامی که میان رشتگی دیدگاه ها و بینش های دو یا چند حوزه مطالعاتی را در کنار یکدیگر قرار دهد حوزه های جدید ایجاد می شوند. هرچند ایده «دانش سرکوب شده»(۲۸) ی او به احتمال برای یک نظریه خاص فمینیستی (اگر نه فرویدی) عجیب و غریب به نظر می رسد، این تصور که میان رشتگی می تواند به ایجاد شکل های جدیدی از دانش منجر شود در حوزه انسانی نیز همانند حوزه علوم، چندان غیرمعمول نیست.
به نظر می رسد این دیدگاه تاییدی بر نظر هایدگر(۲۹) (۱۹۷۷) باشد که در مقاله ای کوتاه ضمن ارائه دلیل برای نیاز به تامل و تعمق در مورد پویایی درونی علم حاضر، به این اشاره دارد که علم به طرز عجیبی هم به فعالیت رشته ای و هم فعالیت میان رشته ای وابسته است.
بنابراین، هنگامی که فرهنگ رشته های مختلف به یکدیگر نزدیک می شود، ممکن است تفاوت های آنها برطرف نشدنی و همکاری میان آنها غیرممکن به نظر برسد، یا اینکه مشکلاتی وجود داشته باشد که سرانجام بتوانند بر آنها فائق شوند و این در نهایت به ایجاد رشته ها یا حوزه های تحقیقاتی جدید منجر شود. مانند بسیاری از کوشش های علمی دیگر، دشواری موجود در کنار هم قرار دادن رشته های مختلف، خواه برای ایجاد یک حوزه جدید یا تنها به منظور همکاری روی یک پروژه خاص، می تواند معیاری برای اهمیت همکاری محسوب شود. ارزشمندترین ابداعات و نوآوری ها در حیات علمی (مانند بسیاری دیگر از عرصه های زندگی) اغلب آن هایی هستند که دشوارتر از همه به دست آمده اند. همان طور که مارتین مولر بیان می کند، فعالیت میان رشته ای از دیدگاه او به منزله یک منتقد ادبی، دشوارترین فعالیت است، اما زمانی که با بیان دقیق دیدگاه ها و هویت هر رشته همراه می شود بیش از هر فعالیت دیگری سودمند واقع می شود (مولر ۱۹۸۹).
به رغم دشواری های موجود در کنار هم قرار دادن رژیم های متفاوت حقیقت یا بیان دقیق دیدگاه ها و هویت هر رشته، یا شاید به دلیل عدم اطلاع از این دشواری ها، واژه «میان رشته ای» عبارتی است که در حدود پانزده سال گذشته در محیط های دانشگاهی بسیار از آن استفاده شده است.
اشتیاق برای میان رشتگی اغلب خود را به شکل تاکید بر اهمیت گرد هم آوردن دانش و مهارت های گوناگون برای حل یک مشکل نشان می دهد. طرح ژنوم(۳۰) اغلب از این منظر مورد توجه قرار می گیرد. گزارش نهادهایی که مشتاقانه تلاش دارند نشان دهند پیشتاز پژوهش برای حل مشکلات هستند نیز نشانه دیگری از تعهد به میان رشتگی است. با این وجود، بیشتر مشکلات در حوزه مدیریت منابع علمی دیده می شود. به نظر می رسد میان رشتگی (و چندرشتگی و فرارشتگی که البته تفاوت میان آنها چندان مشخص نیست) در گسترش دانش و الزام دانشگاه ها برای خدمت به اقتصاد از طریق تغییر رویکرد تحقیقاتی خود در جهت حل مشکلات عملی جامعه، نقش مهمی ایفا می کند. برای مثال، در طرح یک کنفرانس بین المللی برگزار شده از سوی انجمن مطالعات کارشناسی کانادا(۳۱) (۲۰۰۵) بر این نکته تاکید شد که پژوهش فرا رشته ای برای پیشرفت اجتماعی و اقتصادی حیاتی است. این بخشی از توجه بیشتر به همکاری به خصوص در حوزه علوم است که حداقل از سال ۱۹۹۳، شاهد رشد آن بوده ایم (اسمیت، ۲۰۰۱، ص۱۳۷).

چند- میان- و فرا-رشتگی

عبارات بسیار متفاوتی برای اشاره به شکل های مختلف همکاری میان رشته ها به کار برده می شوند، اما اغلب تعریف دقیقی از این عبارات ارائه نمی شود. در حالی که «میان رشته ای»(۳۲)، «چند رشته ای»(۳۳) و «فرا رشته ای»(۳۴) عباراتی نام آشنا هستند، در ادبیات این حوزه، اغلب به عباراتی نظیر «تعدد رشته ای»(۳۵)، «بینا رشته ای»(۳۶) و «فرا رشته ای»(۳۷) نیز برمی خوریم. با توجه به این موضوع که در مورد اهمیت واژه «رشته» نیز بحث های جدی در جریان است، تعدد عبارات مورد استفاده نشان می دهد سردرگمی زیادی در به کار بردن آنها وجود دارد. همین طور تمیز میان این عبارات مختلف می تواند باعث درک بهتر شرایط و واقع بینی بیشتر در مورد مزیت های این فعالیت نو و بدیع شود.
به نظر می رسد در نحوه استفاده از پیشوندهای «میان»، «چند» و «فرا» که در این مبحث مورد استفاده قرار می گیرند، تعریفی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. در ادامه سعی دارم، ضمن در نظر گرفتن این موضوع که هر پروژه یا طرح از اجزای خاص خود برخوردار است، میان این عبارات به نوعی تمایز اشاره کنم که سودمند واقع شود.
