فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب الگوی توسعه آموزش عالی ایران
در افق ایران ۱۴۰۴

نسخه الکترونیک کتاب الگوی توسعه آموزش عالی ایران به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب الگوی توسعه آموزش عالی ایران

توسعه مفهومی است که در چند دهه اخیر در حوزه علوم اجتماعی مطرح شده و در آن حوزه از گستردگی و اهمیت قابل ملاحظه­ای برخوردار است. البته این بدان معنا نیست که این مفهوم پیش از نهادمندشدنِ علوم اجتماعی مدرن ذهن بشر را به خود مشغول نساخته بوده است. انسان غیرمدرن نیز همواره تعالی و کمال را به عنوان غایت حیات خود می­پنداشته و سعی داشته راه­های نیل بدان را با توجه به اقتضائات فرهنگی خاص خود بیابد. این دغدغه در شکل نوین­اش با آنچه در جهان پیشامدرن از آن مراد می­شده است تفاوت­های اساسی دارد. این تفاوت امروزه خود را در شکل نگاه جهان غیر غربی به پیشرفت و توسعه و جهان غرب بدان بازتولید کرده است. فرهنگ­های غیرمدرن نیز به توسعه نیازمندند لیکن با توجه به آنچه از تجربه توسعه به معنایِ غربی در جهان غیر غربی به دست آمده می­توان بدین نتیجه رسید که فرهنگ­های غیرغربی که مدرنیزاسیون را نه نتها ارزش نمی­پندارند بلکه آن را نوعی واپس­زدگی تعریف می­نمایند، نیازمند تعریفی نوین و غیروابسته از این مفهومند. در ایران به­ویژه پس از انقلاب شکوهمند اسلامی، نوعی احساس نیاز به مفهوم­پردازی دیگرگون از توسعه به وجود آمد. در نظریه­پردازی­ها سعی شد تعریفی جدید از توسعه مبتنی بر اقتضائات فرهنگی دینی ایرانی ارائه گردد. پس از دستور مقام معظم رهبری مبنی بر لزوم تدوین الگوی توسعه و پیشرفت ایرانی- اسلامی در سال­های اخیر پژوهش­های درخور توجهی برای تدوین نگاهی نوین و بومی به مفهوم توسعه در تمامی حوزه­ها صورت گرفته است. یکی از حوزه­های بااهمیت که تحت تاثیر این نگرش، نیازمند بازتعریف مفهوم توسعه است، آموزش عالی است. آموزش عالی و نهادهای متولی آن در ایران که سال­ها متاثر از الگوهای توسعه غربی بوده­اند، نیازمند بازتعریف مفهوم توسعه مبتنی بر الگوی اسلامی- ایرانی پیشرفت­اند.
کتاب «الگوی توسعه آموزش عالی ایران با افق ایران ۱۴۰۴» که اکنون به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به زیور طبع آراسته شده است از نمونه­های موفقِ تلاش در جهت نیل به الگوی توسعه در آموزش عالی، مبتنی بر بنیان­های ارزشی و دینی ایرانیان است. در این کتاب تلاشی درخور تحسین در جهت تطبیق نگاه توسعه­محور به آموزش عالی، مبتنی بر سند چشم­انداز به عنوان افق نیل به الگوی بومی پیشرفت صورت گرفته است. نگاه مولف به آموزش عالی در ایران، نگاهی به­دور از گستره تحلیل­های غربی است. در این اثر بارقه­هایی از برساختِ نگرشی درون گفتمانی برای تحلیل آموزش عالی در ایران به­دور از وابستگی به الگوهای مفهومی و تحلیلی غربی مشاهده می­شود.

ادامه...

  • ناشر: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر:
  • زبان: فارسی
  • حجم فایل: 5.51 مگابایت
  • تعداد صفحات: ۳۵۶صفحه
  • شابک:

چند صفحه از کتاب الگوی توسعه آموزش عالی ایران

دیباچه پژوهشکده

توسعه مفهومی است که در چند دهه اخیر در حوزه علوم اجتماعی مطرح شده و در آن حوزه از گستردگی و اهمیت قابل ملاحظه­ای برخوردار است. البته این بدان معنا نیست که این مفهوم پیش از نهادمندشدنِ علوم اجتماعی مدرن ذهن بشر را به خود مشغول نساخته بوده است. انسان غیرمدرن نیز همواره تعالی و کمال را به عنوان غایت حیات خود می­پنداشته و سعی داشته راه­های نیل بدان را با توجه به اقتضائات فرهنگی خاص خود بیابد. این دغدغه در شکل نوین­اش با آنچه در جهان پیشامدرن از آن مراد می­شده است تفاوت­های اساسی دارد. این تفاوت امروزه خود را در شکل نگاه جهان غیر غربی به پیشرفت و توسعه و جهان غرب بدان بازتولید کرده است. فرهنگ­های غیرمدرن نیز به توسعه نیازمندند لیکن با توجه به آنچه از تجربه توسعه به معنایِ غربی در جهان غیر غربی به دست آمده می­توان بدین نتیجه رسید که فرهنگ­های غیرغربی که مدرنیزاسیون را نه نتها ارزش نمی­پندارند بلکه آن را نوعی واپس­زدگی تعریف می­نمایند، نیازمند تعریفی نوین و غیروابسته از این مفهومند. در ایران به­ویژه پس از انقلاب شکوهمند اسلامی، نوعی احساس نیاز به مفهوم­پردازی دیگرگون از توسعه به وجود آمد. در نظریه­پردازی­ها سعی شد تعریفی جدید از توسعه مبتنی بر اقتضائات فرهنگی دینی ایرانی ارائه گردد. پس از دستور مقام معظم رهبری مبنی بر لزوم تدوین الگوی توسعه و پیشرفت ایرانی- اسلامی در سال­های اخیر پژوهش­های درخور توجهی برای تدوین نگاهی نوین و بومی به مفهوم توسعه در تمامی حوزه­ها صورت گرفته است. یکی از حوزه­های بااهمیت که تحت تاثیر این نگرش، نیازمند بازتعریف مفهوم توسعه است، آموزش عالی است. آموزش عالی و نهادهای متولی آن در ایران که سال­ها متاثر از الگوهای توسعه غربی بوده­اند، نیازمند بازتعریف مفهوم توسعه مبتنی بر الگوی اسلامی- ایرانی پیشرفت­اند.
کتاب «الگوی توسعه آموزش عالی ایران با افق ایران ۱۴۰۴» که اکنون به همت پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری به زیور طبع آراسته شده است از نمونه­های موفقِ تلاش در جهت نیل به الگوی توسعه در آموزش عالی، مبتنی بر بنیان­های ارزشی و دینی ایرانیان است. در این کتاب تلاشی درخور تحسین در جهت تطبیق نگاه توسعه­محور به آموزش عالی، مبتنی بر سند چشم­انداز به عنوان افق نیل به الگوی بومی پیشرفت صورت گرفته است. نگاه مولف به آموزش عالی در ایران، نگاهی به­دور از گستره تحلیل­های غربی است. در این اثر بارقه­هایی از برساختِ نگرشی درون گفتمانی برای تحلیل آموزش عالی در ایران به­دور از وابستگی به الگوهای مفهومی و تحلیلی غربی مشاهده می­شود. بارقه­هایی که امید است با تحقیقاتی اصیل از این دست به سنتی ثابت و پایدار در پژوهش و تحلیل آموزش عالی در ایران اسلامی تبدیل گردد.





