فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب علم، دانشگاه و جامعه
مجموعه مقاله‌ها

نسخه الکترونیک کتاب علم، دانشگاه و جامعه به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب علم، دانشگاه و جامعه

کتاب حاضر مجموعه‌مقاله‌ها و سخنرانی‌هایی است که محصول دغدغه‌ها و علایق نویسنده به حوزه‌های مطالعاتی درهم‌تنیده و هم‌پوشان «جامعه‌شناسی علم»، «جامعه‌شناسی دانشگاه‌ها و آموزش‌عالی» و «مطالعات آموزش‌عالی» است. بخش عمدۀ این مقاله‌ها طی سال‌های ۱۳۸۸ تا ۱۳۹۶ در مجله‌ها و همایش‌های داخلی چاپ یا ارائه شده‌اند و اکنون با افزودن مطالب و گاه اصلاحات جزئی دوباره در این مجموعه منتشر می‌شوند. موضوعات بررسی در این کتاب مسائلی است که دانشگاه و نظام آموزش‌عالی و به‌طور‌عام نظام علمی کشور گرفتار آن است. چشم‌انداز نظری‌ای که تدوین این مجموعه را راهبری می‌کند، تلقی علم به‌مثابه نهادی اجتماعی، اخلاقی و فرهنگی و تأکید هم‌زمان بر سازوکارهای درونی نهاد علم و اجتماعات علمی و مناسبات بین کنشگران آن در کنار توجه به بستر اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی است که به شیوه‌های مختلفی بر این نهاد تأثیر گذاشته و از آن تأثیر می‌پذیرد.
به‌طور‌کلی در چند دهه گذشته تحولات چشمگیر و فزاینده‌ای در علم، نهادهای علمی و شیوه سازمان‌دهی و تولید علم رخ داده است. در‌حال‌حاضر، علم و فناوری و دانشگاه‌ها بنا به دلالت‌های اقتصادی و سیاسی، بیش‌از‌پیش در کانون توجه کشورها قرار گرفته است. ازسوی‌دیگر، کمک به شور و نشاط فکری، خلق اندیشه‌های نوآورانه، پیشرفت و رفاه اقتصادی، تربیت شهروندان فرهیخته، پرورش نسل نوینِ پیش‌گام در زمینه دانش، ارائه خدمات اجتماعی به مردم، صنعت، دولت و جامعه، ایجاد عدالت و تحرک اجتماعی، ایجاد فرصت‌های یادگیری همیشگی، و ایجاد نشاط اجتماعی و پویایی فرهنگی بیانگر جایگاه بی‌بدیل آموزش‌عالی در میان سایر نهادهاست.
دانشگاه در ایران به‌عنوان یکی از نشانه‌های مدرنیته، فراز‌و‌نشیب‌های زیادی را از سر گذرانده است. فارغ از این نگاه تاریخی که در جای خود اهمیت دارد، در یکی دو دهه گذشته نیز شاهد تحولات گسترده‌ای در ساختار و سرشت نظام دانشگاهی و آموزش‌عالی بوده‌ایم که چالش‌های عمده‌ای را با خود به همراه داشته است و از آن جمله می‌توان به استقلال دانشگاهی، ناکارآمدی و بحران مشروعیت، چالش مسئولیت‌پذیری اجتماعی و سرانجام چالش کمیّت و کیفیت اشاره کرد. این چالش‌ها زنجیروار به هم مرتبط هستند و خواه مستقل یا در ارتباط با همدیگر، بالقوه قابلیت ایجاد بحرانی تمام‌عیار را در نظام علمی و آموزشی کشور دارند. خاستگاه و منشأ این چالش‌ها را می‌توان به چالش سنت و مدرنیته، نامتناسبیِ دانشگاه با زمینه‌های تاریخی، فرهنگی و اجتماعی ایران و به‌عبارتی وارداتی‌بودن و شکل‌نگرفتنِ طبیعی و تکاملی آن از دل نهادهای سنتی آموزشی، نبود تفکیک نهادی بین علم و سایر نهادها و گسترش بی‌ضابطۀ آموزش‌عالی نسبت داد. در این مجموعه تلاش شده است برخی از چالش‌های درونی و بیرونی علم و نظام علمی مورد بررسی و تحلیل قرار گیرند.