چندرشتگی و میان رشتگی را دو سر یک زنجیر می توان به حساب آورد؛ در یک سر آن، فعالیت چند رشته ای ساده ترین شکل ظهور و فهم آن محسوب می شود. فعالیت چند رشته ای شامل همکاری رشته ها در کنار هم در رابطه با یک مشکل مشترک می باشد. در این نوع فعالیت، حداقل به لحاظ نظری، اقدامات را به نحوی می توان تقسیم کرد که هر یک از رشته ها به جنبه ای از حل مشکل بپردازند. هرچند باید میان فعالیت هایی که جداگانه انجام می شوند هماهنگی لازم ایجاد شود، فرض بر این است که هر یک از رشته ها با توجه به تخصص خود درصدد حل جنبه خاصی از مشکل برمی آیند. هرچند افرادی که در یک گروه میان رشته ای به فعالیت می پردازند ممکن است از کار دیگر رشته ها نیز اطلاعاتی به دست آورند، اما در کار تخصصی آنان دخالت نمی کنند و دیگران نیز در کار آنان دخالتی ندارند. بنابراین مفاهیم کلی، فعالیت ها و روش های معمول هر رشته از سوی رشته های دیگر که به همکاری با آن می پردازند، مورد سئوال قرار نمی گیرد. محترم شمردن تخصص در هر رشته، پیش نیاز همکاری در گروه های چند رشته ای محسوب می شود.
بحث در مورد فرضیات هر رشته نیست که باعث دشواری این نوع همکاری می شود، بلکه دشواری آن بیشتر به مدیریت و هماهنگی فعالیت ها و مرز میان آنها مربوط می شود. هرچند هر رشته دیدگاه خاص خود را دارد، فرض بر این است که با تقسیم وظایف و احترام به مرزهای تخصصی هر رشته می توان تا جائی که امکان دارد بر تفاوت در دیدگاه ها فائق آمد. همکاری میان رشته ای از این دست، در میان گروه های حرفه ای در بخش خدمات درمانی و اجتماعی بسیار دیده می شود. برای مثال، پرستاران، مددکاران اجتماعی، پزشکان عمومی و روان پزشکان در مسائلی نظیر توان بخشی بیماران قلبی در گروه های میان رشته ای با یکدیگر همکاری می کنند (ساین ۲۰۰۲).
در سر دیگر این زنجیره، همکاری میان رشته ای قرار دارد و آن زمانی است که نمی توان مسئله مورد نظر را به چند بخش تقسیم کرد و باید آن را به طور کلی و از نقطه نظر رشته های مختلف مورد بررسی قرار داد. این به طور طبیعی باعث می شود هر رشته از موضع خود با موضوع برخورد کند و فرضیات خاص خود را مطرح کند که باید جداگانه مورد بررسی قرار گیرند و از چشم انداز رشته های مختلف به آنها پرداخته شود. من در جای دیگری از عبارت «میان رشتگی انتقادی»(۳۸) برای اشاره به این ماهیت انتقادی و مبتنی بر تبادل نظر در این نوع فعالیت استفاده کرده ام که آن را وجه تمایز از فعالیت چند رشته ای می توان دانست.
به نظر می رسد عبارت «میان رشتگی انتقادی» ابتدا از سوی کروکر (۱۹۸۰)، یکی از پژوهشگران مطالعات کانادا(۳۹)، مورد استفاده و سپس در نظریه انتقادی(۴۰) به کار گرفته شد (هورکهایمر ۱۹۷۲). بارنت(۴۱) (۱۹۹۷) از این واژه در رابطه با تحصیلات آموزش عالی استفاده کرد. تعابیر مختلف این واژه، بر ماهیت استدلال گرا و تفکربرانگیز آن تاکید دارند که زمانی پدید می آید که رویکردهای خاص هر رشته، فرضیات و زیربنای ایدئولوژیک یکدیگر را به چالش می کشند. بنابراین، در حیطه بحث این کتاب، میان رشتگی انتقادی محلی برای منازعه میان دیدگاه های مختلف در جهت دستیابی به درکی جدید تلقی می شود.
بنابراین، فعالیت میان رشته ای اغلب باعث بروز مشکلاتی در گفتمان و مفاهیم می شود. واژه «مردم» در داستان اسکلت یافت شده در کنویک، برای باستان شناسان به یک معنا و برای ساکنین بومی به معنایی دیگر بود. در تحقیق (و تدریس) میان رشته ای حتی مفاهیم کلیدی تری نیز به چالش کشیده می شوند.
یکی از این مفاهیم، واژه «شواهد»(۴۲) است. آن طور که پیداست، مفهوم «شواهد» کلیدی ترین مفهوم در کلیه پژوهش ها محسوب می شود. همان طور که جرمی بنتام، یکی از فیلسوفان، خاطرنشان می سازد، «حوزه شواهد چیزی به غیر از خود حوزه دانش نیست» (بنتهام، ۱۸۱۰، ص۲). آنچه «شواهد» خوانده و ارزشی که بدان نسبت داده می شود در هر رشته متفاوت است. برای مثال، در حوزه سیاست بهداشتی، آزمایش کنترل تصادفی(۴۳) (آر.سی.تی) «معیار طلایی» برای شواهد محسوب می شود، در حالی که بررسی یک مورد خاص، تنها جنبه توصیفی دارد و دلیل و مدرک باارزشی نیست. از طرف دیگر، برای یک مورخ امکان این آزمایش وجود ندارد و آنچه او به منزله شواهد می شناسد تنها می تواند یک واقعه، سند یا جسم خاص باشد. بنابراین، چنین رویکردهای متفاوتی نسبت به مفهوم «شواهد» اغلب در فعالیت میان رشته ای موضوع بحث قرار می گیرند.