الگوی توسعه آموزش عالی ایران (در افق ایران ۱۴۰۴)

محمدرضا مردانی





حق انتشار الکترونیک برای فیدیبو محفوظ است

تقریظ

در دنیای معاصر، علم و فناوری اهمیتی بالاتر از کار و سرمایه پیدا کرده است و راهبردهای توسعه کشورها معطوف به توسعه نظام آموزش عالی آنها گردیده که عهده­دار وظیفه خطیر دانش­بنیان کردن جامعه می­باشند. نقش نظام آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران که در سه حوزه علم، فناوری و پژوهش فعالیت می­کند، نقشی اساسی و تعیین­کننده است و به جرات می­توان ادعا کرد هر توسعه­ای برای کشورها منوط و موکول به توسعه علمی و تحقیقاتی آن کشور است.
کتابی که در پیش­رو دارید، تلاش نویسنده و محققی است که با نگاهی دقیق و موشکافانه و با بهره­گیری از نظریات و تجربیات خبرگان و دست­اندرکاران آموزش عالی، الگوی توسعه آموزش عالی ایران در افق چشم­انداز بیست ساله را ترسیم کرده است. کتاب با الهام از منویات امام راحل (ره) و مقام معظم رهبری (مدظله­العالی) و اسناد بالادستی نظام جمهوری اسلامی ایران و با استفاده از تجارب علمی و عملی کشورهای مختلف، متنی را در اختیار خواننده قرار می­دهد که او را با راه­های توسعه آموزش عالی کشور از زوایای مختلف آشنا می­سازد. مولفه­های مختلف موثر در الگوی توسعه مدنظر نویسنده کتاب بوده و ارزشهای دینی و اعتقادی به اثر اصالتی می­دهد که آن را از آثار ترجمه شده، متمایز و ممتاز می­سازد. روانی متن، جامع بودن روش بررسی، و نگاه کل­گرا به موضوع از ویژگی­های کتاب حاضر است.
در حال حاضر که هم و غم مسئولان آموزش عالی ساماندهی به علوم انسانی و تدوین متون و کتبی سازگار با اوضاع و احوال کشور و ارزشها و آرمانهای ایران اسلامی است کتاب آقای دکتر محمدرضا مردانی تلاشی ارزشمند و گرانبها محسوب می­شود.
از آنجا که بنده شاهد کوشش­های نویسنده محترم در تحقیق، تدوین و تنظیم اثر بوده­ام و دقت و رغبت فوق­العاده ایشان را از نزدیک ملاحظه کرده­ام، برایشان آرزوی توفیقات روزافزون کرده و امیدوارم در راه توسعه آموزش عالی کشور هم قلماً و هم عملاً گام بردارند و خداوند را ناظر بر قلم و قدم خود بدانند که انشاءالله همین گونه هست و خواهد بود.

سید مهدی الوانی
تابستان ۱۳۹۲

پیشگفتار مولف

کارآمدی و توسعه نظام آموزش عالی نقش ممتازی در روند توسعه پویا و پایدار هر کشور دارد؛ در مقابل بهبود مستمر نظام آموزشی، پژوهشی و فناورانه نیز متاثر از برنامه های کلان توسعه هر کشور است. نقش نظام آموزش عالی به طور خاص در هدایت و سازماندهی منابع آموزشی، پژوهشی و فناورانه به گونه ای که ارتباط این سه حوزه تقویت شده و نتیجه عملکرد آن ها منجر به دستیابی کشور به اهداف چشم‎انداز مورد انتظار شود، برجسته می شود.
در این راستا، توسعه آموزش عالی مستلزم پیش نیازها و بسترهایی است که لازمه آن بهره گیری از نتایج پژوهش های بنیادی و کاربردی است. به عبارت دیگر استفاده از تمامی ظرفیت ها و دستیابی به حداکثر کارایی نظام آموزش عالی نیازمند طراحی الگویی است که با دیدگاهی پویا، توسعه آموزش عالی را در تمامی جهات تامین نماید.
مجموعه حاضر که با هدف تدوین الگوی توسعه آموزش عالی در افق چشم‎انداز بیست ساله کشور ارایه شده است، در محتوای خود سعی بر آن داشته است که با الهام و بهره گیری از رویکردهای مطرح در سطوح ملی و بین المللی در این حوزه، الگویی بومی و برگزیده برای توسعه آموزش عالی ارائه دهد. از این رهگذر در حوزه‎های؛ آموزش، پژوهش و فناوری که سه کارکرد اصلی این نظام می باشند، عوامل موثر ده گانه‎ای (ارزشی ـ دینی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، مدیریتی ـ سازمانی، فناوری، جغرافیایی، جمعیتی، امنیتی و زمانی)، احصاء شده و سپس با بررسی نحوه و میزان اثرگذاری و مشارکت هریک از این عوامل در توسعه آموزش عالی، به تعیین و تبیین اجزای الگوی توسعه پرداخته شده و در نهایت الگوی کلان وضع مطلوب تدوین و ارایه گردیده است. به واقع سعی بر آن بوده است که تاکید بر سیاست نه شرقی و نه غربی که نشان گر جهت گیری ویژه میهن اسلامی ایران می باشد، در قالب ارائه رویکردی اختصاصی و متناسب برای توسعه آموزش عالی، تجلی یابد.
در این کتاب، با تاسی از سند چشم انداز و نقشه جامع علمی کشور، از نظرات خبرگان و اندیشمندان این حوزه در ساختاری روشمند بهره جسته شده و در این مسیر، اسناد بالادستی، منابع و مراجع موجود، راهبردها و سیاست های توسعه آموزش عالی در کشورهای منتخب، همچنین رویکردها و رهیافت­های جاری و محتمل مورد مداقه و تحلیل قرار گرفته است تا در نهایت الگوی بهینه و مطلوب برای توسعه آموزش عالی در افق چشم‎انداز بیست ساله کشور متشکل از ده مولفه، ارایه شود. به واقع، هدف غایی این نوشتار، تعیین مولفه ها و شاخص های اثرگذار در توسعه آموزش عالی کشور و ارایه الگویی بومی برای برنامه ریزی دراین حوزه می‎باشد که مبتنی بر افق چشم انداز بیست ساله کشور، می باشد. لازم به ذکر است که این الگو قابلیت اجرا در هر سطح و بخشی از آموزش عالی را داشته و مشمول محدودیت زمانی یا مکانی خاصی نمی‎شود. البته می‎بایست اشاره نمود که هر یک از مولفه‎های اصلی ده‎گانه در الگوی ارایه شده، قابلیت تجزیه و تسطیح به اجزای کوچکتر و بخشی را داشته، که این خود می‎تواند پایه‎ای برای گسترش پژوهش‎ها در این حوزه بوده و از طرف دیگر نیز انعطاف پذیری و جامعیت این الگو را تامین می‎نماید.
در این مجال، جای دارد پس از سپاس و ستایش پروردگار یکتا، به فرموده "من لم یشکر المخلوق لم یشکر الخالق"، فرصت را غنیمت شمرده و از تمامی اندیشمندان، صاحبنظران، اساتید و همراهانی که به هر نحو در مراحل مختلف پژوهش حاضر اینجانب را یاری نمودند و راهنمایی‎ها و حمایت‎های علمی و معنوی ایشان موجبات غنای علمی این مجموعه را فراهم آورد، به ویژه آقای دکتر سید مهدی الوانی (چهره ماندگار کشور)، آقای دکتر غلامرضا معمارزاده طهران و آقای دکتر محمدعلی افشار کاظمی، صمیمانه تقدیر و تشکر کرده و از خداوند منان برای ایشان آرزوی بهروزی و توفیق در تمامی عرصه‎های زندگی، مسئلت دارم. همچنین وظیفه خود می‎دانم، مراتب قدردانی و سپاس خود را به مسولان عالی‎رتبه و دست‎اندرکاران فعلی و پیشین نظام آموزش عالی کشور، اعضای شورای عالی انقلاب فرهنگی، کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی و مجمع تشخیص مصلحت نظام، که نظرات ایشان رهنمون پژوهش حاضر بود، همچنین سایر بزرگوارانی که به هر نحو در شکل‎گیری پژوهش حاضر منشاء اثر بودند، تقدیم داشته و از ایشان صمیمانه تشکر نمایم.
در پایان امید است خوانندگان محترم و صاحبنظران گرامی اینجانب را از نظرات ارزشمند و متین خود بی‎بهره نگذاشته و با ارایه رهنمودهای ارزنده خویش، در ترمیم نقصان­های احتمالی و تقویت مجموعه پیش‎رو، یاریگر مولف و علاقمندان به این حوزه باشند.