ادامه...

  • ناشر: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر:
  • زبان: فارسی
  • حجم فایل: 7.36 مگابایت
  • تعداد صفحات: ۵۳۴صفحه
  • شابک:

چند صفحه از کتاب علم، دانشگاه و جامعه



علم، دانشگاه و جامعه

مجموعه مقاله ها

رضا همتی





حق انتشار الکترونیک برای فیدیبو محفوظ است



علم فرادانشگاهی (صنعتی)

زیمن با تمایز بین دو الگوی علم دانشگاهی و علم فرا دانشگاهی (یا علم صنعتی) (هسلز و وان لت، ۲۰۰۸) بر این موضوع تاکید دارد که تصویر آرمانی از علم دانشگاهی دیگر کنار گذاشته شده است (کلاگ، ۲۰۰۶). علم دانشگاهی تصور کلیشه ای از علم در ناب ترین شکل ممکن آن است (همان: ۲۸). علم دانشگاهی به پیروی از مرتون، تابع آدابی است که متضمن مجموعه ای از هنجارهای کارکردی است (زیمن، ۱۹۹۶). به نظر زیمن علم دانشگاهی در حال عقب نشینی و خالی کردن میدان در مقابل علم فرادانشگاهی بوده و فشارهای زیادی از سوی جامعه بر آن وارد شده است. دولت ها تاکید دارند پژوهشگران باید کاملاً در برابر نیازها و الزام های اجتماعی پاسخ گو بوده و توجه بدون واسطه ای به کیفیت و تاثیر تولیدات خود داشته باشند. این گذار به وضعیت نوین، فشارهایی را بر علم دانشگاهی وارد کرده است که به آداب آن کاملاً بیگانه اند و از این رو آن را به مثابه یک شکل فرهنگی متحول کرده است (زیمن، ۲۰۰۴: ۶۸).
کاربردپذیری، علم فرادانشگاهی را برای عملکردش در برابر مردم، جامعه و موسسه های بیرون از اجتماع علمی پاسخ گو ساخته است. علم فرا دانشگاهی، ارتباط مستقیمی با جامعه دارد و در ارزش ها و علایق و نگرانی های آن سهیم است. همچنین پشتیبانی و حمایت دولت به ناچار پای سیاست به علم و علم به سیاست را باز می کند. ظهور و پیدایش سیاست علم در حالت بسیار کلی، سیاست علم و فناوری، مکانیسم رسمی مهمی برای فایده مند و پاسخ گو کردن هرچه بیشتر علم است. علم صنعتی و فرادانشگاهی از هر جهت از هنجارهای علم دانشگاهی تخطی می کند زیرا هدف علم صنعتی تولید دانش نیست. اهداف این علم ضمنِ عملی بودن، بسیار متنوع است. در واقع، ویژگی راه و روش های اجتماعی علم صنعتی آن است که مبتنی بر اصولی است که اساساً منکر وجود آداب مرتونی است. این علم، دانشی اختصاصی و انحصاری تولید می کند که عمومی و همگانی نمی شود و به مسائل فنی ـ محلی نظر دارد تا برداشت های کلی. محققان صنعتی زیر اقتدار مدیریتی فعالیت می کنند تا اقتدار افراد. پژوهش های آن ها مکلف به دستیابی به اهداف عملی است تا جست وجوی دانش. محققان صنعتی نه به خاطر خلاقیت فردی شان بلکه به مثابه متخصصان حلّال مشکل(۳۹) مشغول به کارند. در حال حاضر مرزهای سنتی بین علم دانشگاهی و صنعتی به هم ریخته و نیاز فزاینده ای به ارتباطات بیشتر بین دانشگاه و صنعت مشاهده می شود. این بدان معناست که از موسسه های دانشگاهی انتظار می رود پژوهش های بیشتری را زیر حمایت های صنعتی انجام دهند و محصولاتی تولید کنند که ارزش تجاری آنی داشته باشد. فشار این سیاست ها آن است که شکاف سنتی بین روش های تولید دانش دانشگاهی و صنعتی را پُر کنند (زیمن، ۲۰۰۴: ۷۹-۷۴). در واقع این دو نظام بزرگ علم همیشه به همدیگر مرتبط بوده اند. هرچند دانشگاهیان در بیان تفاوت های این دو علم زیاده روی کرده اند؛ با این حال این تفاوت ها به طور کامل ایدئولوژیکی نیستند.