مشکلات موجود در رابطه با معانی و کاربردهای مختلف عباراتی نظیر «شواهد» و «حقایق» در حوزه های مختلف، موضوع تحقیقات گسترده ای قرار گرفته است. یک طرح تحقیقاتی در دانشگاه اقتصاد لندن(۴۴) (۲۰۰۳) به بررسی دقیق این موضوع می پردازد که محدوده شواهد در هر رشته و بین رشته های مختلف تا چه میزان است و چرا شواهدی که در یک حیطه، قابل قبول هستند در حیطه دیگر، اعتبار خود را حفظ می کنند یا از دست می دهند. در طرح تحقیقاتی دیگری در کالج دانشگاهی لندن(۴۵) (۲۰۰۳) سعی بر این است که با ارائه یک چهارچوب مفهومی و روش شناختی برای علم شواهد(۴۶)، پاسخ این سئوال یافت شود. به عقیده اسکام(۴۷) (۲۰۰۱)، شواهد و شیوه دستیابی به آن، صرف نظر از پدیده ای که به آن مربوط می شود از برخی ویژگی های مشترک برخوردار است. هنگامی که این ویژگی های مشترک وجود دارد، پژوهش میان رشته ای آسان تر می شود.
برای باز کردن بیشتر این بحث، توینینگ(۴۸) اشاره می کند که شواهد به شکل یک «حوزه» وجود دارد که به خودی خود یک حوزه چند رشته ای محسوب می شود. البته این شاید به عبارت «میان رشته ای»، با تعریفی که من از آن ارائه دادم، نزدیک تر باشد. او به ویژه ترجیح می دهد به جای واژه «علم شواهد» از واژه «شواهد» استفاده کند، زیرا واژه اولی ایده «استقلال» را که خاص رشته ها است به ذهن می آورد؛ همچنین ممکن است این طور تعبیر شود که این موضوع بیشتر به رشته های «طبیعی» تعلق دارد تا رشته های «انسانی»، نه این که واسطه میان آنها باشد (توینینگ، ۲۰۰۳، ص۱). به علاوه، اگر واژه «علم» در این حیطه به کار برده شود، به ظاهر، علم در گسترده ترین مفهوم آن در رابطه با دانش باید مد نظر باشد و نه مفهوم محدودتر آن که در مورد علوم طبیعی بکار برده می شود. اشتباه و سردرگمی به این خاطر ایجاد می شود که در زبان انگلیسی واژه «علم» شامل حوزه های انسانی و هنر نمی شود، در حالی که در بیشتر زبان های اروپایی «علم» در معنای گسترده تر پژوهش در هر رشته است.
علاقه (و سرمایه گذاری) که برای یافتن شواهد به شکل میان رشته ای وجود دارد به این دلیل است که تصور می شود یک نیاز اجتماعی در میان است. حوادث تروریستی اخیر در چند کشور، باعث توجه بیشتر به اهمیت ارزیابی اطلاعات (به منزله شکلی از شواهد) از منابع گوناگون و رشته های مختلف شده است؛ سیاست گذاران در بسیاری از حوزه های حرفه ای حمایت بیشتری از «سیاست مبتنی بر شواهد» از خود نشان می دهند؛ فن آوری های جدید نظیر شناسایی از طریق دی.ان.ای، باعث تلاش بیشتر برای یافتن شواهد شده است. این تحولات، همگی اشاره به این مسئله دارند که باید راهی برای ارزیابی شواهد به دست آمده از دیدگاه رشته های مختلف وجود داشته باشد.
گراستی (۲۰۰۵) معتقد است رشته های جدید، اغلب در نتیجه فعالیت میان رشته ای و در پاسخ به یک نیاز اجتماعی پدید می آیند. اگر حق با او باشد و اگر علاقه به شواهد (یا علم شواهد) رشد بیشتری یابد، این احتمال وجود دارد که علم شواهد در واقع به یک رشته جدید و مستقل تبدیل شود، اما همان طور که توینینگ خاطر نشان می سازد، این که علم شواهد بتواند به این استقلال دست یابد به این بستگی دارد که آیا قادر است پویایی خود را که نتیجه همکاری نزدیک با دیگر رشته ها است حفظ کند یا خیر.
مشکلی که همواره در بحث در مورد رشته ها و پژوهش میان رشته ای وجود دارد این است که خود بحث از موضع کدام رشته مورد نظر قرار می گیرد. آیا می توان در مورد یک رشته قضاوت کرد، بدون اینکه از موضع رشته دیگری بدان پرداخت؟ مسر داویدوف(۴۹) (۱۹۹۳) در مقدمه کتاب خود که شامل مجموعه مقالات ویرایش شده در مورد تاریخ و مطالعه انتقادی رشته ها است به این نکته توجه دارد و معتقد است مطالعات ارائه شده در آن کتاب همگی از دیدگاه حوزه تاریخ و مطالعات انتقادی است. بنابراین تعجبی ندارد که توضیحات ارائه شده در مورد رشته ها، همگی مبتنی بر این دیدگاه کلی هستند که رشته ها در نتیجه پدیده های اجتماعی یا فرهنگی و تفاوت ها در دید معرفت شناختی به دلیل ساخت های اجتماعی متفاوت ایجاد می شوند. از سوی دیگر، فلسفه هر رشته پیش زمینه دید معرفت شناختی به منزله ویژگی متمایز آن است.
دشواری موجود در حیطه نظری فعالیت میان رشته ای، به لحاظ عملی نیز پیامدهایی به همراه دارد. توافق در مورد اینکه چگونه باید شواهد را به کار گرفت یا اینکه چه شواهدی ارزشمند است، باعث بروز مشکلاتی می شود که اغلب به سادگی نیز حل نمی شوند، زیرا حتی زمانی که افراد حاضرند دیدگاه یا نظرات خود را تعدیل کنند، ناگزیر باید یک موضع خاص اتخاذ کنند. می توان این طور فرض کرد که افراد، سودمندترین موضع را در جهت حل مشکل اتخاذ می کنند، ولی در واقع، رشته های مختلف نماینده علایق مختلف هستند و در نتیجه، راه حل های مختلفی برای حل مشکل ارائه می کنند. به همین خاطر است که طرح های میان رشته ای اغلب شامل بحث و تبادل نظر گسترده در مورد ماهیت مشکل مورد نظر هستند که گاهی اوقات به دلیل همین تفاوت ها شکست نیز می خورند.