دکتر محمدرضا مردانی
تابستان ۱۳۹۲

فصل ۱: آموزش عالی و توسعه آن در ایران و جهان

۱.۱.مقدمه

کارکردهای سه گانه نظام آموزش عالی، تولید، انتقال و انتشار علم است. به نظر برخی صاحبنظران، ایران در حوزه سه کارکرد مذکور حرکت متعادلی نداشته و در مواردی با پیشرفت و سرعت نسبتاً بالا و در موارد دیگر با کندی حرکت کرده است، به طوری که گفته می شود نظام آموزش عالی ایران از دو خط مشی تولید علم و به کارگیری علم در جامعه دور افتاده و تنها بر انتقال علم در قالب گسترش آموزش یا افزایش بیش از حد پذیرش و تربیت دانشجو تاکید کرده است (میر فردی، ۱۳۸۳). از سوی دیگر آموزش عالی ایران، چه در پاسخ به تقاضای رو به افزایش اجتماعی و چه به اقتضای موکول شدن بیش از پیش هر گونه برنامه توسعه به دانایی، به طور فزاینده­ای به سمت نرخ بالایی از رشد کمی سوق یافته است. در حالی که این روند توسعه، هدفمند نبوده و این افزایش پرشتاب فاقد زیرساخت های کالبدی و علمی و فنی لازم و سایر تدارکات و تجهیزات متناسب و متناظر با رشد کمی دانشجویان بوده است (فراستخواه، ۱۳۸۷: ۱۸-۱۷).
بسیاری از صاحب نظران علت اساسی شکاف‎ها و ناکارآمدی نظام آموزش عالی ایران را نبود الگویی کارآمد جهت مدیریت و بهینه‎سازی آموزش عالی کشور می دانند؛ به واقع معتقدند در آموزش عالی ایران، ساختاری کارآمد و نهادی ملی و واجد صلاحیت‎های حرفه‎ای لازم برای هماهنگ سازی و پشتیبانی به وجود نیامده، گویی که اساساً ابعاد اصلی الگوی سیستمی توسعه سازمانی دانشگاه شکل نگرفته است، همچنین اطلاعات روزآمد و کارآمدی برای پایش ملی و پیگیری وضعیت آموزش عالی وجود ندارد و ساختارهای موجود در سیستم آموزش عالی از کفایت لازم برای پیشبرد توسعه سازمانی برخوردار نیستند (ترک زاده و همکاران، ۱۳۸۷).
در همین خصوص، به نظر می‎رسد برنامه های ارایه شده برای توسعه آموزش عالی به هدف مورد نظر دست پیدا نکرده اند. این گونه برنامه ها که از نوعی کلیت برخوردار هستند، بر خلاف ساختار وزارت علوم، تحقیقات و فناوری چند وظیفه‎ای هستند و برای اجرا به وحدت و اتفاق بین چند ساختار وظیفه ای نیاز دارند. بنابراین نوعی تعارض بین ساختار کلان نظام آموزش عالی و ویژگی های برنامه های توسعه، اهداف و محیط اجرای آن وجود دارد (اجتهادی، ۱۳۸۹).
با این حال، از دو دهه گذشته تا کنون، توسعه آموزش عالی در برنامه‎های پنج ساله سوم و چهارم توسعه اقتصادی و اجتماعی بیش از پیش مورد توجه واقع شده است. افزایش تعداد دانشگاه ها، افزایش ظرفیت پذیرش دانشجو، تاسیس رشته های جدید، تدوین و تصویب قوانین جدید در جهت تحول آموزش از جمله اقدامات در این حوزه می باشد. با وجود همه این اقدامات و رخدادها، به نظر می رسد مسائل و چالش های متعددی وجود دارد که کارایی و موفقیت نظام آموزش عالی ایران در انجام دادن ماموریت اصلی خود به خصوص در ارتباط با فرآیند پرورش هنجارهای دانشگاهی و اشاعه آن در محیط های علمی و جامعه پذیری دانشگاهی دانش آموختگان و تربیت کنشگران علمی و دانشمندان را تحت تاثیر قرار می دهد (محسنی تبریزی، ۱۳۸۹: ۴۸).
از جمله مسائل دیگری که توسعه آموزش عالی کشور و تحقق برنامه های مرتبط با آن را با چالش های جدی رو به رو کرده است عبارتند از: پایین بودن سرمایه گذاری ها و تخصیص منابع لازم در حیطه پژوهش و تحقیق دانشگاهی به نسبت رشد اقتصادی سالانه کشور (طبق گزارش بند ۲۶ قانون بودجه سال ۱۳۸۸ کشور(۱)، می بایست ۳ درصد تولید ناخالص داخلی به امر پژوهش اختصاص یابد. در حالی که تنها ۷/۰ درصد درآمد ناخالص کشور در این سال به پژوهش اختصاص یافت)، عدم شکل گیری یا شکل گیری ضعیف و پراکنده اجتماع علمی در برخی رشته‎های دانشگاهی (خسروخاور، ۱۳۸۴)، نامطلوب بودن وضعیت ساختار اجتماعی ـ علمی و تعاملات درون دانشگاهی شامل ارتباط استاد، دانشجو، فضای دانشگاهی و تعاملات علمی (مرجعی، ۱۳۸۵)، بحران کمیت و کمبود اعضاء هیات علمی و کادر آموزشی و تسلط آموزش بر پژوهش در دانشگاه ها(۲) (توسلی، ۱۳۸۶)، مشکل در عاملیت انسان و ساختارهای توسعه علمی (توفیقی و فراستخواه، ۱۳۸۱)، رضایت شغلی پایین استادان دانشگاه‎ها (باقریان، ۱۳۸۳)، پایین بودن بهره وری علمی و ضعف در تولید دانش(۳) (سنجری و بهرنگی، ۱۳۸۳) و در نهایت پایین بودن رتبه علمی دانشگاه های ایران در مقایسه با بعضی از کشورهای رقیب در منطقه و آسیا همانند ترکیه، هند، مالزی، کره جنوبی، سنگاپور و سهم ناچیز ایران در تولید علم جهانی(۴) (دباغ و همکاران، ۱۳۸۴).
البته، در سال‎های اخیر آخرین آمار منتشر شده از سوی پایگاه‎های مهم استنادی جهان در مورد تولید مقالات علمی و پژوهشی در سال ۲۰۱۱ از ارتقاء رتبه ایران خبر می‎دهد و براساس آمار آی اس آی(۵)، ایران در تولید مقالات علمی در سال ۲۰۱۱ بالاتر از ترکیه قرار گرفته است و آمارهای ارائه شده از سوی دو پایگاه آی اس آی و اسکوپوس(۶) در سال ۲۰۱۱ نشان می‎دهند که ایران با انتشار ۳۱ هزار و ۲۰۴ مقاله و سهم ۱.۴۶ درصدی از تولید علم جهان را به خود اختصاص داده و با دو پله صعود بالاتر از کشور ترکیه در رتبه ۱۷ قرار گرفته است و این در حالی است که کشور ترکیه بعد از ایران و رتبه ۱۹ را برای تولید مقالات علمی و پژوهشی به خود اختصاص داده است (SCIMAGO, ۲۰۱۱).
در این شرایط اگر آموزش عالی می خواهد از تغییرات عظیم و سریع محیطی عقب نماند و کارآمدی، معناداری و استمرار بقای خود را از دست ندهد بایستی در خود و محیطش تغییرات هدفمند و معناداری را لحاظ کند. در غیر این صورت تمایز ماهوی و قابلیت ها و ظرفیت های کارکردی خود را از دست خواهد داد و مضمحل خواهد شد (Cacioppe, ۲۰۰۰: ۴۹) و حتی اگر بنا به ملاحظات سیاسی و پشتیبانی دولتی نیز باقی بماند دچار کژکارکردی خواهد شد، حالتی که هم اکنون در بخش هایی از آموزش عالی ایران قابل مشاهده است (ترک‎زاده، ۱۳۸۸: ۱۴۵).
چالش ها و آسیب های ذکر شده را می توان دلیلی بر؛ عدم تناسب برنامه ها و الگوهای توسعه ای به کارگرفته شده در حوزه آموزش عالی و یا فقدان مدلی همگون با واقعیت های موجود و شرایط بومی و فرهنگی کشور از یک سو و رشد روزافزون کیفیت آموزش عالی در دنیا از سوی دیگر، دانست.
در شرایط فعلی یکی از مهم ترین مسایل پیش روی آموزش عالی در تمام دنیا، فرآیند مستمر بهسازی و بازمهندسی ساختارها و برنامه­ها است. از سوی دیگر شکاف میان انتظارات اجتماعی و دستاوردهای آموزش عالی؛ مرتب در حال افزایش است و رهبران سیاسی و متولیان آموزشی در کشورهای مختلف از شکست های عینی و ملموس در حوزه آموزش نگران می باشند (Reilly, ۱۹۹۹). از این رو آموزش عالی برای برخورداری از ساختاری کارآمدتر و قابلیتی بالاتر، همچنین دستیابی به کیفیت بهتر و نوسازی مستمر، نیازمند الگویی منتخب و موفق برای توسعه و برنامه‎ریزی‎ راهبردی خود است.

