فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای

کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای

نسخه الکترونیک کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای

مطالعات میان‌رشته‌ای یا میان‌رشته‌ای‌گرایی (Interdisciplinarity) و کاربست آن در عرصه تدریس دانشگاهی موضوعی مهم و پیچیده است: مهم از آن‌رو که جامعه علمی به گونه‌ای فزاینده خواستار بهره‌گیری از دانش کاربردی و تلفیق و ترکیب معلومات برآمده از رشته‌های مختلف علمی است و پیچیده از آن لحاظ که ماهیت و گستره چالش‌های کنونی نیازمند ارتقای کارایی و مهارت‌های تعاملی از طریق تولید دانش کاربردی برآمده از پیوند و انسجام بین رشته‌های متعدد آکادمیک و حرفه‌ها و فناوری‌های جدید، بهره‌گیری از تمامی عوامل و نهادهای موثر در برنامه‌ریزی آموزشی و پژوهشی و تعامل مستمر بین فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی و تحقیقات و ابداعات پیشرفته علمی و فنی به گونه‌ای است که رشته‌های موجود علمی پس از پیوند و تلفیق با یکدیگر ساختار مجدد یابند و شکل جدیدی به خود بگیرند.
مطالعات میان‌رشته‌ای را می‌توان فرآیندی بالنده در عرصه معرفتی و کاربردی دانست که خواهان ترکیب، تعامل و ارتباط افقی دانش‌ها و مهارت‌ها با یکدیگر در یک مجموعه آموزشی منسجم با رویکردی پژوهش‌مدار به منظور تسهیل درک و فهم موضوعات از جنبه‌ها و ابعاد گوناگون و کمک به بازسازی سازه شناختی دانشجویان و تشویق کاوش فعال و سازنده آنان از رهگذر ایجاد پیوند اطلاعات و معلومات با نیازهای زندگی روزمره است. در واقع، انتقال دانش به عنوان یک نظام پیچیده مرتبط به یکدیگر نیازمند روش‌های جدید آموزشی با نگاهی جامع‌نگر برای تحقق یادگیری موفق به گونه‌ای است که پاسخگوی نیاز دانشجویان برای فراگیری مهارت‌هایی در زمینه پیوند مفاهیم و شناخت‌های معرفتی و انطباق، تحلیل، سازماندهی و تفسیر اطلاعات چندبعدی باشد و همزمان بتواند در آموزش شهروندان و نخبگان به منظور ارتقای قابلیت‌های سنجش، ارزیابی و سنتز اطلاعات از منابع متعدد به منظور تسهیل اخذ تصمیمات معقول و منطقی سهیم باشد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 2.53 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۳۶ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

پیشگفتار

اثر حاضر اساساً با این هدف به رشته تحریر درآمده است که مدرسان دانشگاهها را در آماده سازی، راهبری و ارزیابی آموزش های میان رشته ای یاری رساند. این اثر دارای دو دلمشغولی عمده است: از یکسو ارائه عناصری برای درک پروژه مطالعات میان رشته ای و تسری آن به عرصه تدریس و از سوی دیگر معرفی سرنخ های کار یا فرمول بندی و تنظیم توصیه هایی درخصوص توسعه و مدیریت یک فعالیت آموزشی میان رشته ای.
واکاوی و تعمق درباره موضوع آموزش میان رشته ای پیشینه بلندی دارد. سرآغاز این بحث با تز دکترایی شروع شد که در دانشگاه روانشناسی و علوم تربیتی دانشکده ژنو در سال ۱۹۹۹ دفاع شد. عنوان پایان نامه «مطالعات میان رشته ای و تدریس دانشگاهی: از برنامه ریزی درسی تا برنامه ریزی آموزشی» بود. این تز گام نخست بشمار می آمد که مسئله تعریف رویکرد میان رشته ای و تدریس میان رشته ای را از جایگاهی متمایز برخوردار کرد و به گونه ای تفصیلی سه پروژه آموزشی را معرفی نمود که در دانشگاه صورت پذیرفته بودند. اصالت این کار دانشگاهی بر این مهم استوار بود که توانست روشی برای ارزیابی اقدامات آموزشی میان رشته ای ارائه نموده، آن را در محک آزمون قرار دهد و سپس به معرفی و بحث درباره تهیه و تدارک سه پروژه آموزشی بپردازد.
در همان زمانی که ما به بررسی پیچ و خم های مفهومی مطالعات میان رشته ای می پرداختیم و به توسعه یک روش تحلیل آموزش میان رشته ای مبادرت می ورزیدیم، بخت این را داشته ایم که به گونه ای فعال در تعلیم و تربیت مدرسان سطوح دوم و سوم دانشگاهی مشارکت داشته باشیم؛ به گونه ای که لازم بود ضمن همراهی با آنها در تحقق پروژه های آموزشی شان، آنها را به مسیر مطلوب رهنمون سازیم. خیلی زود، این ضرورت احساس شد که بایستی بتوانیم از معیارهای استوار و محکم و شرایط زمینه ای مطلوب برای توسعه این پروژه ها برخوردار باشیم. از اینجا ایده بهره گیری از نتایج و استفاده از کار پژوهشی دکترا برای پاسخگویی به نیازهای استادان شاغل در عرصه دانشگاهی شکل گرفت.
اثر حاضر بیشتر محتوای خود را از تز دکترای مزبور برگرفته است اما تلاش خود را مصروف آن نموده تا عناصری را برگیرد که برای مدرسان شاغل در حرفه آموزشی و استادانی که با واقعیت آموزش دانشگاهی درگیرند مفید و سودمند باشد. از این رو، چندین فصل از متن اصلی کاملاً اصلاح، بازسازی و تکمیل شده است تا بتوان بهتر به تبیین و توضیح مشاوره ها و توصیه هایی مبادرت کرد که به اهمیت آنها پی برده ایم. گرچه اثر حاضر کتابچه ای عملی محسوب نمی شود تا بتواند گام به گام توضیح دهد که چگونه می توان در پروژه میان رشته ای خود موفق گردید اما امیدواریم که مدرسان و دیگر افراد دست اندرکار در امر توسعه تدریس دانشگاهی، عناصری را در آن بیابند که از قابلیت و مطلوبیت راهنمایی و هدایت آنان در کارهای آموزشیشان برخوردار باشد.