به طور معمول مشکلاتی از این دست، باعث می شود شکل سومی از همکاری میان رشته ها ـ فرا رشتگی(۵۰) ـ مطرح شود. رویکردهای فرا رشته ای بر پایه این نظر قرار دارند که مفهوم رشته، به خودی خود نادرست، منسوخ شده یا ابزاری برای حفظ منافع خاص محسوب می شود. بعضی از نویسندگان فمینیست (نظیر سالواجیو(۵۱) ۱۹۹۲) معتقدند فعالیت رشته ای، ساختار و ماهیتی مردسالار و سرکوبگر دارد که تخطی از آن واجب است. دیگران این طور استدلال می کنند که رشته ها جلوه و نمودی علمی و آکادمیک از دانش هستند که برای همکاری به منظور حل مشکلات واقعی مناسب نیستند. برای مثال، گیبنز و همکاران(۵۲) (۱۹۹۴) شکل جدیدی از دانش را توصیه می کنند که آن را سبک ۲ دانش در برابر سبک ۱ می نامند. به عقیده آنها، سبک ۲ دانش در محیطی ایجاد می شود که مشکلات دنیای خارج از دانشگاه، موضوع تحقیقات دانشگاهی به شکل گروهی قرار می گیرد. 
ارزش رویکرد فرا رشته ای در این است که بر کنار نهادن مرزهای رشته ای، ساختارها، رسوم گذشته و همچنین بر اهمیت بی تعصبی در امر پژوهش تاکید دارد که ایده ای جدید و مستلزم همکاری با دیگر افراد به شکل جدید در مورد مسائل جدید است. با تلاش برای رسیدن به آن سوی مرزهای هر رشته، مصالحه جای مبارزه را می گیرد.
البته این خطر وجود دارد که در فرا رشتگی ـ برای اینکه از رقابت میان رشته ها جلوگیری شود ـ شکل هایی از نقد که خاص هر رشته است از میان روند یا دیگر مورد پذیرش قرار نگیرند. به این صورت که برای رسیدن به توافق، به جای روبرو شدن با مشکلِ تفاوت میان رشته ها، سعی می شود بر کوچک ترین نقطه مشترک میان آنها تاکید شود. به این دلیل است که این رویکرد فاقد عمق و غنای موجود در فعالیت میان رشته ای است.
در رویکرد فرا رشته ای بیشتر این تمایل دیده می شود که رشته ها به شکل ساختارهایی ثابت فرض شوند که باید مرز میان آنها برداشته شود، نه به شکل ساختارهایی پویا که از طریق تماس با حریم دیگر رشته ها رشد و تغییر می کنند. از دیدگاه فرا رشته ای (سبک ۲)، رشته ها بیان کننده قاعده مندی در هر رشته هستند. البته از دیدگاه میان رشتگی انتقادی، فرا رشتگی خود فاقد این ویژگی است.
سی پی اسنو (۱۹۵۹) شکاف فرهنگی میان حوزه های هنر و علم را به دیوار هادرین(۵۳) تشبیه می کند. این تشبیه را برای رویکردهای چند-، میان- و فرا-رشته ای نیز بنا به تعریفی که از آنها ارائه شد، می توان به کار گرفت. در همکاری میان رشته ای، افراد فعالیت های خود را با یکدیگر هماهنگ و از طریق همان دیوارهایی که آنها را از یکدیگر جدا می سازند به تعامل با یکدیگر می پردازند. فعالیت میان رشته ای مستلزم تبادل نظر دوباره و تغییر موقعیت دیوارها است و در این راه هر تلاشی که لازم است باید انجام گیرد. رویکردهای فرا رشته ای حتی ممکن است مستلزم عبور از این دیوارها یا حتی فروپاشی آنها باشند.
در عمل، طرح هایی که نیازمند همکاری رشته های مختلف هستند ترکیبی از رویکردهای چند-، میان- و فرا-رشته ای را بکار می گیرند. با توجه به اینکه رویکرد میان رشته ای، آن طور که توصیف شد، نیازمند بیشترین میزان نقد و تبادل نظر است، طرحی که در آن نقد و تبادل نظر میان افراد، حاصلی در پی ندارد از ارزش چندانی برخوردار نیست! شاید به نظر برسد داستان اسکلت یافت شده در کنویک (تا به اینجا) نقش چندانی در افزایش آگاهی نسبت به حقوق ساکنین بومی یا رابطه میان علم و فرهنگ نداشته است.

رشته به منزله محل بحث و منازعه

البته شرایط پیچیده تر از آن است که تا اینجا گفته شد، زیرا «رژیم های حقیقت» یا «ساختارهای ضروری» بسیاری از رشته ها، در بسیاری از موارد در مرزهای خود این رشته ها نیز مورد بحث و اعتراض جدی قرار می گیرند. این موضوع در حوزه های علوم اجتماعی و انسانی بیشتر دیده می شود. به علاوه ممکن است میان دانشگاهیانی که در رشته های مختلف فعالیت می کنند نسبت به آنهایی که در رشته مشابه هستند توافق و هماهنگی بیشتری وجود داشته باشد. برای مثال، به عقیده آمارگلیو و همکاران(۵۴) (۱۹۹۳) «تفکر اقتصاد مارکسیستی»(۵۵)، مفاهیم، رویکردها و روش هایی دارد و ممکن است قواعد استدلالی داشته باشد که نقاط اشتراک آن با نظریه ادبی مارکسیستی(۵۶) از نقاط اشتراک میان تفکر اقتصادی مارکسیستی و نظریه اقتصادی نئوکلاسیک(۵۷) بیشتر باشد (ص۱۵۱). بنابراین، اگر این «رژیم های حقیقت» یا «ساختارهای ضروری» هستند که میان رشته ها تفاوت ایجاد می کنند، شاید بتوان گفت که نظریه پردازان ادبی مارکسیستی و اقتصاد مارکسیستی بیشتر به یک رشته تعلق دارند تا اقتصاددانان مارکسیستی و اقتصاددانان نئوکلاسیک.