۱.۱. آسیب شناسی و بررسی الگوهای توسعه آموزش عالی

نظام آموزش عالی در تامین کارکردهای اصلی خود در سه حوزه آموزش، پژوهش و فناوری نیازمند پیروی از الگو و برنامه‎ای مشخص و مدون می‎باشد. در مطالب این بخش، رویکردهای مختلف و مطرح در حوزه توسعه آموزش عالی معرفی شده و مورد مطالعه قرار گرفته‎اند. به گونه ای که در هر یک از حوزه‎های اصلی آموزش عالی، نظریات مرتبط مورد توجه و تبیین گرفته‎اند و به منظور ارزیابی وضعیت موجود در کشور و تبیین وضیت ایده‎آل، نسبت به شناسایی و تحلیل روندهای بین‎المللی در حوزه‎های سه گانه آموزش عالی، پرداخته شده است. در نهایت مهمترین آسیب های اشاره شده در تحقیقات پیشین (داخلی و خارجی) که مورد بررسی قرار گرفته اند را می توان در عناوین زیر خلاصه کرد:

*جدایی برنامه های توسعه از رهیافت ها و رویکردهای علمی نوین،
*تمرکز شدید نظام آموزش عالی،
*تصلب ساختاری نظام آموزش عالی،
*عدم توجه به زمینه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در برنامه ها و الگوهای توسعه آموزش عالی،
*عدم تناسب درون داد و برون داد نظام آموزش عالی،
*یکسان انگاری زمینه های کشورهای در حال توسعه با کشورهای توسعه یافته.

در ادامه، با توجه به ساختار مطالب ارایه شده همچنین با هدف تبیین الگوی توسعه آموزش عالی ایران، سایر الگوهای مرتبط که به نوعی پشتیبان و تقویت کننده مطالب ارایه شده می‎باشند و از سوی دیگر نیز در مقام مقایسه با الگوی ارایه شده این مدون، می‎توانند مفید واقع شوند، ارایه شده‎اند.

۱.۱.۱. مدل سازمان ملل برای توسعه در کشورها

برنامه توسعه سازمان ملل(۷) در سال میلادی ۱۹۶۵ تاسیس شد، این نهاد، از سال ۱۹۶۶ میلادی (۱۳۴۵ شمسی) در ایران دفتر نمایندگی داشته و از نزدیک با نهادهای مرتبط با توسعه، یعنی دولت، شوراهای محلی، موسسات دانشگاهی، و بخش خصوصی همکاری کرده تا از توسعه پایدار حمایت کند.
اولویت اصلی برنامه توسعه سازمان ملل متحد حمایت از مدل توسعه ای ملی در کشورها است. در این راستا، این نهاد به کشورهای مختلف کمک می کند تا برای چالشهایی همچون حاکمیت دموکراتیک (مردم­سالاری)، فقرزدایی، جلوگیری و جبران بحران و احیای مجدد، محیط زیست و انرژی، فناوری اطلاعات و ارتباطات و مقابله با بیماری راه حل بیابند و با سایر کشورها در میان بگذارند (نظام ملل متحد در جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۸۹).
در این زمینه، مهم ترین اهداف برنامه توسعه سازمان ملل برای دستیابی به یک ساختار مبتنی بر حکمرانی خوب به شرح زیر می باشد:

*کمک به توسعه پارلمان ها.
*توانمند سازی سیستم های انتخابات.
*گسترش عدالت و ترویج حقوق بشر.
*گسترش دسترسی عموم مردم به اطلاعات.
*تمرکززدایی و تقویت مدیریت محلی در عرصه حکومتی.
*تقویت مشارکت و جامعه مدنی.
*گسترش شفافیت، پاسخگویی و امور ضد فساد.
*پروژه های نوسازی داخلی پس از مناقشات داخلی یا خارجی.
*برقراری عدالت جنسیتی و…

لازم به ذکر است که رهیافت برنامه توسعه در حمایت از حکومت داری دموکراتیک با مسولیت حکومت های ملی آغاز می گردد. یافته های اساسی نشان می دهد که حتی هنگامی که یک کشور سعی در تحقق سیاست های اقتصادی برای ایجاد رشد، محو فقر و برنامه های با هدف محو فقردارد، نهادهای ضعیف یا غیر پاسخگو می توانند تاثیر منفی در این روند داشته باشند. برای مثال در بسیاری موارد تهیدستان و فقرا در رژیم های سیاسی غیر دموکراتیک نمی توانند جایگاهی برای اظهار دیدگاه هایشان داشته باشند، و یا بدلیل بوروکراسی مرکزی غیر پاسخگو دسترسی لازم به خدمات عمومی ندارند و یا حتی در مورد وجود خدمات اطلاعاتی به آنها داده نمی شود
با این حال، پیشنهادهای برنامه توسعه سازمان ملل برای هر کشور بنا به مقتضیات اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی محاط بر آن کشور متفاوت است. در مورد ایران، عمدتا بر تقویت ظرفیت سازی و توانمند سازی برای دستیابی دبه آرمان ای توسعه هزاره، ارتقای مدیریت و تجارت مطلوب، بهبود عملکرد اقتصادی و تولید اشتغال، همچنین توسعه پایدار، مدیریت بلایایی طبیعی و استفاده بهینه از انرژی و منابع طبیعی تاکید دارد (UNDP, ۲۰۱۳).