دانشگاه کارآفرین

هنری اتزکویتز و لوئت لیدسدورف(۴۰) با طرح نظریه «مارپیچ سه گانه دانشگاه، دولت و صنعت»(۴۱) از زاویه دیگری به بررسی روابط نوینِ بین این سه حوزه و پویایی تعامل های آن ها و همچنین نقش تازه دانشگاه ها در جوامع فراصنعتی معاصر می پردازند. از نظر نویسندگان، دانشگاه ها برخلاف صورت بندی نهادی پیشین که در آن جایگاهی فرعی داشتند، در مارپیچ سه گانه روابط دانشگاه ـ صنعت ـ دولت همچون کنشگری تاثیرگذار و شریکی هم وزن با سایر کنشگران عمل می کنند. اصل اساسی سازمان دهنده مارپیچ سه گانه، این چشم داشت است که دانشگاه به عنوان یک کارآفرین نقش های بیشتری را در جامعه ایفا خواهد کرد. دانشگاه کارآفرین نقش های سنتی دانشگاهی در بازتولید اجتماعی و گسترش دانش تاییدشده(۴۲) را حفظ کرده اما آن ها را در بستر گسترده ای به مثابه بخشی از نقش نوین خود در ارتقای نوآوری قرار داده است (اتزکوویتز، ۲۰۰۳). نظریه مارپیچ سه گانه خاطرنشان می سازد دانشگاه ها می توانند نقش گسترده ای در نوآوری در جوامع دانش محور ایفا کنند. نقش دانشگاه ها در این مدل بیشتر به ماموریت سوم آن ها یعنی مشارکت در رشد اقتصادی ارتباط دارد که به وظیفه اصلی آن ها پس از آموزش و پژوهش بدل شده است. در عصر جدید نه تنها از نقش دانشگاه در تولید دانش کاسته نشده بلکه دانشگاه ها ضمن ایفای نقش های حمایتی سنتی خود به سمت ایفای نقش رهبری در ایجاد هاله ای صنعتی(۴۳) حول خود، تغییر جهت داده اند. برآیند این گذار، شکل گیری دانشگاه بازاری یا «دانشگاه کارآفرین» است. دانشگاه کارآفرین تنها مکانی برای کسب درآمد نیست بلکه متضمن حفظ و انتقال دانش، یکپارچه کردن آموزش و پژوهش و پشتیبانی از نوآوری است. دانشگاه برای کارآفرین شدن نه تنها باید استقلال قابل ملاحظه ای از دولت و صنعت داشته باشد بلکه همچنین باید با این حوزه های نهادی تعامل نیز داشته باشد. نخستین پیش نیاز آن است که دانشگاه باید تا حدودی بر جهت گیری استراتژیک خود کنترل داشته باشد. دومین پیش نیاز آن است که تعامل نزدیکی با سایر حوزه های جامعه داشته باشد، نه اینکه به برج عاجی جدا از جامعه مبدل شود؛ به عبارت دیگر دانشگاه باید دیدگاه استراتژیکی در زمینه استقلال و ارتباط با شرکای بالقوه خود داشته باشد؛ اما دانشگاه کارآفرین چیزی بیش از این هاست. ازیک سو روابط دانشگاه با جامعه تغییر می کند و ازسوی دیگر ساختار درونی دانشگاه بازسازی می شود.