در ادامه این بحث می توان گفت که یکی از ویژگی های ضروری هر رشته این است که میان افرادی که در آن فعالیت دارند در مورد «ساختارهای ضروری» برای آن رشته، بحث صورت گیرد. یک مهندس معمار نظر خود را در این خصوص به این شکل بیان کرد: «معماری رشته ای است که در آن باید همواره این سئوال مطرح شود که «معماری چیست؟». اگر این پرسش دیگر مطرح نشود، به معنای پایان عمر این رشته است». از این دیدگاه، این تنها میان رشتگی نیست که محل بحث و منازعه است، بلکه خود رشته ها نیز می توانند، یا باید، این گونه باشند. از این نقطه نظر، بحث و منازعه در مورد «رژیم های حقیقت» و «قاعده مندی ساختارها» ی نهفته در دانش، نه تنها برای کسانی که در حیطه نهادی که رشته ها نماینده آن هستند، بلکه در تمام فعالیت های علمی دانشگاه نقش اساسی ایفا می کند. از این رو، میان رشتگی پدیده چندان جدیدی نیست، بلکه تنها ماهیت انتقادی دانش، نیاز مبرم برای به چالش کشیدن فرضیات و آگاهی از نظرات افراد مخالف نسبت به دیدگاه خود را به ما یادآوری می کند.
مفهوم رشته، شباهت های زیادی با مفهوم برنامه تحصیلی مدارس دارد. در سمیناری در یکی از دانشگاه های کانادا، گسترش مطالعات میان رشته ای در تحصیلات عالی به ادغام برنامه های تحصیلی مدارس تشبیه شد که طی پانزده سال گذشته در کانادا به طور چشمگیری انجام شده است (پانایوتیدیز، ۲۰۰۱، ص۷). البته این روند در بریتانیا که در آن برنامه تحصیلی ملی و تاکید بی اندازه بر آزمون سازی و هدف مندی در تقسیم برنامه تحصیلی در محدوده رشته ها موفق عمل کرده است، چندان باب نیست. یک نسل پیش شاهد وضعیت متفاوتی بودیم. طی سال های ۱۹۶۵ تا ۱۹۷۵، کتاب هایی نظیر روز یکپارچه در کلاس درس ابتدایی(۵۸) (براون و پروکس، ۱۹۶۸) بیان کننده رویکردی بودند که در آن کودکان در حیطه بین رشته ها به مطالعه می پرداختند. شکل های یادگیری باز و فراگیر از این دست با گزارش پلودن(۵۹) (۱۹۶۷) که تحت پشتیبانی دولت قرار داشت و در آن کار پروژه ای با شرکت رشته ها و حوزه های تحصیلی مختلف تشویق می شد، مورد حمایت قرار گرفت. رهبران آموزشی آن زمان مانند دیردن(۶۰) (۱۹۶۸) نیز این روند را مورد تایید قرار می دهند. البته این رویکرد «ترقی خواه»(۶۱) در آموزش ابتدایی به مذاق سیاست گذاران امر آموزش خوش نمی آمد، که از نطق معروف کالاگان، نخست وزیر وقت بریتانیا، که در کالج راسکین(۶۲) ایراد شد (اکتبر ۱۹۷۶) پیروی می کردند. استدلال آنها این بود که این رویکردها «ترقی خواهی»، قاعده مندی رشته ها(۶۳)، اصول پایه ای(۶۴) یا سه آر(۶۵) را تضعیف می کنند.
قصد ندارم بحث را با طرح سئوالات دیگری در مورد میان رشتگی به منزله ویژگی مراحل اولیه آموزش، منحرف یا تاریخچه آموزش ابتدایی در بریتانیا را مرور کنم. با این وجود، جا دارد اشاره کنم که این رویکردها در مطالعه جامع در سطح آموزش ابتدایی در بهترین حالت به دلیل تکیه بر رویکردهای انتقادی، پرسش جویانه و مبتنی بر منطق، همواره توصیه می شوند و در بدترین حالت، مورد این انتقاد قرار می گیرند که فاقد قاعده مندی لازم و به لحاظ آکادمیک کم ارزش هستند. رئیس دانشگاه استانفورد (آمریکا) با آگاهی از این موضوع، در مورد موضوع «نقش حیاتی پژوهش میان رشته ای» (هنسی ۲۰۰۲) نطقی ایراد کرد که در آن این ادعا را مطرح ساخت که پژوهش «میان رشته ای» از نظر علمی کم ارزش نیست. البته او استدلال چندانی برای تایید ادعای خود ارائه نداد.
اشتیاق به اتخاذ «رویکرد یکپارچه»(۶۶) در آموزش ابتدایی در بریتانیا در طول دهه ۷۰ (و پایان آن در دهه ۸۰ و ۹۰) و اشتیاق فعلی برای تحقیق و تدریس میان رشته ای در آموزش عالی را نیز از بعضی جهات مشابه می توان دانست. این موارد با آنچه در جایی دیگر در رابطه با مهارت ها ذکر کردیم نیز شباهت هایی دارد. به این صورت که هر دو بر مهارت های کلی و پژوهش به شکل یکپارچه تاکید دارند. این را می توان پاسخی از سوی نظام آموزشی برای انطباق بیشتر ساختار دانش با نیازهای اجتماعی و اقتصادی دانست. در هر دو دشواری و حوزه تخصصی آموزش و تحقیق در رشته های یکه و تنها مورد انتقاد قرار می گیرد. البته این خطر وجود دارد که اقدام برای جبران این مشکل، به تضعیف دانش رشته ای منجر شود که اساس انتقاد را تشکیل می دهد. در آخر اینکه، آنها با ایده ترقی خواهی روشنفکرانه در یک زمینه قرار دارند، اما این خطر نیز وجود دارد که هر دو به واسطه مصلحت گرایی(۶۷) تضعیف شوند.