۱.۱.۲. مدل هدی

فرل هدی(۸) از میان روش های مختلف مطالعه اداره امور دولتی، نهاد بروکراسی را به عنوان وسیله ای برای مقایسه انتخاب کرده است. در کار او، هدف اصلی مقایسه اداره امور دولتی حکومت ها است، به همین منظور، از نظر وی مطالعه ساختار بوروکراسی در مقایسه با سایر راهکارهای وظیفه ای مفیدتر است، زیرا بوروکراسی به عنوان یک ساختار تخصصی، وجه مشترک تمام کشورها است.
در طبقه بندی الگوهای سیستم خدمات کشوری، فرل هدی، از پنج متغیر استفاده کرده است: ۱) رابطه سیستم خدمات کشوری با رژیم سیاسی، ۲) عرصه اجتماعی- اقتصادی سیستم خدمات کشوری، ۳) تاکید بر وظیفه مدیریت امور کارکنان در درون سیستم خدمات کشوری، ۴) شرایط احراز صلاحیت و انجام وظیفه به عنوان عضو سیستم خدمات کشوری، ۵) احساسی که اعضاء از ماموریت خود در سیستم خدمات کشوری دارند (هدی، ۱۳۸۶).
بر طبق متغیرهای مورد اشاره در قسمت قبل، فرل هدی رژیم های سیاسی کشورهای در حال توسعه را در شش دسته طبقه بندی می کند:
۱-نظامهای مطلقه سنتی؛ رجال سیاسی اینگونه نظام ها، قدرت سیاسی خود را معمولاً به واسطه توارث (نظیر سلطنت) و یا منبعث از یک نظام اجتماعی کهن به دست آورده اند. در چنین جوامعی فعالیت های سیاسی ممنوع و معمولاً امکان رقابت سیاسی وجود ندارد. احزاب سیاسی و گروههای ذینفع یا وجود ندارد و یا عملاً تضعیف شده اند. رجال سیاسی توده های مردم را در جنبش های سیاسی و عقیدتی بسیج نمی کنند. بدین خاطر اقداماتی در جهت رفع بی سوادی و افزایش آگاهی های سیاسی و اجتماعی به ندرت انجام می پذیرد. طبقه و خانواده حاکم در اینگونه جوامع اغلب به بروکراسی اداری و نظامی متکی هستند. دستگاه اداری در چنین نظامی، وسیله و ابزار اساسی اجرای تصمیمات و مقاصد سیاسی است، لیکن خصوصیت سنتی بودن نظام مانع از آن می شود که بروکراسی بتواند بطور موثر و کارآمد عمل نماید.
۲-نظام های مبتنی بر شخصیتهای بوروکراتیک؛ در اینگونه جوامع معمولاً شخصیت های سنتی جای خود را به رجال بوروکراتیک داده اند ولی در عین حال قدرت و نفوذ خود را کاملاً از کف نداده اند. در این ساختارها اهداف در جهت نوسازی و توسعه، وضع و اعلام می گردد. لیکن تمامی جامعه را تحت پوشش قرار نمی دهد. در این نظام ها مشارکت سیاسی و نظامی حزبی وجود ندارد. مقامات اداری اغلب سعی می کنند خلاء سیاسی موجود را برطرف نمایند و معمولاً مسئولیت حفظ نظم و اجرای قانون را برعهده دارند. نظامیان در این کشورها برخلاف بوروکرات های اداری از ارشدیت خاصی برخوردارند و تصدی ماشین سیاسی و مشاغل مهم و حساس را در اختیار دارند. موفقیت چنین رژیم هائی عمدتاً به توانائی نظام در بهره برداری و استفاده از منابع در جهت برنامه های غیرنظامی بستگی دارد. بدین دلیل داشتن مدیران مجرب و لایق و با صلاحیت تخصصی بالا اجتناب ناپذیر است. از این رو، رژیم متکی بر شخصیت ها و رجال بورکراتیک ناگزیر است روابط کارآمدی میان عوامل نظامی و غیرنظامی خود برقرار نماید. چنین نظام های سیاسی در واقع ائتلاف و اتحادی از دو گروه اداری و نظامی است.
۳-نظام های مبتنی بر رقابت جمعی؛ ویژگی بارز این گونه نظام های سیاسی وجود رقابت سیاسی است. بدین معنا که در فرایند قدرت سیاسی و تغییر روابط قدرت سیاسی الزاماً همانند احزاب سیاسی ممالک غربی نیستند. در چنین حکومت هایی معمولاً رجال سیاسی برجسته و ممتازی وجود ندارد. بدین جهت قدرت سیاسی در یک نفر متمرکز نگردیده است. در اینگونه جوامع قدرت سیاسی میان تجار، مالکان اراضی، سران ارتش و نمایندگان گروه های ذی نفوذ، صاحبان صنایع رهبران کارگران تقسیم گردیده است. در این جوامع تحرک اجتماعی وجود دارد و بدین خاطر امکان رقابت و جایگزینی ممکن و میسر است. مدیریت دولتی در چنین نظام هایی می بایست در شرایطی که از حمایت سیاسی و سایر ابزار آن بی بهره است انجام وظیفه نماید. به همین سبب بروکراسی به جایگاهی برای رقابت گروه های سیاسی مبدل خواهد شد.
۴-نظام های مبتنی بر رقابت نسبی احزاب؛ اینگونه نظام ها از نظر نوع و درجه رقابت سیاسی متفاوتند. رژیم های سیاسی حزبی به سه دسته نیمه رقابتی، مبتنی بر حاکمیت حزب و بالاخره کمونیستی تقسیم می گردند. نقش بروکراسی در هر یک از نظام های فوق متفاوت است. در نظام نیمه رقابتی عمدتاً یک حزب صاحب قدرت سیاسی است. لیکن سایر احزاب قانونی شمرده شده و عملاً هم تشکیل می گردند. با این حال، حزب حاکم بر طرز کار و عملکرد سایر احزاب موثر است.
۵-نظام های مبتنی بر حاکمیت حزبی: در اینگونه کشورها آزادی سیاسی کمتر و متقابلاً جبر و زور بیشتر است. حزب حاکم تنها حزب قانونی کشور است و در صورتیکه به احزاب دیگر اجازه فعالیت داده شده باشد، کنترل های شدید و محدودیت های حاکم، عملاً موجب تضعیف آنها گردیده است. ایدئولوژی حاکم بدون توجه به مقتضیات اعمال می گردد. رجال و شخصیت های سیاسی عمدتاً جوان و از طبقات شهرنشین و نسبتاً تحصیل کرده جامعه هستند و عموماً مدعی عقاید ناسیونالیستی و خواهان توسعه و پیشرفت اجتماعی و اقتصادی هستند. در اینگونه جوامع اغلب فردی با نفوذ شخصیتی (نظیر رهبریت کاریزماتیک) رهبری نهضت و حرکت را به دست می گیرد. بدین سبب در اینگونه جوامع به ضرورت ایجاد پایگاهی قوی مبتنی بر حمایت عامه و اطمینان از وفاداری و جانبداری گروه های حساس جامعه تاکید و اصرار می ورزند.
۶-نظام های کمونیستی؛ "هدی" معتقد است به غیر از اتحاد جماهیر شوروی سابق کلیه رژیم های کمونیستی را می توان در این دسته قرارداد. آنچه که در خصوص این دسته از کشورهای در حال توسعه عمومیت دارد مسئله ایدئولوژی یا عقیده سیاسی حاکم بر جامعه است.ایدئولوژی محور همه امور است. در سالهای اخیر در کشورهای در حال توسعه عقاید ضد استعماری و اعمال شیوه های مسبتدانه در جهت توسعه اجتماعی سریع مورد تاکید واقع شده است. روش مستبدانه حکومت مستلزم تمرکز قدرت سیاسی در یک حزب سیاسی است. از این رو مخالفت امری غیرقانونی تلقی می شود، لیکن فقط در فعالیت هائی که به تصویب رسیده باشد و تا حدودی موجبات اعمال جبر و زور را فراهم نماید. دستگاه اداری چنین نظامی لاجرم پیچیده خواهد بود و می بایست تحت نظارت شدید حزب عمل نماید. در چنین نظام هائی اصولاً نمی توان بروکراسی دولتی را از سایر بروکراسی ها تمیز و تشخیص داد (همان).