مقدمه: دومین فرصت برای مطالعات میان رشته ای

مطالعات میان رشته ای وجود خارجی ندارد! بلکه برعکس، به عنوان مسیر احیای دانشگاهها و روشی برای دستیابی به نتایج علمی مورد نظر در قرن بیست و یکم بشمار می آید. درحالیکه مخالفان سرسخت ایده گفتگو میان رشته های علمی با تلقی این رویکرد به عنوان گونه ای خیال پردازی علمی، بر مطلوبیت رشته های جداگانه به عنوان شیوه سازماندهی دانش های علمی تاکید می ورزند، مدافعان پرشور آموزش میان رشته ای تلاش دارند نشان دهند که چگونه مطالعات میان رشته ای کمک شایان توجهی به توسعه فعالیتهای پژوهشی و آموزشی می کند و به منزله افقی برای نوآوری و نوسازی ماموریت های دانشگاه مورد بهره برداری قرار می گیرد. پیش از این، هیچکس در تاکید بر این نکته تردیدی به خود راه نمی داد که مطالعات میان رشته ای امری مربوط به آینده بوده و نقطه عطفی معرفت شناختی به شمار می آید که دانشگاه نمی تواند خود را در بهره گیری از آن محروم سازد. دانشگاه باتوجه به مشارکت گسترده در روشمندسازی دانش ها، باید از این به بعد نقشی اساسی در تلاش های مربوط به مفهوم سازی و کاربست مطالعات میان رشته ای ایفا نماید. با وجود این، نظر به اینکه نشاط دوران گذشته به سرآمده است، گفتمان میان رشته ای پیشرفت کندی داشته است و امروزه دیگر از شور و حرارت پیشین و یا باور و یقین سابق برخوردار نیست. بررسی موقعیت این ستاره در آسمان معرفت شناسی بیانگر این احساس است که وعده مطالعات میان رشته ای هنوز تحقق نیافته است.
ویژگی شرایط کنونی را می توان تلالو مفهومی و گسترش تجربیات میان رشته ای دانست. مفهوم سازی به یک بازی پازل می ماند که مکعب های آن کاملاً جابجا شده است: گستره معنایی به کلی از هم گسیخته است، تعاریف از هر نوع آن متعدد و متزاید گردیده اند، دیدگاهها درباره جایگاه و کارکردها متفارق شده است، و سرانجام استدلال های مسلّط موجود بیانگر تفاوتهای فرهنگی است. تجربیات آزمون شده نیز همگی متکثر و متنوع هستند و در غالب موارد به این واقعیت منجر می شوند که پروژه مورد نظر کمتر توانسته به اهداف تعیین شده نایل آید و حتی گاه اصلاً به اهداف تعیین شده دست نیافته است. در پی درک این واقعیت، چندان شگفت آور نیست که اعلام شود مطالعات میان رشته ای در بن بست و سردرگمی گرفتار شده و به سختی می تواند از آن رهایی یابد.
چگونه باید این بن بست را درک کرد ؟ مقطع طولانی که در جریان آن تصمیم به انجام کار دشوار تعریف مطالعات میان رشته ای و کاربست آن گرفته شد بیشتر منجر به از هم گسیختگی چارچوب مفهومی به جای تحکیم و استواری آن گردید. اما هنوز زمان آن فرا نرسیده که درصدد صرفنظر کردن از امکان بازاندیشی درباره سازماندهی دانایی ها و درک الگوهایی برآییم که تعاملات بین گستره های علمی را تقویت می کنند. هنوز بسیار زود است که ضربه نهایی را برسر مطالعات میان رشته ای فرود آوریم. شاید اکنون زمان آن فرا رسیده که فرصت دیگری به مطالعات میان رشته ای داده شود. این وضعیت دست کم چالشی محسوب می شود که امروزه باید موانع با آن مواجه شد.
مطالعات میان رشته ای از جایگاه هستی شناختی برخوردار نیست. این رویکرد، در وهله نخست، درصدد چشم پوشی از اثبات خویش و خواستار بحث درباره امکان وجودی خود بماهوهو است. همانند سایر رشته های علمی، مطالعات میان رشته ای نیز از یک سازه اجتماعی ـ تاریخی نشات گرفته است که شایسته است تحولات و اصول تشکیل دهنده آن درک و فهم شود. بهتر است از این فرضیه آغاز کنیم که مطالعات میان رشته ای بیشتر رهیافت، یعنی شیوه ای برای درک و فهم واقعیت یا روشی برای اقدام به شمار می آید. دادن فرصتی دیگر به مطالعات میان رشته ای به معنای آنست که به تامل درباره اصولی که بنیادهای این رویکرد را تشکیل می دهند و نیز شرایط تحقق پروژه هایی که از آن الهام گرفته اند بپردازیم. وجوه متعددی باید مورد پردازش قرار گیرد تا فرصتی دیگر به این رویکرد داده شود.
در وهله نخست، ضروری است که مفهوم سازی تقویت گردد و یک چارچوب قابل استناد، مستحکم، استوار و مناسب برای تحقق بخشی به تجربیات عملی استخراج شود. فرمول بندی بهینه این رویکرد مسلماً زمینه را فراهم می کند که به تامل درباره تسری اصول اساسی آن به طرحهای مورد نظر بپردازیم. رویکرد میان رشته ای هم چنین هنگامی اعتبار لازم را به دست خواهد آورد که مستظهر به یک روش ارزیابی قابل اتکاء باشد تا امکان قضاوت درباره کیفیت اقدامات و طرح های انجام شده را فراهم سازد.
پروژه میان رشته ای همزمان به دو گستره فعالیتهای دانشگاهی یعنی پژوهش و آموزش مرتبط است که شدیداً به رشته ای شدن معلومات بستگی دارند. شکست مطالعات میان رشته ای را می توان قویاً در عرصه آموزش و به ویژه در تدریس دانشگاهی احساس کرد. رویکرد میان رشته ای نتوانسته است، آنگونه که مدنظر بوده، در دگرگونی تدریس و نیز در تجدید حیات آموزشی مشارکت داشته باشد. این مهم دو پرسش را بر می انگیزد: نخست آنکه شرایط اجرایی مطلوب برای تدریس میان رشته ای چیست ؟ و دوم اینکه تدریس میان رشته ای در کجای برنامه های آموزشی قرار دارد و دست اندرکاران آموزشی چگونه درصدد حل مشکل تدریس میان رشته ای برآمده اند؟ برای پاسخگویی به این دو سئوال، اثر حاضر تلاش دارد تا به تحلیل کاربست اصول میان رشته ای در عرصه تدریس بپردازد و به دلیل نقشی که به دانشگاه در زمینه روشهای سازماندهی دانش و شناخت نسبت داده شده است، به ارزیابی پروژه هایی مبادرت ورزد که در عرصه تدریس دانشگاهی به مرحله اجرا درآمده اند. بررسی تجربیات به دست آمده در دانشگاه امکان آن را فراهم خواهد آورد که به تبیین موقعیت آموزش دانشگاهی و تاثیر آن بر اصلاحات تربیتی و آموزشی بپردازیم.
کاوش پیشنهادی درباره موضوع تدریس میان رشته ای در دانشگاه در سه مرحله قابل واکاوی است: مرحله نخست به تبیین رویکردهای مسلط در زمینه تعریف ها و مزایا و موانع اجرای رویکرد میان رشته ای می پردازد. این مرحله به ارائه ساختار بندی مفهومی جدیدی منجر می شود که از یک الگوی کاری برای رویکردهای میان رشته ای استقبال می کند و مجموعه ای از شاخص هایی را گردآوری می نماید که اهتمام به این رویکرد را پس از مفهوم سازی مجدد آن مدنظر دارند.
مرحله دوم به تفسیر مطالعات میان رشته ای در عرصه تدریس ناظر است. نحوه ورود پروژه میان رشته ای به عرصه تدریس دانشگاهی چگونه بوده است ؟ پاسخ ها به این پرسش، به پردازش تحول پروژه های آموزشی و سطوح مختلف مشاهده شده در زمینه کاربرد آن اهتمام دارد. این تحلیل سپس به بحث درباره میزان انسجام بین سطوح مختلف و تناقض های ملاحظه شده بین رویکردهای رشته ای و میان رشته ای در تدریس دانشگاهی می پردازد. عمل تدریس در دانشگاه قویاً از رشته های علمی تاثیر پذیرفته است و دلیل شکست مطالعات میان رشته ای را می توان در نبود الگویی برای بسط و گسترش یک آموزش واقعاً میان رشته ای جستجو کرد. به منظور چاره اندیشی موقت درباره این نقصان، فصل دوم به تبیین و تدارک الگویی برای آماده سازی و راهبری یک درس میان رشته ای می پردازد و در سرمشق خود به ارائه دستگاهی برای ارزیابی کیفیت تدریس میان رشته ای مبادرت می ورزد.
آخرین مرحله به ارائه داده های تجربی درباره تحقق سه پروژه تدریس میان رشته ای در دانشگاه ژنو می پردازد. پس از تحلیل زمینه عمومی تدریس میان رشته ای دانشگاهی در سوئیس، مطالعات موردی از یکسو به واکاوی و بررسی درباره مطلوبیت مدل برنامه ریزی یک درس میان رشته ای و آزمون نظام ارزیابی آن می پردازند و از سوی دیگر به گونه ای سیستماتیک و نظام مند، به مستندسازی کاربست اصول میان رشته ای در عرصه تدریس اهتمام می ورزند. در واقع، هم موفقیت ها و کامیابی ها و هم مشکلات و ناکامی های پیش رو در عرصه تدریس میان رشته ای به ندرت به گونه ای تفصیلی مطرح شده است. به دلیل فقدان داده های مستدل و مدلل، تجربیات موجود نه اندوخته شده است و نه به گونه ای روش مند و دقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. در نتیجه، دشوار است که اجرای تدریس میان رشته ای را با شرایط موجود سازگار نمود و آنرا تحول بخشید. روش ارزیابی به کاررفته دقیقاً درصدد تبیین و ایضاح ویژگی های میان رشته ای در عرصه آموزش و باهدف پاسخگویی به بهبود کیفیت تدریس میان رشته ای و تحول بخشی به پروژه های میان رشته ای توسعه یافته است.
بدین ترتیب، هدف کتاب حاضر آنست که ضمن امعان نظر درباره اقدامات دانشگاهی صورت گرفته در زمینه تدریس میان رشته ای، به تدارک و تبیین یک چارچوب مفهومی مبادرت نماید که از یکسو قابل فهم باشد و از سوی دیگر به عنوان یک چارچوب قابل استناد و ارجاع برای آماده سازی و راهبری یک پروژه میان رشته ای مورد استفاده قرار گیرد و سرانجام اعتبار و روایی این چارچوب را با کاربست آن در دیگر مطالعات موردی به گونه ای عینی مورد آزمون قرار دهد. تحقق این اهداف به درک و فهم این واقعیت کمک خواهد کرد که چگونه می توان به گونه ای مطلوب اصول میان رشته ای را تفسیر کرد؟ چگونه می توان یک بازخورد معقول به مدرسانی ارائه کرد که خود را در ماجراجویی تدریس میان رشته ای به مخاطره انداخته اند؟ و چگونه می توان به آنان هم رویکرد ارزیابی روندی و هم شیوه های همراهی و نظارت را متناسب با مشخصات و ویژگی های پروژه های میان رشته ای پیشنهاد داد؟ با این شرایط، می توان امیدوار بود که دادن فرصتی دیگر به مطالعات میان رشته ای، نتایج سودمندی در برداشته باشد.