دانشگاه در جامعه دانایی

دلانتی (۱۳۸۶) در کتاب خود با عنوان «دانش در چالش: دانشگاه در جامعه دانایی»(۴۴) در بررسی پیوند میان دانشگاه و جامعه از منظری تاریخی به بررسی دوره قرون وسطی، دوره مدرنیته (مدرنیته کلاسیک، لیبرال و مدرنیته سازمان یافته) و دوره اخیر (جامعه دانش محور) و نقش دانشگاه در هریک از آن ها پرداخته است. به نظر دلانتی (۱۳۸۶: ۱۷۱) در حال حاضر شاهد ظهور روابط نوینی میان جامعه و دانش هستیم. امروزه دانش به سرعت در حال تبدیل شدن به کانون جدید کشمکش در جامعه است. دانش حوزه عمومی را شکل داده و در نتیجه افزایش حجم ارتباطات، مردم عادی بیش از گذشته از موضوعات و مسائل مختلف مانندِ بهداشت، شیوه زندگی، اقتصاد، سیاست، محیط زیست و علم آگاهی یافته اند. وجود تقاضای فزاینده در جامعه برای اینکه علم در برابر شهروندان پاسخ گو باشد، بیانگر این حقیقت است که امروز کنشگران اجتماعی به شکل فزاینده ای دانش و محصولات آن را طلب می کنند؛ به عبارت دیگر ما شاهد حرکت از سیاست تولید دانش به سمت سیاست تقاضای دانش هستیم.

جدول شماره ۲. مقایسه الگوی رایج دانش و وضعیت ارتباط دانشگاه با جامعه در دوره های مختلف