۱.۱.۳. مدل ریگز

مدل ریگز(۹) در تبیین ابعاد سیستم های مختلف از دو رویکرد عملکردی و عدالت خواهی سخن به میان می آورد. به طور معمول هر دو مجموعه از اهداف برای اکثریت جامعه مدیران جذاب است، هرچند گاهی اوقات بین آن ها تضاد و تعارض دیده می شود. لیکن این تضاد و برخورد هنجارها به تخالف(۱۰) بین ساختار سلسله مراتبی و ساختار مدیریت گروهی مربوط است (Riggs, ۱۹۷۰: ۶۹).
به واقع این تضارب آراء، به تفاوت بین اولویت های نخبگان و غیرنخبگان مربوط است. در حالت کلی، نخبگان به اهداف مرتبط با تمشیت امور و قابلیت اجرا اهمیت و اولویت می دهند و غیر نخبگان به اهداف عدالت محور گرایش دارند. نخبگان گرایش به سیستم های سلسله مراتبی دارند و از این رو ادعا می کنند که تحقق اهداف مربوط به قابلیت اجرا و تمشیت امور نیازمند گرایش هرچه بیشتر به سمت ساختار سلسله مراتبی است. در این بین، غیرنخبگان به ساختار مدیریت گروهی به منظور تحقق اهداف عدالت محور اعتقاد دارند. گرایش اولی به گرایش های دست راستی، محافظه کارانه مشهور بوده که گرایش به گذشته و تاکید بر ثبات و نظم دارند. و گرایش های دوم، به گرایش های دست چپی و لیبرال مشهور بوده که گرایش به آینده و تاکید بر تغییر و ترقی دارند.
در یک حالت دیالکتیکی، می توان گفت که راست نمایانگر تز(۱۱) و چپ نمایانگر آنتی تز(۱۲) است و سیستم اداره مورد نظر ممکن است به هر کدام از این دو رویکرد یا (حالت هایی بینابین: متوالی، رفت و برگشتی) بنا بر موقعیت و زمان گرایش داشته باشد که راست نشان گر تمایل به ساختار تصمیم گیری سلسله مراتبی و چپ نمایانگر ساختار تصمیم گیری گروهی است.
این دیالکتیک در نهایت زمانی منجر به سنتز می شود که تغییرات ساختاری رخ داده و امکان افزایش همزمان ساختار تصمیم گیری سلسله مراتبی و ساختار تصمیم گیری گروهی را بدهد (Riggs, ۱۹۷۰: ۷۰).

جدول ۱-۱: مدل ریگز



۱.۱.۴. مدل استونر (سیستم­های اخلاقی)

اخلاق رعایت(۱۳) و اخلاق عدالت(۱۴)؛ تعدادی از نظریه پردازان متاخر همچون کارون گیلیان(۱۵) و نیل نودینگز(۱۶) ادعا می کنند که سیستم "اخلاقیات معمول"(۱۷) – اخلاقیات مربوط به قواعد و عدالت – تنها معرف یک دیدگاه استدلالی در مورد اخلاق است. این دو، یک شیوه یا حالت جایگزین استدلالی به نام "اخلاق رعایت"(۱۸) را ارایه کرده اند. این دو، طرح خود را در واکنش به نظریه پردازان اخلاق همچون لارنس کولبرگ(۱۹) ارایه کرده اند. طبق نظریه کولبرگ، افراد به طور معمول و طی دوران کودکی تا بلوغ هفت مرحله استدلال اخلاقی را پشت سر می گذارند. در نظریه وی، انتظار نمی رود که زنان بتوانند به مراحل بالاتر استدلال اخلاقی که از نظر وی شامل انتزاع هایی همچون عدالت و قواعد تعمیم پذیر است، برسند (Stoner et al., ۱۹۹۵). گیلیان، با رد نتیجه گیری کولبرگ در مورد عدم بلوغ اخلاقی زنان، ادعا می کند که دو لایه/ سطح در نظریه اخلاقی وجود دارد ـ دیدگاه عدالت محور(۲۰)، و دیدگاه رعایت­محور(۲۱)ـ و نظریه کولبرگ نمایانگر دیدگاه عدالت محور در باب مردان است. همچنین به این نکته باید توجه کرد که کولبرگ وقتی بر نظریه خود کار می کرد فقط مردان را مورد مطالعه قرار می داد. اما به هر حال دیدگاه مراقبت/ توجه محور در بین زنان عمومیت بیشتری دارد (Stoner et al., ۱۹۹۵).
افرادی که بر مبنای دیدگاه عدالت عمل می کنند بر جدایی از دیگران و زندگی خودمختار و مستقل تاکید دارند. از دیگاه این افراد، راه حل مشکلات اخلاقی به صورت تعادل رسمی و انتزاعی بین حقوق رقیب است. در مقابل، دیدگاه رعایت به ویژگی هایی همچون احساس ارتباط با دیگران، زندگی عشق ورزانه و مراقبت توجه دارد، در این دیدگاه مشکلات اخلاقی ناشی از مسئولیت های متعارض بوده و نیازمند یک نوع تفکر زمینه مند و مبتنی بر روایت است.
افرادی که دیدگاه عدالت محور را به کار می گیرند از برخورد و ارتباط با دیگران هراس داشته و خواستار حفاظت از حقوقی هستند که ضامن جدایی هستند. از سوی دیگر، دیدگاه رعایت محور، نگران گسترش بی توجهی و عدم دغدغه براثر اخلاقیات مربوط به حقوق و عدم دخالت است. افراد علاقمند به اخلاقیات عدالت محور، دیدگاه مقابل را به خاطر بی نتیجه بودن، مبهم بودن، و ناهمخوان بودن در نتیجه تاکید بر وضعیت، مورد انتقاد قرار می دهند. از دید افرادی که بر مبنای اخلاقیات رعایت عمل می کنند، دیدگاه عدالت محور بی احساس بوده و از ایجاد تعهد هراس دارد. مهمترین تفاوت های این دو در جدول زیر بیان شده است. (Stoner et. al., ۱۹۹۵).

جدول ۱-۲: تفاوت های کلیدی در دیدگاه های عدالت محور و رعایت محور



1. Network or Web

توجه به این نکته حائز اهمیت است که این دو دیدگاه در حال حاضر مطرح بوده و برخی نظریه پردازان این دو دیدگاه نظری را ترکیب کرده اند. مهم این است که برای درک افرادی که دیدگاه های متفاوتی با ما دارند سخت تلاش کنیم و سعی کنیم تا به یک راه حل مرضی الطرفین برسیم.
با توجه به رویکردهای تشریح شده فوق به عنوان جمع‎بندی می ‎توان بیان کرد، مدل ریگز مدلی در راستای توسعه بوده و به تبیین ابعاد مختلف یک سیستم در فرآیند توسعه می پردازد، از این رو می تواند مبنا و الگوی خوبی جهت طراحی الگوهای توسعه در سازمان های مختلف باشد و در این راستا به کار گرفته شود. از سوی دیگر در طراحی الگوی کلان سیستم ها از الگوی دیالکتیکی بهره برداری شده به گونه ای که سیستم در فرآیند حرکت به سمت توسعه می تواند یکی از حالت های تز و یا آنتی تز و یا حالت بینابینی (سنتز) بین این دو رویکرد را داشته باشد. از این جهت فرآیند توسعه در نظام آموزش عالی نیز می تواند متناسب با الگوی دیالکتیکی مورد نظر در مدل ریگز ترسیم شده و تصمیم گیری و مدیریت اجرایی در نظام آموزش عالی با توجه به موقعیت و زمان در قالب دو گرایش دیالکتیکی تبیین گردد و با الهام از آن، الگوی بومی توسعه تدوین شود.
همینطور نیز، در مدل ارائه شده از سوی ریگز دو رویکرد راست گرا و چپ گرا، بیان گر الگوی تصمیم گیری سلسله مراتبی و ساختار تصمیم گیری گروهی می باشد که به دلیل نبود نگرش جامع و عدم پوشش تمام مولفه های ده گانه توسعه آموزش عالی نمی توان از این نام گذاری برای تعیین دو رویکرد موردنظر جهت الگو استفاده نمود لذا به منظور تعیین الگوی دیالکتیکی مورد نیاز، به الگوی اخلاقی استونر رجوع شد. در این الگو گرایش در سیستم های اخلاقی به دو حوزه اخلاق رعایت و اخلاق عدالت تقسیم شده است که می تواند در طول فرآیند در هر یک از جهت های راست و چپ (عدالت محور و رعایت محور) بوده یا در حالتی بینابین قرار گیرد. با توجه به این الگو و بهره برداری از برخی مولفه های الگوی ریگز همچنین تطبیق نتایج حاصله با مولفه‎های اسناد بالادستی، مدل اولیه مطالعه الگوی توسعه آموزش عالی پژوهش حاضر به دست آمد. لازم به توجه است که الگوی توسعه آموزش عالی مورد نظر پژوهش حاضر، همانند الگوی توسعه ریگز، حاصل دیالکتیک دو رویکرد عدالت و رعایت می‎باشد و نتیجه آن سنتزی است که بر اساس آن الگوی بومی توسعه تدوین می‎شود.