مقدمه مترجم

مطالعات میان رشته ای یا میان رشته ای گرایی (Interdisciplinarity) و کاربست آن در عرصه تدریس دانشگاهی موضوعی مهم و پیچیده است: مهم از آن رو که جامعه علمی به گونه ای فزاینده خواستار بهره گیری از دانش کاربردی و تلفیق و ترکیب معلومات برآمده از رشته های مختلف علمی است و پیچیده از آن لحاظ که ماهیت و گستره چالش های کنونی نیازمند ارتقای کارایی و مهارت های تعاملی از طریق تولید دانش کاربردی برآمده از پیوند و انسجام بین رشته های متعدد آکادمیک و حرفه ها و فناوری های جدید، بهره گیری از تمامی عوامل و نهادهای موثر در برنامه ریزی آموزشی و پژوهشی و تعامل مستمر بین فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و تحقیقات و ابداعات پیشرفته علمی و فنی به گونه ای است که رشته های موجود علمی پس از پیوند و تلفیق با یکدیگر ساختار مجدد یابند و شکل جدیدی به خود بگیرند.
در واقع، در فضای علمی کنونی که ساختار منفک و ایستای رشته های علمی و تخصص گرایی مفرط دانشکده ها با مجموعه ای از روش های مشابه و رویکردهای یکسان در قبال سوالات اجتماعی در طرح های پژوهشی، از نظر معرفت شناختی و کاربردی مشکل ساز شده است و رشته های سنتی نمی خواهند یا نمی توانند به حل مشکلات عمده اجتماعی مبادرت ورزند و یا ضامن آموزش کیفی در دانشگاهها قلمداد گردند، مطالعات میان رشته ای یک ضرورت به شمار می آید: زیرا که اندیشه ورزی پویا نیازمند توسعه پژوهش های نوین در جامعه معرفتی با درنوردیدن مرزهای موجود بین رشته های گوناگون علمی و اتخاذ رهیافتی جامع و همه جانبه نگر به جای اتکاء به رویکردی خاص، محدود و بخشی نگر است. به عبارت دیگر، چشم انداز نظام دانشگاهی از علاقه به دانش «محض»، «نظری» و «تخصصی» با ساختار جداگانه رشته های سنتی علمی، به رویکردی نوین مبتنی بر ساخت پل های ارتباطی بین رشته های علمی، ادغام حوزه های مختلف دانش و ارتقای همکاری میان رشته ای به منظور پاسخگویی به پرسش های پیچیده و گسترده و یافتن راه حل های جدید برای فائق آمدن بر مشکلات و مسائل اجتماعی معاصر با اهتمام به دانش کاربردی و بکارگیری مهارت ها و ابتکارات مورد نیاز در مراکز علمی و دانشگاهی و نقش فعال دانشجویان در تهیه و تدوین طرح های آموزشی و پژوهشی بر اساس کسب مهارت، توانمندی، انعطاف، خودآزمایی و تفکر انتقادی در حال تغییر است. این تغییر پارادایمی با الهام از نظریه مارشال مک لوهان (Marshall Mc Luhan) ناشی از گذار از دوره مکانیزه شدن (که منجر به نگاه تخصصی، مقطعی و جزئی نگر می شد) به دوران سرعت لحظه ای الکتریسیته است که «همزمانی انتقال اطلاعات» و «ارتباطات در زمانی شبکه ای» بین رشته های تخصصی علمی را به ارمغان می آورد؛ به گونه ای که تنظیم الگوهای ارتباطی با توجه به شدت سطح مباحثات و همکاری درونی محققان و میزان اطلاعات قابل وصول بین رشته های علمی مختلف صورت می گیرد و شیوه تدریس دانشگاهی بر شناسایی یک موضوع یا مشکل مشترک و بحث پیرامون آن از زوایای گوناگون با بهره گیری از عناصر دیگر حوزه های معرفتی و از رهگذر تلفیق و ادغام رشته های مختلف علمی به منظور دستیابی به روشی جدید برای درک موضوع استوار می گردد.
مطالعات میان رشته ای را می توان فرآیندی بالنده در عرصه معرفتی و کاربردی دانست که خواهان ترکیب، تعامل و ارتباط افقی دانش ها و مهارت ها با یکدیگر در یک مجموعه آموزشی منسجم با رویکردی پژوهش مدار به منظور تسهیل درک و فهم موضوعات از جنبه ها و ابعاد گوناگون و کمک به بازسازی سازه شناختی دانشجویان و تشویق کاوش فعال و سازنده آنان از رهگذر ایجاد پیوند اطلاعات و معلومات با نیازهای زندگی روزمره است. در واقع، انتقال دانش به عنوان یک نظام پیچیده مرتبط به یکدیگر نیازمند روش های جدید آموزشی با نگاهی جامع نگر برای تحقق یادگیری موفق به گونه ای است که پاسخگوی نیاز دانشجویان برای فراگیری مهارت هایی در زمینه پیوند مفاهیم و شناخت های معرفتی و انطباق، تحلیل، سازماندهی و تفسیر اطلاعات چندبعدی باشد و همزمان بتواند در آموزش شهروندان و نخبگان به منظور ارتقای قابلیت های سنجش، ارزیابی و سنتز اطلاعات از منابع متعدد به منظور تسهیل اخذ تصمیمات معقول و منطقی سهیم باشد.
در این میان، برنامه ریزی آموزشی نیازمند شناخت و تدقیق مفهومی درخصوص تمایزهای معنایی بین واژگان مشابه میان رشته ای گرایی (Interdisciplinarity) از جمله فرارشته ای گرایی (Transdisciplinarity)، میان رشته ای گرایی (Cross-disciplinarity) و چندرشته ای گرایی (Multidisciplinarity) است.
در حالی که میان رشته ای گرایی به معنای تعامل و تبادل و گذار از مرزهای موجود بین رشته های علمی به منظور دستیابی به روشی مشترک با استقراض مفهومی و شناختی رشته های علمی از یکدیگر قلمداد می گردد، رویکرد فرارشته ای یک گام فراتر می نهد و خواستار برخورداری از یک نظریه همگن یا منسجم مبتنی بر درک نظری مشترک همراه با تفسیر متقابل از معرفت شناسی های رشته ای می شود تا بتواند به استقرار نظامی تمام عیار فراتر از مرزهای ثابت بین شاخه های علمی و یافتن قاعده ای مشترک برای مجموعه رشته های دانشگاهی از رهگذر زدودن موانع و یا محدودیت های میان رشته های علمی با ترکیب یابی مجدد مفهومی و نظری بپردازد. این رویکرد تکمیلی در تعامل و پیوند بین رشته های دانشگاهی موجب ظهور و بروز یک ابر-دانش یا ابر-نظریه و یا پارادایم منسجم و فراگیر برای تمامی شاخه های علمی می گردد، به نحوی که رهیافت مزبور قادر می شود مرزهای بین رشته های علمی را رو به تحلیل برد و با تخطی از قواعد رشته ای زمینه دستیابی به بینش جدید را فراهم آورد.
فرارشته ای گرایی را می توان به معنای اخذ نظریه ها و روش هایی مستقل از چندین رشته موجود علمی و کاربست آنها برای سازماندهی و درک عرصه های گوناگون معرفتی دانست. یک جامعه یا پروژه فرارشته ای متشکل از افراد حرفه ای فرارشته ای است که در جستجوی ایده آلی هستند که فقط می توانند به آن نزدیک شوند، گرچه هرگز به آن دست نمی یابند. یک متخصص فرارشته ای دارای مدارکی در تمامی رشته های ذی مدخل علمی و نیز تجاربی در تمامی حرفه هاست تا با برخورداری از تمامی دانش های توزیعی و بهره گیری از شناخت و معرفت مشترک آحاد جامعه قادر به مقابله با چالش های موجود باشد. به عبارت دیگر، تولید دانش منحصر به تعامل افقی بین رشته های دانشگاهی نیست، بلکه می تواند برآمده از تجارب سازمان ها و گروه های خارج از حوزه آکادمیک و بهره گیری از کارویژه ها و تجربیات رهبران اجتماعی در برشی عمودی نیز باشد. بنابراین، فرا رشته ای گرایی متضمن تعامل یا همگرایی بین «دانش برآمده از رشته های علمی» و «دانش تولید شده بر اساس غیررشته های علمی» و کاربرد آنها در موضوعات پیچیده اجتماعی است.
میان رشته ای گرایی (Cross- disciplinarity) به معنای اقدام به تداخل مرزهای رشته ای و طرح مباحث و محتویات هماهنگ از میان موضوعات مجزا به منظور توضیح یک موضوع بر اساس سایر رشته های علمی یا موضوع یا روش خارج رشته ای با تاکید بر اخذ برخی مهارت ها از خلال تداخل رشته های دانشگاهی است که به عنوان نمونه می توان به فیزیک موسیقی یا سیاست ادبیات اشاره کرد.
چند رشته ای گرایی (Multidisciplinarity) از این لحاظ از رشته گرایی (disciplinarity) متمایز است که در مطالعات چندرشته ای، سازماندهی کار بر سازماندهی دانایی ها و معلومات اولویت دارد؛ در حالی که در مطالعات رشته ای سازماندهی دانایی ها بر سازماندهی کار اولویت و ارجحیت دارد. این در حالی است که در مطالعات میان رشته ای نوعی تعادل و توازن بین سازماندهی کار و سازماندهی دانایی ها برقرار است. مطالعات چندرشته ای به معنای صرف پهلوی هم قرار گرفتن رشته های علمی به منظور بررسی موضوع از زوایای مختلف و رویکردهای رشته ای گوناگون است، به گونه ای که هیچ گونه انسجام یا همنوایی بین رویکردهای نظری و یا یافته های رشته های مختلف علمی برقرار نمی گردد. لذا مشکل مطالعات چندرشته ای آن است که به رغم ارائه رویکردهای رشته های متعدد به دانشجویان، قادر به تلفیق آنها به منظور ارائه نگرشی منسجم و یا هدایت گری موثر دانشجویان در جهت حل منازعات و مشکلات موجود نیست. به عبارت دیگر، چندرشته ای گرایی را می توان مبتنی بر ساختار موزائیکی با رویکردی دایره المعارفی دانست که اقدام به قرار دادن دو یا چند رشته علمی در کنار یکدیگر، بدون برقراری انسجام و پیوستگی میان آنان می نماید؛ به گونه ای که هر رشته علمی صرفا نتایج خاص رشته ای خود را ارائه می کند. بر این اساس، یک گروه چندرشته ای از افراد متعددی تشکیل شده که دارای رشته ها و حرفه های مختلف هستند و به عنوان متولیان برابر و متعهد به کار با یکدیگر برای مقابله با چالشی مشترک در یک پروژه علمی بسیج شده اند. آنان خواستار تفکیک چالش به زیر-بخش های متمایز به منظور پردازش مجزای سوالات فرعی از طریق توزیع سازماندهی معلومات و مدیریت شناخت در میان زیرگروههای دخیل در انجام آن پروژه هستند. فقدان واژگان مشترک بین این افراد که متعلق به رشته های علمی متفاوت و متمایز هستند، عدم برداشت یکسان از واژگان همانند که منجر به فقدان ارتباط بین ذهنیتی (Intersubjectivity) می گردد و نبود تعامل میان آنان با توجه به تقسیم پروژه به زیرمجموعه های مختلف و متمایز، چالشی عمده فراروی مطالعات چندرشته ای به شمار می آید. بر این اساس، یک فرد چندرشته ای، برخوردار از دو یا چند مدرک دانشگاهی مربوط به رشته های متعدد علمی است، به گونه ای که قابلیت آن را دارد که جای دو یا چند نفر را در یک جامعه چندرشته ای یا در میان تیم مجری پروژه چندرشته ای بگیرد. از این رو، در گذر زمان، مطالعات چندرشته ای منجر به افزایش یا کاهش تعداد رشته های علمی نمی گردد.