در عصر کنونی دانشگاه ها در حال ازدست دادن نقش خود در فرایند تولید دانش هستند زیرا هم اکنون دانش از سوی بازیگران دیگری تولید یا شکل داده می شود؛ ولی این امر به معنای زوال دانشگاه نیست بلکه این نهاد بیش از بیش به ساختار ارتباطی جامعه کشیده شده است. دانشگاه از مهم ترین تولید کنندگان دانش محسوب می شود اما دیگر مهم ترین مصرف کننده دانش نیست. دانش در اقتصاد اطلاعات محور کنونی، نظام های ارتباطی، نظام های تکنولوژیک، سیاست و زندگی روزمره از اهمیت زیادی برخوردار است. در جامعه دانایی دانش وارد قلمروی فرهنگی شده است. این به آن علت است که دانش در چهارچوب ارتباطاتْ تولید و استفاده می شود. در جامعه دانش فرایندهای شناختی نه تنها به تولید دانش کمک می کنند بلکه همچنین سبب ظهور ساختارهای شناختی و هویت های نوین شده و تحولات شناختی عمیق تر و گسترده تری را پدید می آورند. به این ترتیب باید گفت نقش دانشگاه در جامعه دانش رو به فزونی است زیرا دانشگاه فضایی را اشغال می کند که در آن گفتمان های مختلف با یکدیگر ارتباط دارند (دلانتی، ۱۳۸۶: ۲۵۲).
از جنبه نظری می توان گفت نقش دانشگاه برقراری ارتباط میان الگوهای مختلف دانش است، اما مهم تر از آن نقش این نهاد در برقراری ارتباط میان فرایندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی یعنی کسانی است که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید می کنند؛ به عبارت دیگر دانش بیش از پیش در حال بازتاب پذیر شدن بوده و در نتیجه پیوند بیشتری با ارتباطات پیدا کرده است (دلانتی، ۱۳۸۶: ۲۵۴). ارتباط بازتابی تنها شامل انتقال دانش تثبیت شده به استفاده کنندگان آن در جامعه نیست بلکه همچنین وارد کردن نظرها در فراهم آوری و ساخت دانش را نیز شامل می شود. این چیزی بیش از دانش کاربردی یعنی الگوی دوم دانش است. این شکل از دانش خلاق تر و تجربی تر بوده و در برابر تحولات در الگوهای فرهنگی واکنش پذیرتر است. واکنش پذیری در برابر بازار تنها یکی از واکنش های ممکن در برابر خروج دولت به منزله تامین کننده انحصاری آموزش عالی است. نوع دیگر بازتاب پذیری مواجهه بازتابی دانش با تحول شناختی در الگوهای فرهنگی است. این ظرفیتِ بازتابی دانش که منحصر به مدرنیته متاخر نیست، چیزی متفاوت از الگوی اول یا دوم است (الگوی اول به دانش مدرن به منزله یک هدف، و الگوی دوم به دانش بخش بخش شده بر پایه استفاده کنندگان آن اشاره دارد).
به نظر دلانتی وظیفه دانشگاه ها تنها تولید و توزیع دانش نیست بلکه چالش دانشگاه امروزی این است که نقشی انتقادی (به کمک روشنفکران) و هرمونتیک در جهت گیری الگوی فرهنگی ایفا کند. دانشگاه باید بتواند جهت گیری فرهنگی جامعه را مشخص کند. در این راستا یکی از کارکردهای مهم دانشگاه متحول کردن الگوهای فرهنگی است و این وظیفه در صورتی به طور کامل انجام می شود که تا حد ممکن صداهای بیشتری وارد دانشگاه شوند. به طور خاصی این موضوع با شهروندی فرهنگی مرتبط است. منظور آن است که نقش دانشگاه به آن سوی حوزه تولید دانش توسعه یافته است و مشارکت در تولید فرهنگی و ایجاد این فرایند را نیز شامل می شود. شهروندی فرهنگی به رابطه میان خودی و دیگری ارتباط داشته و به معنای قواعد حاکم بر عضویت در اجتماع فرهنگی است (دلانتی، ۱۳۸۶: ۲۵۷). کارکرد دوم دانشگاه کمک به شهروندی تکنولوژیک است که در امتداد شهروندی فرهنگی و به منزله شکل نوینی از شهروندی به ظهور رسیده است. دانشگاه ها نقش مهمی در برقراری ارتباط میان فناوری و شهروندی ایفا می کنند. شهروندی تکنولوژیک به مجموعه ای از حقوق جدید اشاره دارد که با نیروهای آزادشده از سوی عقلانیت تکنولوژیک در حوزه های رسانه ای، محیط زیست، اینترنت و فناوری اطلاعات، بیوتکنولوژی، غذا، آب و بهداشت مرتبط است (دلانتی، ۱۳۸۶: ۲۵۸ و ۲۵۶).
دلانتی بر این باور است که دانشگاه در قرن بیست ویکم وظیفه دارد به بازیگر مهمی در حوزه عمومی مبدل شود. دانشگاه تنها نهاد مهم در جامعه است که می تواند بین الگوی دانش، الگوهای فرهنگی و نوآوری های نهادی میانجی گری کند. تحول ادراکی و شناختی، حاصل برقراری پیوند میان ارتباطات و تولید دانش، سازمان دهی و انتشار دانش است (دلانتی، ۱۳۸۶: ۱۵). چالش واقعی دانشگاه در شرایط کنونی آن است که چگونه فضای عمومی را به اشغال خود درآورد. امروزه دانش بیش از گذشته در دسترس مردم است و در حیات جامعه نقش محوری دارد؛ در عین حال بیش از گذشته پراکنده و از هم گسیخته است. دانشگاه باید فضای عمومی گفتمان را احیا کند؛ فضایی که با زوال حوزه عمومی از میان رفته است. به گفته هابرماس دانشگاه باید دوباره ارتباط بین دانش و منافع بشری را برقرار کند؛ در عین حال این امر نیازمند توسعه دایره ارتباطات علمی تا آن سوی حوزه دانش غیرتخصصی و همچنین بازنگری در رابطه میان علوم با نظر به پایان عصر اثبات گرایی است. بر این اساس، دانشگاه نهاد مهمی برای شکل گیری شهروندی فرهنگی و تکنولوژیکی به شمار می آید.

شبکه ای شدن تولید دانش

نظریه «کنشگر ـ شبکه»(۴۵) که تعابیر مختلفی از آن همچون «نظریه ترجمه»(۴۶)، «جامعه شناسی یا علم پیوستگی ها»(۴۷)، «نظریه عضوگیری»(۴۸)، «نظریه نوآوری»(۴۹) و «هستی شناسی عامل ـ ریزوم» (لاتور، ۲۰۰۵: ۹)(۵۰) وجود دارد، رهیافت متمایزی در زمینه نظریه اجتماعی و پژوهش است که ریشه در حوزه مطالعات علم و فناوری دارد. در دنیای انگلیسی زبان این نظریه با آثار برونو لاتور، میشل کالون(۵۱) و جان لاو شناخته می شود. نظریه کنشگر ـ شبکه را می توان به طور خلاصه نظریه عاملیت، نظریه دانش و نظریه ماشین ها دانست (لاو، ۱۹۹۲).
لاتور (۱۹۹۸) نیز در نظریه کنشگر ـ شبکه خود ضمن تاکید بر شبکه ای شدن تولید دانش (متشکل از کنشگران انسانی و مادی یا به تعبیر لاتور اکتانت(۵۲)) مخالفت خود را با هرگونه رویکرد دوگانه انگارنه نسبت به علم و جامعه بیان کرده و مدعی است این دو نمی توانند از همدیگر جدا باشند و به شالوده واحدی تعلق دارند:

«در جوامع سنتی علم بیرون از جامعه بوده و جامعه با ارزش ها و روش های علمی دشمنی می ورزید. دانشمندان نیز وظیفه خود را پی ریزی آرام جامعه بر حسب اصول مدرنی می دانستند که تا اندازه زیادی خود مسئول تعیین و تصمیم گیری درباره آن بودند. برعکس، در جوامع معاصر علم درونی است؛ در نتیجه علم و پژوهش دیگر امری غایی یا پروژه ای اقتدارگرایانه نیست بلکه با تولید دانش جدید، عناصری از عدم قطعیت و بی ثباتی را به وجود می آورد. رابطه دیالکتیکی علم و جامعه به رابطه ای سازشکارانه مبدل شده است».

لاتور جامعه را با هلو و علم را با هسته سخت آن مقایسه کرده است. علم توسط جامعه احاطه شده که با عملکرد روش های علمی بیگانه است. جامعه می تواند نتایج علم را رد کرده یا بپذیرد. همچنین می تواند نسبت به نتایج عملی، رفتار دوستانه یا خصمانه ای داشته باشد اما هیچ ارتباط مستقیمی بین نتایج علمی و بستر بزرگ تر جامعه وجود ندارد که پیشرفت علم را تسریع کرده یا از سرعت آن بکاهد. از نظر لاتور علم و جامعه نمی توانند از همدیگر جدا باشند، آن ها به شالوده واحدی تعلق دارند. آن ها شبیه دو شاخه قدرت هستند که با قانون واحدی تعریف می شوند. اگر تفکیک بین قدرت ها تغییر یابد، بدون واسطه نگرش به علم و آنچه جامعه می تواند انجام دهد نیز تغییر می یابد (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲، به نقل از لاتور، ۱۹۹۷). از نظر لاتور وارد شدن علم به عرصه عمومی و نبود تمایز روشن بین موضوعات علمی و اجتماعی از ویژگی های علم در دوران اخیر است:

«در عصر حاضر علم به موضوعی مدنی تبدیل شده است که در آن علم دیگر جهان مستقلی نیست که بتوانیم آن را در انزوا و بدون ارتباط با حوزه عمومی مورد توجه قرار دهیم. وقتی به مناقشه های علمی معاصر نگاه می کنیم، مثلاً وقتی به مسئله دستکاری ژنتیکی، انفجار راکتور هسته ای چرنوبیل یا انفجار شاتل کلمبیا توجه می کنیم، بسیار سخت است که بین موضوعاتی که در حوزه علم قرار می گیرند و موضوعاتی که در حوزه اجتماعی قرار می گیرند، تمایز قائل شویم. ما باید به یک فضای فکری مشترک برسیم که در آن علم و حوزه عمومی (جامعه) با یکدیگر تعامل داشته باشند» (فرونته، مصاحبه با لاتور، ۱۳۸۷).