۱.۲.بررسی تطبیقی سیاست های علوم، تحقیقات و فناوری در کشورهای مختلف

اغلب کشورهای مهم جهان امروز دریافته‎اند که مبانی توسعه در دنیای امروز علم و فناوری است و لذا با اتخاذ سیاست‎ها و برنامه‎هایی سعی در تعمیق و گسترش این دو عامل و ارتقاء اثربخشی آن‎ها در راستای توسعه ملی خود دارند. بررسی برنامه یا سیاست‎های کشورهای مختلف در زمینه علم و فناوری می‎تواند آغاز مناسبی برای تصویر دورنمایی از علم و فناوری در کشور، شناخت متغیرهای اساسی تعیین‎کننده وضعیت علم و فناوری، تشخیص تنگناها و مشکلات موجود، یافتن راه‎ها و اقدامات مشخص لازم و در نهایت تمرکز و تخصیص منابع اعم از انسانی، فیزیکی و مالی می‎باشد.
برنامه علم و فناوری کشورها معمولاً حاوی اطلاعاتی از وضع موجود آنهاست. مثلاً سیاست فناوری در آمریکا، انگلیس، فرانسه و هلند عمیقاً به اهداف اقتدار ملی وابسته است. ماموریت‎گرایی بهترین توصیف برای چنین سیستمی است که بر نوآوری‎های بنیادی موردنیاز برای دستیابی به اهداف تعریف شده‎ای که صراحتاً اهمیت ملی دارند، متمرکز می‎شود.
بر عکس سیاست فناوری در آلمان، سوئیس و سوئد نفوذگرا است. این سیاست که وقف تامین محصول موردنیاز جامعه می‎باشد، یک مقصد اصلی دارد: انتشار استعدادهای فناوری که از طریق ساختار صنعتی، تسهیل مداوم و عمدتاً رو به افزایش سازگاری با تغییر را دنبال می کند. در این میان ژاپن هم برای خود حالتی خاص دارد: سیاست فناوری این کشور هم ماموریت گرا و هم نفوذگرا است. انتخاب سیاست مناسب برای کشور ما نیاز به شناخت چنین تجربیاتی دارد. لذا به تفصیل به بررسی سیاست علم و فناوری چند نمونه از کشورها می‎پردازیم.

۱.۲.۱. ژاپن

در ژاپن تقویت تلاش‎ها برای افزایش ظرفیت توسعه فناوری، یکی از مبانی تامین امنیت اقتصادی و رشد بنیان‎های توسعه آینده است و در ردیف اهداف راهبردی نظیر صنایع غذایی، انرژی و امنیت به شمار می‎رود و از آن به عنوان وسیله‎ای برای کاهش نقش محدودیت‎ها یعنی انرژی، موادمعدنی و غیره استفاده می‎شود. در این کشور بخش دولتی به صورت مکمل بخش خصوصی عمل می کند و فناوری‎هایی را که از دسترس این بخش خارج است خود گسترش می‎دهد. به واقع سیاست انتقال فناوری ژاپن چه در اجرا چه در سرمایه‎گذاری به شدت نامتمرکز است. هسته این سیاست را شبکه موسسه‎های پژوهشی منطقه ای تشکیل می دهد که وظیفه اصلی آن ها همیاری فنی در توسعه یا انطباق فناوری های جدید به ویژه برای شرکت های کوچک و متوسط است.
در ژاپن آژانس علم و فناوری در سال ۱۹۶۵ به منظور حمایت از علم و فناوری تحت نظر نخست وزیر تشکیل گردید تا برنامه ریزی برای تعیین و تدوین خط مشی های اساسی پیرامون علم و صنعت را برعهده گیرد. در ساختار دولتی ژاپن، آژانس علم و فناوری زیرنظر وزارت تجارت بین المللی و صنایع فعالیت می کند و وزارت آموزش، علوم و فرهنگ نیز فعالیت های تکمیلی مربوط به خود را به انجام می رساند.
چند نمونه از سیاست های در نظر گرفته شده این کشور برای توسعه علم و فناوری عبارتند از:
- ارتقای موزون سطوح مختلف تحقیق،
- تربیت و تامین پژوهشگر،
- بهبود تسهیلات ارتقای تحقیق و توسعه،
- اعتلای تحقیق و توسعه اطلاعات بر (دانش بر)،
- افزایش مبادلات تحقیق و توسعه،
- استفاده اثربخش از اعتبارات تحقیق و توسعه،
- انتشار دستاوردهای تحقیق و توسعه،
- پشتیبانی از تلاش‎های موسسات خصوصی،
- افزایش مبادلات بین المللی،
- ارتقای یادگیری علم و فناوری (قاضی نوری، ۱۳۸۱).
در ژاپن به منظور سیاست گذاری علم و فناوری تا کنون هشت برنامه آینده نگاری انجام گرفته است. در هر برنامه بر تعدادی حوزه یا بخش تمرکز شده است و افق زمانی در تمامی برنامه ها به طور ثابت ۳۰ ساله در نظر گرفته شده است که در جدول زیر به صورت خلاصه اطلاعاتی درباره این برنامه ها آورده شده است.

جدول ۱-۳: برنامه های کلان علم و فناوری ژاپن



در تمامی برنامه های آینده نگاری روش اصلی استفاده شده در برنامه روش دلفی بوده است و تمامی هشت برنامه با دو دور اجرا شده اند. اما در برنامه هشتم از روش های مکمل دلفی (سناریونویسی و روش کتاب شناختی) استفاده شده است (Government of Japan, ۲۰۰۶).



شکل ۱-۱: وجوه برنامه علم و فناوری ژاپن

در این برنامه‎ها، بافت قانونی درحوزه علم و فناوری را می توان در سه سطح مجزا مشاهده کرد:

• قانون اساسی علم و فناوری ژاپن که پس از برنامه ششم آینده نگاری در سال ۱۹۹۵ میلادی نوشته شده است.
• برنامه جامع علم و فناوری که به موجب ماده ۹ از قانون اساسی علم و فناوری، دولت مکلف به ارایه آن به صورت برنامه پنج ساله و بعد از آینده نگاری کشور شده است.
• سند علم و فناوری که دولت تصویب و منتشر می‎کند.
مهمترین ویژگی های سیاست‎گذاری علم و فناوری در ژاپن را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
• برنامه به صورت مشارکتی و با حضور خبرگانی از حوزه های مختلف تهیه می شود.
• پایه و بنیان برنامه ها بر اساس پیش بینی آینده و میزان اهمیت موضوع ها است.
• در برنامه آینده‎نگاری اولویت ها به صورت صریح بیان نمی‎شوند و فقط موقعیت هر حوزه در مقایسه با سایر حوزه‎ها بنا به اهمیت آن موضوع برای کشور رده بندی می‎شوند، اما در برنامه جامع اولویت به صورت صریح آورده شده است.
• مقایسه میان نتایج تصریح شده در برنامه و بودجه های صرف شده در حوزه های دارای اولویت بیانگر تاثیر شدید این نتایج بر تصمیم گیری‎ها می‎باشد (Government of Japan, ۲۰۰۱).
ابزارهای پیاده سازی برنامه جامع علم و فناوری در ژاپن را نیز می توان مورد تحلیل و بررسی قرار داد. در زیر برخی از ابزارهایی که در سومین برنامه جامع علم و فناوری ژاپن به کار گرفته شده است آورده شده:
• اولویت گذاری راهبردی در علم و فناوری،
• ارتقای تحقیقات بنیادی،
• اولویت گذاری در تحقیق و توسعه برای موضوع های سیاسی،
• اصلاح نظام علم و فناوری،
• توسعه، حفظ و فعال سازی منابع انسانی،
• ایجاد توسعه علمی و نوآوری مداوم،
• تقویت زیرساخت به منظور ارتقای علم و فناوری،
• ارتقاء راهبردی فعالیت های بین المللی،
• علم و فناوری باید مورد حمایت جامعه و عموم مردم باشد،
• حل و فصل مساله کاهش جمعیت و جامعه در حال پیری با کودکان کمتر (۲۰۰۶،MEXT).