اما میان رشته ای گرایی اشاره به رویکردی تعاملی برای سازماندهی کاوش های فکری دارد که هویت نظری، مفهومی و روش شناختی خاص خود را پدید می آورد، به گونه ای که نتایج یک مطالعه میان رشته ای درباره مشکلی خاص بیشتر منسجم و به هم پیوسته هستند. در میان رشته ای گرایی، فرآیندها، مفاهیم، مهارت ها یا عناصر دو یا چند رشته علمی با یکدیگر هماهنگ و همنوا می شوند. پیوندهای میان رشته ای در اثر مباحث یا شیوه های کاوش مشترک شکل می گیرند و موجبات ارتقای مهارت های پژوهشی و غنای محتوای رشته های علمی را فراهم می آورند. بدین ترتیب، یک پروژه یا مجموعه میان رشته ای متشکل از افرادی با رشته های تخصصی و حرفه های مختلف است که در ایجاد و کاربردی کردن دانش جدید دخیل شده اند. این افراد به عنوان متولیان برابر برای مقابله با چالش مشترک با یکدیگر همکاری می کنند تا به این سوال کلیدی پاسخ دهند که چه دانش جدیدی با ماهیت رشته ای دانشگاهی و خارج از رشته های موجود علمی مورد نیاز است که قادر به حل مسئله اصلی یا فائق آمدن بر چالش پیش ِ رو باشد. مطالعات میان رشته ای به عنوان دانش جدید زمانی معنا می یابد که رشته های موجود دانشگاهی به سادگی قادر به مواجهه با جنبه های مختلف چالش جدید نباشد و دانش روزآمد میان رشته ای مورد نیاز باشد تا بتوان به مقابله با چالش مشترک برخاست.
از زاویه کاربرد مطالعات میان رشته ای در عرصه تدریس و آموزش دانشگاهی باید اذعان داشت که آموزش میان رشته ای تلاش دارد با قرار دادن محتویات درسی دو یا چند رشته علمی در بسته آموزشی واحد به گونه ای منسجم و آگاهانه و تشویق انجام کار گروهی و هماهنگ و تدریس مقارن و همزمان دو یا چند موضوع علمی به منظور حل یک مشکل، موجبات ارتقای مهارت های پژوهشی و کاربردی دانشجویان و تفکر انتقادی آنان را در جهت دستیابی به محتوای عمیق و ژرف و نیز افزایش انگیزه های آنان برای فعالیت علمی و تحقیقی و واکاوی فعال فکری و عملی در دروس متکی به داده های خلاق دانشجویان فراهم آورد به گونه ای که علاوه بر نظر اساتید، دیدگاه های دانشجویان نیز در فرآیند آموزش دانشگاهی مد نظر قرار گیرد.
کتاب حاضر که برگرفته از رساله دکترای نگارنده است، سعی دارد علاوه بر تبیین جنبه های نظری و کاربردی مطالعات میان رشته ای به ویژه در عرصه آموزش دانشگاهی به مطالعه موردی، تطبیقی و میدانی در خصوص وضعیت این رویکرد در دانشگاه های سوئیس به ویژه در رشته های علوم تربیتی، الهیات و جغرافیا بپردازد تا از این رهگذر تجربیات برآمده از کاربست روش مزبور در دانشکده های اروپایی را فراروی دانش پژوهان قرار دهد و نقش محلی گرایی و بافت فرهنگی بومی را در ایستار دانشگاه ها نسبت به مطالعات میان رشته ای خاطر نشان سازد. این کتاب تلاش دارد تا ضمن تعریف رویکردهای مسلط میان رشته ای و مزایا و موانع فراروی آنها، به تبیین نحوه تطبیق مطالعات میان رشته ای با مقوله آموزش و تدریس دانشگاهی و بررسی شیوه های توسعه و مدیریت آموزش میان رشته ای و نیز روش های ارزیابی کیفیت تدریس میان رشته ای علاوه بر تشریح شیوه های استقراض رشته های علمی از یکدیگر در عرصه نظریه ها، قواعد، روش ها و ابزارهای تحلیل بپردازد، لزوم بازاندیشی درباره تحقق اصول و طرح های میان رشته ای و کاربست آن در عرصه تدریس بین دانشگاهی را به منظور مدیریت مطلوب تر انتقال آگاهی های متکثر خاطرنشان سازد و ضمن تشریح دستاوردهای آموزش میان رشته ای در عرصه تحول معرفت شناختی و روش شناختی، ویژگی آن را تقدم مشکل بر نظریه یا لااقل بر ساختار مفهومی معرفی نماید. نویسنده به منظور عینیت بخشی به مطالعات میان رشته ای، هشت معیار شامل محور انسجام بخش، الگوی تعلیمی، اهداف آموزشی، ارزیابی، گروه اساتید، روش های تدریس، میزان تعامل بین اساتید و دانشجویان و آمایش چارچوب کاری را برای سنجش میزان میان رشته ای گرایی در آموزش دانشگاهی مطرح می کند تا محققان را قادر به بهره گیری از معیارهای مزبور جهت محک زدن فرآیند موجود مطالعات میان رشته ای در دانشگاه ها نماید.
نویسنده دو رویکرد معرفت شناختی و ابزاری را در مطالعات میان رشته ای از یکدیگر متمایز می کند. انگاره شناختی یا رویکرد معرفت شناختی که «میان رشته ای گرایی مفهومی» نیز نامیده می شود به تولید دانش تلفیقی و منسجم شامل توانایی تحلیل، سنتز و ارزیابی اهتمام می ورزد و خواستار بازاندیشی درباره نحوه سازماندهی دانایی ها و معلومات و ارتقای تعاملات شناختی بین گستره های علمی و ترکیب مفهومی دانش عمومی و اصلاح محتوایی دروس دانشگاهی است. رویکرد ابزاری و علمی یا «میان رشته ای گرایی روشی» به انگاره غیرشناختی یعنی سازماندهی کار و ارتقای توانمندی های اجتماعی و رابطه ای و کار گروهی و توسعه توانمندی های ارتباطی و انگیزه های فردی علاقمند است. این رویکرد به اجرایی و عملیاتی کردن مطالعات میان رشته ای و ارتقای جنبه کاربردی دانش به منظور پرکردن شکاف بین دانشگاه و جامعه اهتمام می ورزد و انسجام بخشی به مباحث روشی و تداخل و به کمک هم شتافتن رشته های علمی و بسیج آنها در خدمت حل مشکلات را از رهگذر ارتقای شرایط همکاری عملی و اصلاح روش های تدریس و انتقال دانایی ها و معلومات و شیوه های تطبیق و پیاده سازی مطالعات و طرح های میان رشته ای در عرصه آموزش دانشگاهی در دستورکار دارد. بدین منظور، مطالعات میان رشته ای بر لزوم ایجاد محور انسجام بخش بین شاخه های مختلف رشته های علمی تاکید می ورزد، به گونه ای که بتوان بین آنها همگونی و سازگاری لازم را در جهت دستیابی به هدف حل مشکل برقرار ساخت.
نویسنده در تقسیم بندی دیگری به تشریح سه نوع مطالعه میان رشته ای یعنی رابطه ای، ابزاری و ساختاری می پردازد. مطالعات میان رشته ای رابطه ای بر رویکردی کشفی از رهگذر همپوشانی چندرشته ای و برقرارسازی ارتباط بین رشته های علمی با هدف ایجاد شبکه یا پودمان مفهومی استوار است. میان رشته ای گرایی ابزاری بر رویکردی متقارب با هدف نزدیک کردن رشته های علمی به یکدیگر و ایجاد ساختاری عملیاتی برای قرار دادن رشته های علمی در خدمت حل مشکل مبتنی است و مطالعات میان رشته ای ساختاری به معنای رویکردی ادغامی یا همگرا به منظور تحول مفهومی و نظری از طریق اصلاح چارچوب های روشی و ایجاد چارچوب مرجع منسجم و ترکیبی است.
به هر تقدیر، کاربرد هر یک از انواع مطالعات میان رشته ای در عرصه تدریس دانشگاهی دستاوردهای مطلوبی را برای دانشجویان به ارمغان می آورد که از آن جمله می توان به افزایش درک و فهم آنان نسبت به محتوای درس و کاربرد مفاهیم عمومی در اثر تلفیق رشته ها یا راهبردهای آموزشی موثر، درک کلی بهتر نسبت به پیوندهای متقابل رشته های علمی همراه با توسعه رویکردها، نقطه نظرات و ارزش های متعدد، افزایش توانایی تصمیم گیری، تفکر انتقادی و خلاق و تولید دانش تلفیقی و ترکیبی فراتر از رشته های علمی، ارتقای یادگیری همکاری جویانه با ایستاری آگاهانه در قبال خود به عنوان فراگیر و عضو معنادار جامعه علمی و سرانجام افزایش انگیزه دانش پژوهان برای انجام کار گروهی و فعالیت های پژوهشی کاربردی اشاره کرد.
همچنین تدریس میان رشته ای منافع و دستاوردهای قابل توجهی را برای اساتید در پی دارد که از آن جمله می توان مواردی از قبیل روابط توسعه یافته و معنادارتر مدرسان با دانشجویان، انعطاف بیشتر در تدریس با اتکای کمتری به برنامه ریزی قبلی و یا تفکیک موضوعی، همبسته سازی و پیوند پودمانی اطلاعات جدید و سریع و در حال تغییر با ارتقای کارایی زمانی، افزایش حمایت متقابل و تعامل بین اساتید و درک وسیع تر آنان از پیوندهای خلاق بین رشته های علمی، پشتیبانی از تحقیقات مربوط به شیوه و فرآیند یادگیری و اهتمام افزون تر به نیازهای علمی و آموزشی قرن بیست و یکم و حمایت از ارتقای معیارهای میان رشته ای در فعالیت های دانشگاهی را برشمرد.
بدین ترتیب، مطالعات میان رشته ای را می توان فرصتی مناسب برای برقراری روابط معنادارتر میان دانشجویان و اساتید، تدریس مهارت های شناختی مرتبط با زندگی واقعی، ارتقای قابلیت های مربوط به یافتن پیوند میان رشته های علمی، انگیزه دار کردن دانشجویان و افزایش رهاوردهای علمی آنان بر اساس همکاری و تلاش برای حل مشکل، ارتقای ایستارهای مثبت در جهت مباحثه گروهی، ایجاد انعطاف بیشتر در عرصه تدریس، کاهش مشکلات برنامه ریزی پیشینی در تدوین دروس دانشگاهی، برقراری «ارتباط در-زمانی» و پیوند پودمانی اطلاعات با اهتمام به افزایش کارایی زمانی و ایجاد افقی نوین برای نوآوری و نوسازی ماموریت های آموزشی و پژوهشی دانشگاه ها دانست.
با این وجود، ارتقای مطالعات میان رشته ای در عرصه تدریس دانشگاهی نیازمند فرهنگ سازی در میان دانشجویان در عین ارتقای توانمندی های آموزشی اساتید نسبت به روش های تدریس میان رشته ای از رهگذر تحریض آنان به یادگیری نحوه تدوین دروس و مدیریت طرح های مطالعاتی میان رشته ای و شیوه های آماده سازی دروس دانشگاهی میان رشته ای به منظور بهبود کیفیت تدریس دانشگاهی با بهره گیری از ظرفیت های متقابل رشته های علمی است. در این رهگذر، نقش تصمیم گیران، سیاست گزاران و برنامه ریزان عرصه آموزشی از جمله شورای آموزشی و نهادهای سیاستگزاری در دانشکده ها و دانشگاهها برای زمینه سازی شکوفایی مطالعات میان رشته ای و تبدیل سیاست های مشوق تدریس میان رشته ای به یک «برنامه اقدام» از اهمیت شایان توجهی برخوردار است، چرا که مسئولیت ابتکار در عرصه آموزشی صرفا به استاد و دانشجو باز نمی گردد، بلکه کلیه نهادهای سیاسی، اجتماعی، علمی، آموزشی و پژوهشی نیز از نقش موثری در ایجاد گشتار در روش های ارزیابی متناسب با توسعه پروژه های میان رشته ای و تامین منابع مالی و انسانی تکمیلی برای تحقق طرح های میان رشته ای برخوردارند، به گونه ای که قادرند از رهگذر تامین امکانات لازم برای فائق آمدن بر مشکلات پیش ِ روی تحقق طرح های میان رشته ای، زمینه وزیدن نفحه ای جدید را برای آموزش میان رشته ای از راه ارتقای امیدواری و انگیزه مندی اساتید و دانشجویان در توسعه طرح های ابتکاری آموزشی و پژوهشی در دانشگاه ها فراهم سازند.