بنابراین، علاقه من به بهره گیری از مزیت های تحقیق (و تدریس) میان رشته ای بدین شکل نیست که در جهت حمایت بی چون و چرا از فعالیت میان رشته ای با تمام تعبیرات و تناقضات آن باشم، بلکه به دنبال این هستم که مزیت های مطالعه میان رشته ای را در جهت ارتقای بحث و گفت و گوی انتقادی مورد بررسی قرار دهم.
البته در این راه موانعی در برابر فعالیت میان رشته ای قرار دارند که پیشرفت آن را محدود می کنند. اکنون در بخش پایانی مقاله، با بهره گیری از دامنه تجربیات و مطالعات موجود شامل طرح تحقیقاتی شواهد، استنباط و پژوهش(۶۸) (۲۰۰۳) که در مراحل نخستین اجرایی خود در بریتانیا قرار دارد، و بررسی سال ۲۰۰۵ مرکز تحقیقات ملی(۶۹) با عنوان تسهیل پژوهش میان رشته ای(۷۰) (مرکز تحقیقات ملی ۲۰۰۵) که به احتمال زیاد گسترده ترین نظرسنجی است که تاکنون در مورد پژوهش میان رشته ای صورت گرفته است، این محدودیت ها و فرصت های موجود برای غلبه بر آنها را مورد بررسی قرار می دهم.

مقدمه ای بر مطالعات میان رشته ای

مایکل زایپل(۱۳۲)
ترجمه: مهناز شاه علیزاده

مقدمه

این مقاله به مفهوم میان رشتگی و نقش مطالعات میان رشته ای در برنامه مطالعات آزاد(۱۳۳) در دانشگاه ناحیه ای ترومن می پردازد، و مخاطب آن بیشتر دانشجویان سال سوم دوره سمینارهای پیشرفته نگارش میان رشته ای(۱۳۴) است.
در این نوشتار، تحلیل میان رشته ای را تعریف کرده و نقش اصلی آن را در برنامه درسی علوم و علوم انسانی [کلاسیک] بررسی کرده ام و با پرداختن به دوره سمینارهای پیشرفته نگارش میان رشته ای، تاریخچه مختصری از مطالعه میان رشته ای را به عنوان بخشی از برنامه درسی دانشگاه ترومن در آن گنجاندم. همچنین پیشنهادهایی را مطرح کردم تا دانشجویان را در چگونگی آغاز تحلیل میان رشته ای کمک کند، و خلاصه ای از تحلیل میان رشته ای موفق را که توسط دانشجویان منتخب از لیست وزارتخانه(۱۳۵) در سال ۲۰۰۰ تهیه شده بود، انجام شده است را در داخل کادر آوردم.
این مقاله یک تعریفِ صرف در مورد میان رشتگی نیست، بلکه هدف آن تولید فکر و ایجاد مباحثه است. امیدوارم که مباحث این مقاله به دانشجویان و اساتید ترومن کمک کند تا درک و زبان مشترک مباحثه میان رشته ای را توسعه داده و جایگاه آن در برنامه درسی علوم و هنرهای آزاد را ارزیابی کنند.
***
نظریه های بصری و توسعه چشم انداز طولی در قرن پانزدهم در هنر دوره رنسانس ایتالیا
رشته های مورد استفاده: تاریخ، تاریخ هنر، علم بینایی و هندسه.
در این مقاله، دانشجویان سال آخر رشته های تاریخ و تاریخ هنر به این موضوع می پردازند که چگونه تئوری های بینایی در به تصویر کشیدن دنیایی طبیعی در آثار هنرمندان دوره رنسانس موثر بوده است. نویسنده می گوید: «تا قبل از قرن چهاردهم، و در قرن پانزدهم اکثر هنرمندان اروپایی، عناصر دنیای طبیعی را با اسلوبی انعطاف ناپذیرتر و در سبکی خاص به تصویر می کشیدند، بدون اینکه نظام مدونی در خلق مجدد چشم انداز و تناسب داشته باشند». در سال ۱۳۴۵، آلبرتی پایان نامه خود را در مورد چشم انداز طولی به چاپ رساند. وی در این پایان نامه از نظریه های مبتنی بر هندسه در خصوص بینایی استفاده کرده و بدین ترتیب روش جدیدی را ابداع کرد که به وسیله آن نقاشان بتوانند دنیای طبیعی را به طور واقع گرایانه ای در یک سطح دو بعدی به تصویر درآورند. نویسنده به این نتیجه رسید که:
«آلبرتی با کشف مجدد نقشه کشی بطلمیوس، علم بینایی الحازن و هندسه اقلیدس، نظام علمی و تجدیدپذیری را مطرح کرد که به وسیله آن هنرمندان می توانند دنیای طبیعی را به روش متقاعدکننده ای به تصویر بکشند».
***

میان رشتگی چیست؟

«مطالعات میان رشته ای را می توان فرایندی از پاسخ گویی به یک سوال، حل یک مسئله و یا ارجاع به یک موضوع معرفی کرد که آنقدر وسیع و پیچیده است که پرداختن به آن به وسیله یک رشته و یا یک حرفه، ناکافی خواهد بود».(۱۳۶)
ما در دنیای پیچیده ای زندگی می کنیم؛ مدام با استفاده و یکپارچه سازی اطلاعات گوناگونی که از تحصیلات و تجارب خود به دست آورده ایم، تصمیم می گیریم، پدیده ها را تعبیر و تفسیر می کنیم و به طور کلی از این دنیا سر در می آوریم. این روند غیررسمی موجبات نوعی تحلیل میان رشته ای را فراهم می کند. تحلیل میان رشته ای در موقعیت رسمی تر، مثل دوره سمینارهای پیشرفته نگارش میان رشته ای، از دانش های تخصصی، مفاهیم و ابزارهای رشته های آکادمیکی استفاده کرده، و با تلفیق آنها منجر به یک دانش جدید و درک و فهم عمیق تری می شود.