۱.۲.۲. انگلستان

در انگلستان سیاست علم و فناوری پس از عبور از عصر فرصت های راهبردی در دهه ۱۹۸۰ به بعد وارد شرایط نوینی شده است. کاهش بودجه تحقیقات بنیادین، افزایش سریع هزینه های تحقیقاتی و عدم وجود موقعیت برای پژوهشگران جوان، به ایجاد شرایطی انجامیده است که سازمان همکاری و توسعه اقتصادی آن را «سیستم های تحت فشار» نامیده است. در شرایط جدید سیاست های زیر دنبال می شود:
- توسعه روابط بین دانشگاه و صنعت،
- توسعه تحقیقات راهبردی برای پی ریزی حوزه های جدید فناوری،
- تغییرات در بودجه تحقیقاتی که درصد ثابتی ازتولید ناخالص ملی را شامل می­شود،
- تاکید برای ارزیابی علم و فناوری و سنجش عملکرد تحقیقاتی،
- توجه به ابعاد زیست محیطی،
- توسعه همکاری­های بین المللی (ملکی فرد، ۱۳۷۷: ۳۷ – ۵۵).
برنامه‎های ملی آینده‎نگاری انگلستان را اداره علم و فناوری (از اداره های زیر مجموعه وزارت صنعت و تجارت) این کشور مدیریت می کند. آغاز این برنامه ها سال ۱۹۹۳ میلادی بود و تا کنون سومین پروژه آینده نگاری این کشور نیز خاتمه یافته است. طی بیش از یک دهه اجرای آینده نگاری، بیش از یک صد گزارش مختلف تهیه شد و ده‎ها هزار نفر درگیر آن شدند به گونه ای که این برنامه ها تاثیرات قابل توجهی در داخل وخارج از کشور برجا گذاشتند.
در سال ۱۹۸۶میلادی، شورای تحقیق و توسعه کاربردی (مشاور عمده و اصلی دولت در مسائل علمی و فناوری) گزارشی در خصوص مجموعه پرسش‎هایی برای شناسایی حوزه­های نوید بخش علمی ارایه کرد (حوزه هایی از دانش که به سرعت منجر به فرآیندها و محصولات قابل بهره برداری شوند)، لیکن به نظر می­رسد این امر منجر به اقدامات اندکی شده است (UNIDO, ۲۰۰۵).
در خصوص، معیار اولویت گذاری در انگلستان نیز یادآور می شود که در فعالیت اول آنها در سال ۱۹۹۵ میلادی اولویت گذاری یکی از سه هدف عمده آینده نگاری بود (REST & FFRC, ۲۰۰۳). پانل‎ های تخصصی در مجموع ۳۶۰ توصیه فناورانه فراهم آوردند. این توصیه ها به گروه راهبری ارایه شد. گروه راهبری این توصیه ها را به دو دسته اصلی تقسیم کرد. در دسته اول ۱۸ اولویت زیرساختی عام و در دسته دوم ۲۷ اولویت علم و فناوری قرار گرفت. این ۲۷ فناوری در سه گروه ذیل تقسیم شدند:
• حوزه های با اولویت کلیدی (فناوری­های با اولویت بالا)،
• حوزه های با اولویت متوسط،
• حوزه های در حال ظهور،
گروه راهبری برای تعیین اولویت فناوری ها از دو دسته از معیارها استفاده کرد:
• در دسته اول معیارها، میزان جذابیت فناوری ها مورد سنجش قرار می­گرفت که ۱۱ معیار در مورد منفعت های اجتماعی و اقتصادی فناوری ها و ۱۰ معیار در مورد توانایی انگلستان در کسب این منافع است.
• دسته دوم معیارها، معیارهای امکان سنجی بودند که چهار معیار برای امکان موفقیت های علمی و فناوری انگلستان در دستیابی به آن فناوری ها در نظر گرفته شدند. یک معیار در مورد هزینه مورد نیاز برای سرمایه گذاری در آن حوزه و آخرین معیار نیز در مورد زمان مورد نیاز برای دستیابی به آن فناوری مطرح شده بود (Gassler et al.,۱۹۹۸).
وضیعت و نوع اولویت های علم، فناوری و تحقیقات نیز بدین گونه بود که اولویت‎هایی از هر سه دسته اولویت‎های حوزه ای، کارکردی و ماموریت‎گرا در سیاست‎گذاری علم، فناوری و تحقیقات انگلستان وجود دارد علاوه بر این، اولویت ها در سطوح سازمانی مختلفی مطرح شده اند (Gassler et al.,۲۰۰۴).
دولت انگلستان در سال ۲۰۰۳ طی یک گزارش رسمی با عنوان «آینده آموزش عالی» اعلام کرد از دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی این کشور انتظار دارد تا دسترسی عمومی به آموزش عالی را گسترش دهند. گزارش رسمی دولت، اذعان می­دارد که موثرترین سازوکار برای افزایش دسترسی همگانی به آموزش عالی، بهسازی عملکرد آموزشی در مراحل اولیه و قبل از آموزش عالی است. این موضوع به موسسات آموزش عالی کمک می کند تا در میان متقاضیان ورود به آموزش عالی، با استعدادترین و بهترین افراد را انتخاب کنند. یک روش برای عملی کردن این برنامه این است که هر موسسه آموزش عالی یا دانشگاه، برای خود مدارس قبل از دانشگاه و با هدایت کیفی خود، تاسیس کند. با این حال بسیاری از موسسات، برای برداشتن قدم های جلوتر و ارایه خدمات بیشتر به گروه های محروم اجتماعی برای بالابردن سطح موفقیت هایشان، آمادگی لازم را ندارند (Saunders, ۲۰۰۵).
در انگلستان در گزارش دیرینگ(۲۲) در سال ۱۹۹۷ میلادی به ورود بیشتر افرادی که به طور معمول احتمال کمی دارد که وارد دانشگاه شوند (بویژه افراد متعلق به گروه های اجتماعی- اقتصادی پایین)، تاکید شد. این سیاست و اجرای آن واکنش ها و تحقیقات علمی بسیاری را برانگیخت، اما تعداد اندکی از این تحقیقات به واکنش های احساسی متعاقب اجرای سیاست افزایش دسترسی به آموزش عالی پرداختند. در یک تحقیق نظرات و اختلاف دیدگاه های کارکنان دانشگاه ساث­ همپتون(۲۳) انگلستان (اعم از اعضای هیات علمی و کارمندان) و دانشجویان در مورد عواقب گسترش آموزش عالی به تصویر کشیده شد و نشان داده شده که شکاف و تفاوت هایی بین نظرات کارکنان دانشگاه (بویژه اعضای هیات علمی) با دیدگاه های دانشجویان در مورد اهداف و ارزش های علم آموزی و نیز افزایش دسترسی افراد متعلق به پایگاه های اقتصادی- اجتماعی مختلف وجود دارد (Tania, ۲۰۰۴).

نظرات کاربران
درباره کتاب الگوی توسعه آموزش عالی ایران