دیباچه پژوهشکده

تاریخ دانش بشری، به همان میزان که از انباشت معرفت بهره برده، انقلاب های علمی را به مثابه یکی از ضرورت های لازم برای تحول و افق بخشی به انسان و زیست اجتماعی او مدنظر داشته است. این تحولات هم در روش و هم در موضوع دانش مدنظر بوده است. در این میان، نگاه میان رشته ای به دانش و اقتضای گسترش دانش از یک سو و بی محمل ماندن دسته ای از موضوعات دانش از سوی دیگر مورد توجه قرار گرفت، بعدها نگاه کاربردی به دانش این ضرورت را دوچندان و روزافزون کرد. اکنون بیش از یک سده است که میان رشته ای نه تنها به مثابه یک رویکرد در دانش مدنظر می باشد، بلکه خود موضوعی برای آموزش و پژوهش شده است. با این حال در نظام آموزشی و پژوهشی کشور ما ـ رسماً ـ میان رشته ای از عمر چندانی برخوردار نیست، بلکه هم رویکرد و هم دانشی نوظهور است که می کوشد اهداف انقلاب شکوهمند اسلامی را در عرصه ها مختلف، به ویژه در حوزه علوم انسانی، تعقیب نموده و تحقق بخشد.
اما اگر قرار است رویکرد «میان رشته ای» در دستورکار برنامه ریزی آموزشی و پژوهشی قرار گیرد، قبل از هر چیز این پرسش طرح می شود که شرایط لازم برای تدریس و تحقیق میان رشته ای چیست و دست اندرکاران میان رشته ای چگونه آن را عرضه و ارائه خواهند کرد و از دیگر سو، دانشجوی میان رشته ای چه استلزاماتی را در گرواش به این گرایش ها باید داشته باشد؟ در پاسخ به این پرسش، لازم است شیوه های کاربست اصول میان رشته ای مورد بررسی قرار گیرند و الگوهایی تدوین و ارائه شوند که طی آن ها، تعلیم و تربیت میان رشته ای متناسب با اقتضائات بومی و منطقه ای بتواند به راه خود را در میان جامعه علمی هموارتر بیابد. به همین منظور لازم است ضمن توجه اکید به تالیف آثاری که بتواند این خلا را برطرف سازد و بر غنای ادبیات این حوزه بیافزاید، همزمان آثار مهم در این زمینه در دستور کار ترجمه قرار گیرند.
آموزش دانشگاهی و مطالعات میان رشته ای، از جمله آثاری است که به دنبال تالیف و ترجمه آثار پیشین در این حوزه تقدیم علاقمندان می شود. پردازش نظری دانش میان رشته ای به مثابه ضرورتی در موضوع و روش آموزش و پژوهش، اقدامی است که بخشی از فعالیت های پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری را به خود اختصاص داده است. پژوهشکده با گسترش ادبیات این حوزه چشم بر آن دارد تا ضمن تقویت مبانی نظری این دانش، شیوه های کاربست عملی آن را در دانشگاه ها و مجامع علمی کشور تسهیل بخشد. امید که اثر حاضر که به دست یکی از متخصصان این حوزه تالیف و به خامه یکی از اساتید گرانقدر ترجمه شده است، به سهم خود وافی مقصود و نائل مقصدی باشد که انتظارش می رود و بتواند به مثابه رویکردی بدیع در آموزش عالی، در تجدید حیات آن تاثیری به سزا داشته باشد.

فصل اول: مطالعات میان رشته ای از چه سخن می گوید ؟

گفتار ۱: واقعیتی که به گونه های متفاوت تعریف شده است

آلیس (Alice) با لحنی تفکرآمیز اظهار داشت: «معنا بخشیدن به یک واژه معامله ای بزرگ است.» هامپتی دامپتی (Humpty Dumpty) گفت: «هنگامی که من واژه ای را می سازم کار بسیار زیادی را انجام می دهم گو اینکه من همیشه آنرا به عنوان مازاد می پردازم.»
لویس کارول (Lowis Caroll)،
آلیس در سرزمین عجایب، ۱۹۶۲