در طول صد سال گذشته، آموزش عالی برای تولید دانش جدید و به منظور فراهم کردن روندی که به وسیله آن مورد قبول واقع شود، به رشته های آکادمیک تکیه کرده بود. این الگوی رشته محور، با کنترل منابعی که در آموزش، پژوهش و فعالیت های کمکی مورد استفاده قرار می گرفت، در بیشتر دانشگاه ها به کار برده شد که منافع و مزایایی را نیز به همراه داشت؛ به این صورت که به متخصصان این امکان را می دهد که در محدوده رشته خود به نظریه ها، شیوه ها و فناوری ها بهبود بخشیده و مرزهای دانش را در همان زمینه فراتر بَرند. تحلیل میان رشته ای جایگزین این الگوی رشته ای نشد بلکه به طور مستقل به وجود آمده و توسعه یافت.
متخصصان میان رشته ای از بینش میان رشته ای مناسب استفاده کردند و ساختار آنها را به روشی جدید تغییر داده تا از نزدیک مسئله را مورد توجه قرار دهند.
در دوره سمینارهای پیشرفته نگارش میان رشته ای، دانشجویان فعالیت های مربوط به تحقیقات میان رشته ای را تجربه کرده و می آموزند. امید است دانشجویان تحلیل میان رشته ای را آموخته و آن را در دوره های بالاتر به کار گیرند.
به هر حال، استفاده صِرف از مفاهیم و روش شناسی های رشته های متعدد به خودی خود منجر به تحلیل میان رشته ای نمی شود. مریلین استمبر(۱۳۷) واژه های «درون رشته ای»(۱۳۸)، «بینارشته ای»(۱۳۹)، «چندرشته ای»(۱۴۰)، «میان رشته ای»(۱۴۱) و «فرارشته ای»(۱۴۲) را به گونه ای مقایسه کرده که این نکته را به خوبی شرح می دهد. تحلیل درون رشته ای، فعالیت در یک رشته مجزا است؛ مثل بررسی زیست شناختی ساختار سلول در یک ارگانیسم خاص. فعالیت های بینارشته ای یک رشته را از چشم انداز رشته ای دیگر مورد بررسی قرار می دهد؛ مثل لابراتوار فیزیک ۱۰۰ که در آن از رشته های فیزیک برای صداشناسی در موسیقی استفاده می شود.
***
قزل آلای اقیانوس آرام و سد مولد برق
رشته های استفاده شده: تاریخ، جغرافیا، زیست شناسی و مطالعات زیست محیطی 
در این تحلیل، یک متخصص ارشد زیست شناسی تاثیرات زیست محیطی و اقتصادی سدّ مولد برق را در آبگیر رودخانه مارپیچ کلمبیا بررسی می کند. وی می نویسد: «به لحاظ تاریخی رودخانه کلمبیا در شمال غربی اقیانوس آرام، بهترین رودخانه ای بود که در تولید ماهی قزل آلا مشهور است. به نظر نویسنده، ساخت سد منجر به کاهش ۸۰ درصدی ماهی قزل آلا در این رودخانه شد. وی می گوید: «ماهی قزل آلا با آب جاری پرسرعت، تمیز و خنک اقیانوس آرام و انشعابات آن سازگار است. ساخت سد در این رودخانه، این ناحیه را به مجموعه ای از دریاچه های گرم، پر از رسوب و با جریان آب کند تبدیل کرد. همچنین از نظر فیزیکی مانع تحرک ماهی ها و منجر به بیماری در میان ماهی های قزل آلا شد. به هر حال «سدها هنوز برق ارزان تولید می کنند، سیل را کنترل می کنند، دریانوردی، آبیاری و نواحی قابل بازآفرینی را برای میلیون ها نفر از جمعیت این ناحیه فراهم می کند». نویسنده پس از بحث در خصوص طرح های حاضر به منظور تجدید نظر در مورد چهار سد رودخانه مارپیچ، به این نتیجه رسید که وقتی نمی توان همه سدها را به طور کامل برداشت، وجود برخی تغییر و تحولات لازم به نظر می رسد.
***
تحلیل چند رشته ای، از دانش چندین رشته استفاده می کند که هر کدام چشم اندازی متفاوت به مسائل و موضوعات دارند. به لحاظ ملی، برنامه های مطالعات زنان و مطالعات آفریقا و آمریکا-آفریقا اغلب مبتنی بر الگوی چندرشته ای است؛ برای مثال، در رشته فرعی مطالعات زنان، دانشجویان از رشته هایی مانند انگلیسی، تاریخ، جامعه شناسی، هنر، تئاتر، ارتباطات و فلسفه و مذهب کلاس هایی را انتخاب می کنند. در تحلیل چندرشته ای، هر رشته در درک کلی موضوع سهیم است، اما این موضوع به طور جمعی و در کنار بقیه رشته ها امکان پذیر است.
در تحلیل میان رشته ای، یکپارچگی دانش در میان رشته های مورد استفاده ضروری است. دانش رشته ای، مفاهیم و ابزار رشته ای و قوانین، بررسی می شود و پژوهش مورد نظر، مورد مقایسه قرار می گیرد و طوری ترکیب می شود که نتیجه و درک حاصله بسیار قابل توجه تر از مجموع اجزای آن است. توجه به یکپارچگی دانش نباید به این معنا باشد که نتیجه تحلیل میان رشته ای همیشه یک راه حل شسته رفته و مرتب است که تناقض بین رشته های متناوب در آن برطرف می شود. در واقع مطالعه میان رشته ای «آشفته» نیز امکان پذیر است. نتایج متناقض و تنش های موجود بین رشته ها ممکن است تنها به درک کامل منتج نشود، بلکه به عنوان نشانه ای از میان رشته ای باشد. تحلیلی که از طریق این تنش ها و تناقض ها و با هدف خلق دانش جدید انجام می گیرد اغلب تحلیل میان رشته ای باارزش و غنی ای است.