چگونه می توان با اولویت بخشیدن به رویکرد آموزشی تبیین مسئله تعریف مطالعات میان رشته ای پرداخت؟ مسلماً، کاربرد واژه تحصیل و تدریس میان رشته ای به امری رایج و متداول تبدیل شده است تا جایی که لنوآر (Lenoir) در سال ۱۹۹۸ ما را از خطر مبتذل شدن فزاینده این واژه برحذر می دارد. تامپسون کلاین (Thompson Klein) در سال ۱۹۹۸ می افزاید که استفاده تقریباً افراط آمیز این واژه، شمار زیادی از مدرّسان را به آنجا رهنمون ساخته که مطالعات میان رشته ای را به پدیده ای مدگونه و گذرا تشبیه کنند. ارانت فازندا (Arantes Fazenda) در سال ۱۹۹۸ پس از تحلیل شیوه های تدریس مطالعات میان رشته ای از سوی مدرّسان درمی یابد که تعاریف آنان بیشتر بر الهام واستنباط شخصی استوار بوده است. سخت است که دریابیم احتمالاً شیوه معرفی و تبیین مطالعات میان رشته ای به اندازه تعداد افرادی است که تلاش می کنند تا به ارائه تعریفی از آن بپردازند.
تعاریف متعددی در این زمینه ارائه شده است از جمله «مجمع الجزایر میان رشته ای» (Berger, ۱۹۷۲) که ویژگی آن فقدان همسانی رشته ها در عرصه واژه شناختی است. (Kockelmans, ۱۹۷۹c).به عبارت دیگر، مطالعات میان رشته ای واژه ای چندپهلو و چندمعناست که در معرض تفاسیر متعدد قرار دارد.تامپسون کلاین (Thompson Klein, ۱۹۹۰ a) به تصویر مجمع الجزایر، تصویر یک واژه نامه را می افزاید که در برگیرنده مجموعه ای از تعاریف است. به عنوان اولین کاوش، وی چهار شیوه برساختن یک تعریف را شناسایی و تبیین می کند:
۱) ایجاد یک سلسله مراتب از اصطلاحات که اشکال مختلف همکاری بین رشته ها را توضیح دهد.
۲) بحث درباره انواع تعامل بین رشته ها
۳) ذکر موردی نمونه های شاخص از فعالیتهای میان رشته ای
۴) اشاره به انگیزه ها و دلایل فعالیت های میان رشته ای.
از جنبه تاریخی، مفهوم مطالعات میان رشته ای در طول قرن بیستم ظاهر شد. به نظر تامپسون کلاین (Thompson Klein, ۱۹۹۰ a)، این مفهوم نقطه عطفی را در طول دهه های ۶۰ و ۷۰ تجربه کرد. در همین راستا، لنوآر (Lenoir, ۱۹۹۸) بر این باور است که مطالعات میان رشته ای ارتباطی وثیق و پیوندی ناگسستنی با توسعه رشته های علمی و «انتظام بخشی به معرفت و شناخت» از طریق رشته های علمی داشته است. براساس این قرائت، مطالعات میان رشته ای ابتدا به عنوان موضوعی مربوط به «توسعه و ارتقای کارکرد» علوم ظاهر شد، اما همانگونه که خواهیم دید ناظر به مساله انتقال معلومات و دانایی ها بوده است و از اینجا می توان به سودمندی جایگاه آموزشی آن پی برد.
شاخص عصر طلایی مطالعات میان رشته ای در فعالیت های پژوهشی سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OCDE) پدیدار گردید. در واقع، در طول دهه ۶۰، مرکز تحقیق و ابتکار در آموزش (CERI) مبادرت به تحقیق گسترده ای در میان کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OCDE) نمود تا به شناسایی وضعیت فعالیتهای میان رشته ای در دانشگاهها بپردازد. این کتاب (OCDE, ۱۹۷۲) که در پی برگزاری سمیناری درباره نتایج این پژوهش منتشر گردید، نخستین چارچوب مرجع را ارائه کرد تا اشکال متعدد همکاری بین رشته های آموزشی را ارائه و تبیین نماید. بدین ترتیب، مطالعات میان رشته ای در اثر مزبور به شرح زیر تعریف گردید:
«میانکنش موجود بین دو یا چند رشته: این تعامل می تواند از ارتباط ساده اندیشه ها تا همگرایی متقابل مفاهیم راهنما را دربرگیرد. معرفت شناسی، واژه شناسی، روش شناسی، رویه ها، داده ها و سازماندهی پژوهش و آموزش بر دستاوردهای این رویکرد می افزایند. یک گروه میان رشته ای متشکل از افرادی است که رشته ها یا حوزه های مختلف علمی و معرفتی ـ را که از مفاهیم، روش ها، داده ها و اصطلاحات خاص خود برخوردار است ـ فرا گرفته اند.» (Berger, ۱۹۷۲, P.۲۳)
دو عنصر در این تعریف مدخلیت دارند: نخست، تعامل میان رشته ها و دوم کار گروهی. در طول زمان، اصل تعامل یا همگرایی بین رشته های آموزشی و اصل همکاری و شراکت پایه های اساسی این معماری مفهومی را تشکیل خواهند داد.
اثر سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OCDE) به سرعت به کتابی مرجع در ادبیات مطالعات میان رشته ای تبدیل شده است. این کتاب دو دلمشغولی عمده را نمایان می سازد: از یکسو، مشکل توسعه رشته های آموزشی و جایگاه مطالعات میان رشته ای در تاریخ و فلسفه علوم و از سوی دیگر، مسئله انتقال دانش و معلومات، کارکردها و وظایف دانشگاه و بطور کلی تر، تحقق اهداف آموزش دانشگاهی در زمینه احاطه بر معلومات و معرفت های علمی.
این دو دلمشغولی، ریشه در تمایلی عمومی در شیوه درک و فهم مطالعات میان رشته ای وارد؛ به گونه ای که رویکرد معرفت شناختی را در مقابل رویکرد ابزاری علاقه مند به اجرایی و عملیاتی کردن مطالعات میان رشته ای قرار می دهد. رویکرد معرفت شناختی با نوعی شیوه مفهوم سازی تطابق دارد که تمرکز خود را بر مشکلات مربوط به توسعه و ارتقای کارکرد رشته های علمی قرار داده است. این رویکرد منجر به تعاریفی از مطالعات میان رشته ای می گردد که بر گونه شناسی روابط میان رشته ای یا تعاملات میان رشته ای استوارند. حال آنکه رویکرد ابزاری بر قابلیت اجرای مطالعات میان رشته ای و شرایط همکاری و نظارت تاکید می ورزد. تعاریف، در این رویکرد، بر نمونه های عینی استوارند و درصدد آنند که مطالعات میان رشته ای را به منزله روشی برای حل مشکلات معرفی نمایند.

۱ـ مطالعات میان رشته ای و درونمایه وحدت

جستجوی وحدت، مدت زمانی مدید، به مبحثی بسیج کننده برای مفهوم سازی مطالعات میان رشته ای تبدیل شده بود. به دلیل تنوع بخشی به دانایی ها و آگاهی های علمی، موضوع وحدت علوم، وحدت معرفتی و یا وحدت شناخت مورد اهتمام قرار گرفت. به بیانی دقیق تر، تامپسون کلاین (Thompson Klein, ۱۹۹۰ a) درمی یابد که موضوع مزبور هم از چشم انداز وحدت علوم و هم از نقطه نظر وحدت شناخت مورد بررسی و امعان نظر قرار گرفته است. براساس تحلیل وی، وحدت علوم به آرمانگرایی افلاطونی مرتبط است که وجود یک کلیت فراگیر و دربرگیرنده را امری مسلم می پندارد که قابلیت آن را دارد که مجموعه آگاهی ها و معرفت ها را ساختاربندی و سازماندهی نماید. در مقابل، مبحث وحدت شناخت گرچه تنوع معرفتی را می پذیرد اما نگران آن است که آموزش های متحد المضمون را به مرحله اجرا گذارد با این هدف که با خطرات تخصصی شدن علوم، مرتبط با تعدد و تکثر معرفت ها، مقابله نماید. در تداوم این تشخیص، لنوآر (Lenoir, ۱۹۹۵) چنین می افزاید که رویکرد مبتنی بر وحدت علوم در اروپا از مزیت و اولویت برخوردار است چرا که نویسندگان اروپایی بر این باورند که مطالعات میان رشته ای از آن لحاظ دارای مشکل معرفت شناختی است که از درون تاریخ علوم نشات گرفته و بر این مبنا درک و فهم شده است. (به عنوان مثال بنگرید به: (Jantsch, ۱۹۷۲ – Piaget, ۱۹۷۲a). در مقابل، نویسندگان آمریکای شمالی، به ایده وحدت شناخت تمایل بیشتری دارند. تعاریف آنان از مطالعات میان رشته ای حول موضوع انتقال دانایی های متعدد و بالمآل بر محور نقش آموزش دانشگاهی تحول یافته است. (Kockelmans, ۱۹۷۹a).
از جنبه وحدت علوم، مطالعات میان رشته ای از منظر گوسدورف (Gusdorf, ۱۹۸۳) به عنوان تلاشی برای بازسازی وحدت دانایی ها، «نشانگان آسیب شناسانه، واکنشی ثانوی به تجزیه بیرحمانه فضای ذهنی مدرن» مطرح شده است. در راستای همین نظم فکری، رسوبر (Resweber, ۱۹۸۱) آنرا به عنوان «تلاشی برای برقراری مجدد وحدت مفقود» قلمداد می کند.
مطالعات میان رشته ای همواره براساس توسعه رشته های علمی مورد بررسی قرار می گیرد. پیوند میان تعریف مطالعات میان رشته ای و ظهور رشته های جدید به ویژه از منظر ریشه شناسی واژه، تقریباً امری بدیهی است، باتوجه به اینکه میان رشته ای گرایی به معنای برقراری ارتباط بین رشته هاست.
پیاژه (Piaget, ۱۹۷۲ a) پراکندگی و انشقاق واقعیت در اثر اثبات گرایی را به عنوان منطق قرن نوزدهم مطرح می کند و میتلستراس (Mittelstrass, ۱۹۸۷) از «ذره ای شدن آگاهی ها» سخن می گوید. تمامی این نویسندگان در نشان دادن جهانی متشکل از دانایی های پراکنده و بیان احساس خود درباره فقدان وحدت علوم اتفاق نظر دارند. لیکن آیا وحدت جز یک توهم است ؟ آیا نباید به جای آن از تعدد و تکثر رشته ها و آگاهی های علمی به مثابه نبود سادگی علمی سخن راند ؟ (D'Espagnat, ۱۹۹۰)
درونمایه نظریه عمومی علوم را می توان کمی نزدیک به مبحث وحدت علوم یافت. به عنوان مثال، جانتش (Jantsch, ۱۹۷۲)، تعریف خود از مطالعات میان رشته ای را براساس فرض وجود یک نظام علمی سازمان یافته مبتنی بر اصل هدفمداری بنیان می نهد. این نظام متشکل از چهار سطح تجربی، عمل گرایانه، هنجاری و عینی (یا عینیت یافته) است که در آن اشکال مختلف همکاری بین رشته ها جایگاه خود را به دست می آورند و در این چارچوب است که چندرشته ای گرایی، میان رشته ای گرایی و فرا رشته ای گرایی معنا می یابد.
میتلستراس (Mittelstrass, ۱۹۸۷) یک پا فراتر می نهد و نتیجه می گیرد که نظریه ای علمی برای بازسازی «وحدت بنیادین علم» ضروری است. به نظر وی، مطالعات میان رشته ای تابع نوعی تامل و واکاوی درباره کارکرد علوم و پیامدهای اجتماعی آن است. از اینرو، وی خواستار اندیشه ورزی ژرف و کلان درباره رشته ها و ظهور یک «آگاهی علمی» می گردد.
غالباً تمایز بین علوم دقیقه و علوم اجتماعی مطرح می شود تا میان رشته ای گرایی توجیه گردد و شکاف ناشی از تقسیم چاره ناپذیر بین دو فرهنگ بروز یافته از نظر اسنو (Snow, ۱۹۹۳) ترمیم شود. در این دیدگاه، مطالعات میان رشته ای در یک تلاقی میان فرهنگی بین دو جهان خلاصه می شود. مقایسه بین علوم دقیقه و علوم اجتماعی حول نقش ریاضیات در تحکیم حوزه های گوناگون رشته های علمی تحول می یابد. مباحث و استدلال ها بین تقلید از علوم دقیقه برای برگرفتن مشروعیت علمی از آن از یکسو و تلاش جهت برساختن پارادایمی خاص برای علوم انسانی از سوی دیگر در نوسان است. مطالعات میان رشته ای گاه به مثابه امکان تحول قلمداد می گردد و گاه به منزله گریز به جلو یا توهم محسوب می شود. کارکرد وحدت بخش مطالعات میان رشته ای به ویژه در عرصه علوم اجتماعی، به گونه ای انکارناپذیر، بارور، زاینده و سودمند است. تامپسون کلن (Thompson Klein, ۱۹۹۰ a) یادآوری می کند که بی تردید، مکتب شیکاگو در دهه ۲۰، و طرح آن برای ادغام رشته های علوم اجتماعی، منشاء نخستین حرکتهای میان رشته ای بوده است. سپس، شریف (Sherif, ۱۹۷۹) اعلام می دارد که میان رشته ای گرایی موجبات خروج رشته های اجتماعی را از بحران فراهم خواهد آورد و به تحکیم یک نظریه متوازن و هم عرض در علوم اجتماعی و پایه ریزی علمی رشته های متصل و مرتبط به هم کمک می نماید.
با رد فرضیه امکان ساختاربندی مجدد وحدت علوم، دیگر نظریه پردازان تعاریف خود را از مطالعات میان رشته ای ذیل مبحث وحدت شناخت قرار می دهند و به ویژه بر نقش دانشگاهها برای اقدام در این زمینه تاکید می ورزند. بالسیگر (Balsiger, ۱۹۹۳) کارکردهایی سودمندتر را به مطالعات میان رشته ای نسبت می دهد. به نظر وی، مطالعات میان رشته ای نه یک رشته جدید علمی است و نه یک فرآیند انباشت رشته ها به شمار می آید. روشی که این رویکرد ما را به آن دعوت می کند براین مبنا استوار است که دریابیم چگونه می توان از شناخت های بوجود آمده در بطن رشته های مختلف علمی بهره برداری کرد.
براساس این نظرگاه، کارپینسکی (Karpinski, ۱۹۷۳)، پروژه مطالعات میان رشته ای را به منزله یک روش مشخص توصیف می کند که به سمت هماهنگی منسجم شناخت ها و آگاهی ها جهت یافته است. کوچلمانس (Kochelmans, ۱۹۷۹ b) نوعی پیوند میان ارتقای آگاهی ها و تخصصی شدن علوم و حتی حرفه ای شدن تعلیمات دانشگاهی برقرار می سازد.
بدین ترتیب، مطالعات میان رشته ای به یک پروژه اساساً آموزشی تبدیل می گردد که هدف آن مدیریت مطلوبتر انتقال آگاهی های متکثر را مدنظر قرار می دهند. از نظر سوئوبودا (Swoboda, ۱۹۷۹)، باتوجه به اینکه دانشگاهها نقشی غالب را در نهادینه سازی دانایی های متفرق و از هم گسیخته ایفا کرده اند از این به بعد مسئولیت ارائه که آموزش های دوره ای و متناوب را برعهده دارد. این برداشت از مطالعات میان رشته ای، آموزش دانشگاهی را به عنوان بستر اعلای علوم کاربردی و «تلاشی برای تحقق بخشی به اهداف آموزشی» مطرح می نماید. (Berger, ۱۹۷۲).