***
انشاء (۲) رساله ای در رشته معماری
رشته های مورد استفاده: معماری، فلسفه تربیتی
نویسنده این موضوع را بررسی می کند که: «چگونه آموزش فلسفه، طراحی یک مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد و چگونه این طراحی ممکن است در آینده در سبک آموزش تاثیرگذار باشد». وی همچنین این مسئله که چگونه آموزش فلسفه در اوایل قرن بیستم، که معلم را یک مقام و قدرت مقبول و انکارناپذیر می داند، در طراحی کلاس و مدرسه تاثیر گذار است را بررسی می کند: «همان طور که در رویکردهای سنتی هم به آن اشاره شده، در نیمه اول دهه نود، آموزش متشکل از یک معلمی بوده که برای ۲۰ تا ۳۰ دانشجو نطق و سخنرانی می کرد»
راس،۲۰). «دانشجویان در ردیف های منظم می نشینند و سعی می کنند تا جایی که می توانند اطلاعات بگیرند». «بعد از اینکه این تغییر آموزشی آغاز شد، در میانه سال ۱۹۵۰، طراحی مدرسه به طور جدی تغییر کرد». نویسنده برای بررسی روابط بین سبک آموزش و طراحی مدرسه، دبیرستان قدیمی کرکسویل(۱۴۳) که در سال ۱۹۱۴ ساخته شده را با دبیرستان جدید که در سال ۱۹۶۰ بنا شد مقایسه می کند. وی طراحی دو مدرسه را ارزیابی کرده و با معلمانی که در هر دو مدرسه تدریس می کردند مصاحبه به عمل آورده است.
***
طبق گفته های استمبر، «تحلیل فرارشته ای، به وحدت چارچوب ذهنی فراتر از چشم انداز انضباطی توجه دارد» و ممکن است با پرسش های فلسفی پیرامون ماهیتِ واقعیت و نظام دانشی که از رشته ها نیز فراتر رفته است، سروکار داشته باشد. گرچه مسائل گسترده فلسفی در تحلیل فرارشته ای توجه ما را به خود جلب می کند، دوره سمینارهای پیشرفته نگارش میان رشته ای به یادگیری میان رشته ای می پردازد. تحلیل میان رشته ای که شامل تلفیق رشته ها و خلق دانش جدید است، بر پایه تحلیل های درون رشته ای، بینارشته ای، میان رشته ای، و چندرشته ای است که در مطالعات آزاد و دروس اصلی به طور گسترده تر به آن پرداخته می شود.
وقتی اساتید در مورد تحلیل میان رشته ای بحث می کنند مکرراً می پرسند: «چگونه برای اینکه پروژه ای میان رشته ای محسوب شود، رشته ها باید متفاوت و ناهمخوان باشند؟» متاسفانه برای این پرسش پاسخ مناسبی وجود ندارد. یک رشته با یک معرفت شناسی مشترک حفظ می شود که آن مفروضاتی پیرامون ماهیت و راه های معقول تولید و جمع آوری دانش است. یعنی اینکه کارآموزان در یک رشته، فرضیات ابتدایی در مورد ماهیت دنیا، عقاید موجود در مورد موارد شکل دهنده یک سوال جالب برای مطالعه، شیوه های تولید و تحلیل اطلاعات و قوانین موجود در موارد شکل دهنده شواهد یا «مدرک» را به اشتراک می گذارند. رشته ها بر حسب قرابت با معرفت شناسی به سه دسته تقسیم می شوند:
۱. علوم طبیعی (مثل زیست شناسی، شیمی، و فیزیک)؛
۲. علوم اجتماعی (مثل انسان شناسی، اقتصاد، جامعه شناسی)؛
۳. علوم انسانی (مثل ادبیات، موسیقی و هنرهای بصری).
برنامه های حرفه ای (همانند آموزش، تجارت و حسابداری، ناهنجاری های ارتباطات، پرستاری، و علوم ورزشی و بهداشتی) معمولاً در الگوی چند رشته ای فعالیت کرده و از راه های شناخت علوم، علوم اجتماعی و علوم انسانی استفاده می کنند.
صاحب نظران میان رشته ای ممکن است از دو رشته ای که معرفت شناسی مشترک دارند (مثل اقتصاد و جامعه شناسی) و یا رشته هایی که به لحاظ معرفت شناسی کاملاً با هم متفاوت باشند (مثل زیست شناسی و جامعه شناسی) استفاده کنند. در جلسه مباحثه ای که در دانشگاه ترومن برگزار شده بود، اساتید اغلب از تفکر میان رشته ای بسیار استقبال نمودند؛ به این معنی که برای رسیدن به یک بینش جدید، از دو رشته کاملاً متفاوت و مجزا استفاده می کردند. به نظر این اساتید، میان رشته ای بودن در تحلیلی که از فیزیک و تاریخ ارائه شده، راحت تر استنباط می شود تا اینکه بخواهند آن را در رشته هایی مثل انسان شناسی و جامعه شناسی، که فرضیات معرفت شناسی مشترک بسیاری در آن وجود دارد، بیابند.
***

نظرات کاربران درباره کتاب مبانی نظری و روش‌شناسی مطالعات میان‌رشته‌ای

این کتاب رو خریدم ولی باز نمیشه.من خیلی لازمش دارم.هرچه سریعتر رسیدگی کنید.
در 3 روز پیش توسط f.r...i74
من این کتابو خریداری کردم اما برام باز نمیشه...لطفا رسیدگی کنید
در 4 هفته پیش توسط
سلام من کتاب رو خریدم اما نمیدانم از کدام قسمت دریافت کنم و کتاب را داشته باشم
در 2 روز پیش توسط محبوبه طباطبايي