۲ـ اشکال مختلف همکاری بین رشته های علمی

مطالعات میان رشته ای، در معنای اصلی و ماهوی آن، متضمن برقراری ارتباط میان رشته های علمی است. بنابراین، براساس نوع تعامل و تبادل برقرار شده، مطالعات میان رشته ای می تواند اشکال بسیار متفاوتی به خود بگیرد. این تغییرپذیری در تعاریف جلوه می یابد و منجر به رتبه بندی روش های همکاری و تنظیم و ترتیب آن برمبنای سلسله مراتبی می گردد. برگر (Berger, ۱۹۷۲) نوعی طبقه بندی ساده را پیشنهاد می کند که در مرتبه نخست آن، مطالعات چند رشته ای به عنوان صرف پهلوی هم قرار گرفتن رشته های علمی قرار دارد و به دنبال آن مطالعات میان رشته ای به عنوان رویکرد مبتنی بر تعامل بین رشته های علمی و در مرتبه سوم، مطالعات فرارشته ای به منزله «قاعده مشترک برای مجموعه رشته های علمی» قرار دارند. این طبقه بندی در بردارنده اصل تداخل رشته های علمی است که روز به روز افزایش می یابد، البته در صورتیکه به حوزه فرارشته ای نزدیک شویم. پیاژه (Piaget, ۱۹۷۲ a, ۱۹۷۳) برچنین درک و فهمی صحه می گذارد و تصریح می کند که تعاملات میان شاخه های علمی، در سطح حوزه فرارشته ای، منجر به یک «نظام تمام عیار عاری از مرزهای ثابت بین شاخه های علمی» می گردد. سلسله مراتبی کردن همکاریها بین شاخه های علمی دقیقاً در راستای وحدت علوم و ترکیب مجدد دانش های از هم گسیخته قرار دارد و هدف نهایی آن مسلماً زدودن مرزها، موانع و یا حتی محدودیت های رشته های علمی است.
ترّتب و پیوستگی حوزه های چندرشته ای، میان رشته ای، و فرارشته ای بیانگر پیشرفت تدریجی به سوی سازمان دهی مجدد دانش ها همراه با جهش کیفی از میان رشته ای گرایی به فرارشته ای گرایی است. مطالعات میان رشته ای با نوعی تعامل میان دو یا چند رشته علمی در ارتباط است که متضمن تبادل بین شاخه های علمی به گونه ای است که رشته هایی که به کمک و همیاری سایر رشته ها شتافته اند از اصلاح، تعدیل یا غنا بهره مند می گردند. فرارشته ای گرایی بیانگر یک مرحله تکمیلی است که در آن تعامل بین رشته ها منجر به ظهور و بروز یک ابردانش و یک پارادایم یکسان برای تمامی شاخه های علمی می گردد؛ (Bottmore, ۱۹۸۳) و به «تعمیم طرحها به صورت قیاسی یا روابط مفهومی» می انجامد. (Benoist, ۱۹۸۳). به دلیل بلوغ گروه بندی ها و تعاملات میان بخشی بین رشته های علمی و نیز در اثر کمرنگ شدن مرزهای میان رشته ای، این جهش کیفی مترادف با پیشرفت علمی بشمار می آید. در سایر برداشت ها درباره میزان تعامل میان رشته ای (Bottomore, ۱۹۸۳ ; Resweber, ۱۹۸۱ ; Thompson Klein, ۱۹۹۰ a, ۱۹۹۶, ۱۹۹۸ ; Balsiger, ۱۹۹۳) مطالعات میان رشته ای به عنوان رویکردی روش شناختی ارزیابی شده که بر تبادل روش ها استوار است و تنها حوزه فرارشته ای است که مظهر ترکیب یابی مجدد مفهومی و نظری قلمداد می گردد.
چندین اصطلاح برای تمایز گذاردن میان حوزه فرارشته ای در معنای اصلی و ماهوی کلمه که معرف مجموعه ای از اشکال همکاری بین شاخه های علمی است و حوزه فرارشته ای به منزله شکلی خاص از تعامل میان رشته ای به کاربرده شده است. واژگانی چون هم رشته ای گرایی (۱) (Palmade, ۱۹۷۷)، چندرشته ای گرایی (۲) (Durand, ۱۹۹۲) یا حتی از نظر امریکایی ها «بین رشته ای گرایی»(۳) (Sherif, ۱۹۷۹) اصطلاحاتی مترادف با مطالعات میان رشته ای در معنای اصلی و ماهوی آن بشمار می آیند که بیانگر مجموعه ای از طرحهای غیررشته ای هستند که روش هایی چون چند رشته ای گرایی (۴)، بین رشته ای گرایی (۵) میان رشته ای گرایی (۶) و فرارشته ای گرایی(۷) را در بر می گیرند.
طبقه بندی روابط میان رشته ای می تواند دو مقصود را در برداشته باشد: نخست توضیح و تبیین پیشرفت تدریجی در پودمان رشته های علمی که منجر به بازترکیب وحدت علوم می شود (Berger, ۱۹۷۲ ; Morin, ۱۹۹۰ a ; Piaget, ۱۹۷۲a, ۱۹۷۲b ; Resweber, ۱۹۸۱) و دوم توصیف و تشریح باروری متقابل میان رشته های علمی و هم آمیختگی آنها که منجر به ظهور و بروز رشته های جدید می گردد. (Benoist, ۱۹۸۳ ; Lenoir & Sauvé, ۱۹۹۸ a ; Sherift & Sherif, ۱۹۶۹b ; Thompson Klein ۱۹۹۰ a, ۱۹۹۶).
در درون این سطح، معمولاً چنین پذیرفته شده که مطالعات میان رشته ای بر نوعی تعامل میان دو یا چند شاخه علمی استوار است. در پی آن، لازم است ماهیت و ویژگی های این تعامل تدقیق گردد. در مجمع الجزایر میان رشته ای، رهیافت دیگر به توصیف و تشریح اشکال مختلف تبادل بین رشته های علمی می پردازد. در میان این رویکردها، می توان این ایده را دریافت که تبادل در سطح پیکره قواعد و بدنه قوانین یک حوزه رشته ای صورت می پذیرد. (Boisot, ۱۹۷۲) که این امر تا حدودی شبیه باروری یک هسته سخت پژوهش براساس مواضع و دیدگاههای لاکاتوش (Lakatos) است. از نظر دیگران، مطالعات میان رشته ای بیانگر مجموعه ای پیچیده از تعاملات میان موضوعات مطالعاتی و اصول کارکردی یک رشته علمی است. (Smirnov, ۱۹۸۳). از نظر هک هاوزن (Heckhausen, ۱۹۷۲)، پیچیدگی این تعامل بین شاخه های علمی با این واقعیت مرتبط است که رشته های علمی در برگیرنده چندین عنصر متشکله هستند و اینکه مطالعات میان رشته ای می تواند بیانگر تعاملات میان هر یک از این عناصر متشکله با یکدیگر باشد. این امر منجر به برقراری سطحی از میزان تداخل میان حوزه های رشته های علمی براساس عناصر درحال تعامل می شود که در آن تبادلات صرفاً در سطح چارچوب نظری صورت می پذیرد و روش ها به درستی از وضعیت مطالعات میان رشته ای و حتی میان رشته ای گرایی وحدت بخش برخوردارند.
میانکنش های رشته ای همچنین از زاویه نوعی روش استقراضی مطرح شده اند. تامپسون کلاین (Thompson Klein, ۱۹۹۰ a) معتقد است که مدل استقراضی امکان معنا بخشیدن به فعالیتهای کاربردی در عرصه مطالعات میان رشته ای را فراهم می آورد. کارکرد استقراض میان رشته ای آنست که یک عرصه شناخت را ساختاربندی می کند. گرچه روش ها باید مشخص و معین گردند، لیکن اینگونه استقراض علوم از یکدیگر مظهر نوعی غنابخشی علمی بشمار می آید. به هر تقدیر، روش مزبور می تواند مخاطراتی دربرداشته باشد، در صورتی که برداشتی نادرست یا دستکاریی ناشیانه یا غیرماهرانه از ماده درسی یا موضوع استقراض شده صورت پذیرد. ماهیت این استقراض ها از چه تشکیل شده است ؟ استقراض های مزبور مربوط به نظریه ها، قواعد، روش ها و ابزارهای تحلیل می شوند. با وجود این، سئوالات اصلی و معماهای پیچیده که پژوهشگران را به مطالعات میان رشته ای تحریض و تشویق می کنند غالباً منجر به نوعی سردرگمی می شوند. دلیل این امر، مشکل شناسایی اجزای مفهومی، نظری یا روش شناختی است که به هر رشته تحصیلی باز می گردد.
نویسندگان بیشماری از برداشت مطالعات میان رشته ای از زاویه استقراض علوم از یکدیگر جانبداری کرده اند. پالماد (Palmad, ۱۹۷۷) مطالعات میان رشته ای را اساساً به مثابه استقراض های علمی در سطح چارچوب مفهومی قلمداد می کند. دوبین (Dubin, ۱۹۶۹) از تحلیل متقابل متغیرهای تجربی برمبنای نظریه های متفاوت سخن می گوید. سمیرنوف (Smirnov, ۱۹۸۳) معاوضه و مبادله میان رشته ای را صرفاً در سطح موضوعات مورد مطالعه می داند و گاردس تامین (Gardes – Tamine, ۱۹۹۲) مطالعات میان رشته ای را به منزله تبادل ساده روش ها توصیف می کند. به دنبال آن، نوعی بحث و مجادله برسر ماهیت تعاملات میان رشته ای براساس نوع استقراض و نیز درباره سرآغاز روش ها یا موضوعات مطالعاتی در این مبادلات در گرفته است. به عنوان نمونه، سیناسور (Sinaceur, ۱۹۸۳) معتقد است که مطالعات میان رشته ای قبل از هرچیز به تبادل روش ها مبادرت می ورزد و بر این باور است که حوزه میان رشته ای گاه به سوی بازتعریف موضوعات مطالعاتی جهت می یابد. اما واکس (Wax, ۱۹۶۹) از موضع معکوس و متخالف دفاع می کند یعنی معتقد است که مطالعات میان رشته ای نخست به توسعه استقراض های نظری می پردازد قبل از آنکه به سوی استقراض های روش شناختی تحول یابد.
این بحث و مجادله، بار دیگر، تمایزها و تفارق های موجود برسر اهداف ضمنی یا تلویحی مطالعات میان رشته ای را آشکار می سازد. گونه شناسی مبتنی بر تحلیل میانکنش های رشته های علمی به خوبی بین «میان رشته ای گرایی مفهومی» و «میان رشته ای گرایی روش شناختی» تمایز قائل می شود. یک روش مبتنی بر استقراض علوم از یکدیگر که بر شیوه تعریف موضوعات مطالعاتی در روش های علمی بوجود آمده تاکید می ورزد تلویحاً نوعی بازتعریف موضوعات و گستره های مطالعاتی را مدنظر قرار می دهد. این رویکرد خواستار روشی هرمنوتیکی است که بر کردارها و گفتمان های ملازم با هر رشته به منظور برساختن یک سنتز یا ترکیبی از رشته ها تاکید دارد. (Resweber, ۱۹۸۱). در عوض، اگر رشته علمی براساس روش ها تعریف شود، مطالعات میان رشته ای به گامی روش شناختی یا علمی تبدیل می شود و به منزله چارچوبی به شمار می آید که شاخص هایی را برای سازماندهی تحقیق ارائه می نماید. (Karpinski, ۱۹۷۳ ; Thampson Klein, ۱۹۹۰ b).
پرواضح است که روابط رشته های علمی با مطالعات میان رشته ای، پیچیده و گاه متناقض است. رویکرد متداول به تبیین این نکته می پردازد که مطالعات میان رشته ای نوعی انتقاد به رشته گرایی علمی محسوب می شود و آشکارکننده محدودیت های فراروی توسعه رشته های علمی به شمار می آید. (Berger, ۱۹۷۲ ; Carneiro Leao, ۱۹۹۲)
رسوبر (Resweber, ۱۹۸۱) و پتری (Petrie, ۱۹۸۶) اضافه می کنند که رشته ای گرایی علمی و مطالعات میان رشته ای شاهد نوعی روابط ناسازه با یکدیگر هستند، تا جایی که «حوزه میان رشته ای» برای حفظ موجودیت خود به رشته های علمی نیاز دارد، اما همزمان کارکرد این رشته های علمی را تقبیح می کند. تردیدی نیست که مطالعات میان رشته ای، در آغاز نوعی انتقاد به از هم گسیختگی و تخصصی شدن رشته های علمی به شمار می آمد اما مدتی است که بیشتر به پایه ای برای ژرف اندیشی و واکاوی در جهت ارتقای «پیوند میان رشته ای» تبدیل شده است. (Portella, ۱۹۹۲). اگر رشته گرایی موجب و موجد مطالعات میان رشته ای شده است امروزه این امر منتفی نیست که رشته های علمی براساس مطالعات میان رشته ای اندیشیده شوند و به نوعی روابط مبتنی بر «هم تکمیلی» بیانجامند. واقعیت آنست که امروزه، این هم تکمیلی بنیادهای روشی خاص خود را ایجاب می کند. به عبارت دیگر، سازه میان رشته ای تنها در صورتی می تواند به منصه ظهور رسد که به بازفرآوری گستره های موضوعی رشته های متشکله آن مبادرت ورزد.

نظرات کاربران درباره کتاب آموزش دانشگاهی و مطالعات میان‌رشته‌ای