لاتور در نظریه کنشگر ـ شبکه خود، ضمن تاکید بر پیوندهای متقابل علم و جامعه و شبکه ای شدن تولید دانش، تنها به توصیف وضع کنونی دانش نپرداخته بلکه به مکانیسم هایی نظر داشته که از رهگذر آن ایده های علمی توانسته اند از طریق شبکه سازی، یارگیری و کسب حمایت در جامعه جذب و به کار گرفته شوند. از دیدِ این نظریه، موفقیت هر علم بستگی به جلب نظر همه ذی نفعان در زمینه یافته های خود، اطمینان دهی به آن ها درباره نافع بودن واقعیت علمی جدید، کسب مشروعیت و اعتبار برای خود و متحد کردن ذی نفعان برای تشکیل یک شبکه واحد دارد. هرچند ممکن است مقاومت ها و مخالفت های زیادی صورت گیرد؛ با این حال این علم می تواند از رهگذر اثبات پتانسیل ها و توانمندی های اش در حل مسائل پیش روی، جایگاه خود را تثبیت کند. به نظر لاتور، مشروعیت علمی از راه وفاق جمعی حاصل می شود نه ادعای فردی و این خود امر علمی را به امری اجتماعی بدل می کند. حقایق در جهانی فارغ از اجتماع و یک سری آداب و آیین ها تولید نمی شوند؛ یعنی تبدیل هر یافته علمی به یافته ای بزرگ، زاییده ذوق و نبوغ یک فرد به علاوه سرمایه علمی یک گروه است و در بسیاری موارد علاوه بر آن، وجود شبکه ای از افراد یا گروه هایی با سرمایه های اقتصادی، اجتماعی، معنوی، سیاسی یا غیره نیز برای تحقق این امر موثر است (لاتور، ۱۹۸۳: ۱۴۴). لاتور (۱۹۸۷: ۱۷۰) در جای دیگر خاطرنشان می سازد دانشمندان زمانی موفق می شوند که سرنوشت شان را به صنعت گره زده و یا صنعت سرنوشتش را به دولت پیوند زند؛ بنابراین دانشمندان برای موفقیت باید سرنوشت شان را با گروه های دیگر مانند گروه های قومی، پول، اتحادیه ها، دولت ها، نهادهای نظامی، انواع کسب و کار وغیره گره بزنند.

ظهور علوم نوین

در سه دهه گذشته با وقوع فاجعه گاز بوپال(۵۳) در هند در دسامبر سال ۱۹۸۴ و بیماری جنون گاوی در انگلستان در اواخر ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰، مرحله نوینی در روابط بین علم و جامعه برای مقابله با خطرها، ریسک و مقررات گذاری برای علم و فناوری شکل گرفت؛ ازاین رو تصادفی نبود که اولریش بک (۱۹۹۲) عنوان «جامعه خطر: به سوی مدرنیته جدید» را برای کتاب خود انتخاب کرد. از نظر بک و گیدنز، خطر، اصل سازمان دهی کننده محوری جوامع معاصر است که ریشه در آگاهی مبرم از محدودیت های تخصص به ویژه ناتوانی در ارائه قطعیت و کنترل دارد. از جمله وجوه مشترک این دو، تاکید بر مرکزیت خطر، محدودیت های علم و تخصص، سیاسی شدن دانش، الزام های حاصل از دموکراتیزه شدن تصمیم سازی های فنی و بازاندیشانه بودن بینش هاست (هیلی، ۱۹۹۹). در دوران پس از جنگ جهانی، شیوه مقابله با ریسک و عدم اطمینان به علوم و فناوری های نوین عامل اصلی نگرانی دولت ها و همه مردم بود. دولت بریتانیا در سال ۲۰۰۳، با بی اعتمادی گسترده عمومی به محصولات زراعی و غذاهای اصلاح شده ژنتیکی مواجه شد. مسائلی از این دست در فرانسه، آلمان و بسیاری از بخش های اروپا و آسیا نیز وجود داشت که موجب شد پای گروه های جامعه مدنی و شهروندان به حوزه علم باز شود، به طوری که جامعه سلطنتی لندن برای نخستین بار در سال ۲۰۰۰، پذیرش و تایید عموم مردم را به عنوان عامل مهمی به رسمیت شناخت. این تحولات به ظهور اشکال مختلفی از ارتباط علم و جامعه مانندِ «علم مقررات گذاری»(۵۴)، «علم شهروندی»(۵۵) و «علم فرابهنجار»(۵۶) انجامید.
موگیشی(۵۷) و همکارانش (۲۰۱۴) با بررسی تاریخ علم مقررات گذاری دو تعریف ارائه کرده اند. تعریف نخست تعریفی کلی است که توسط سازمان غذا و دارو(۵۸) ارائه شده است: علم مقررات گذاری رشته علمی متشکل از توسعه و استفاده از روش ها، ابزارها، رهیافت ها و دیگر فرایندهای علمی حاصل از رشته های مختلف است که برای حمایت از اهداف مقررات گذاری و سیاستی به کار می رود. در تعریفی کوتاه، علم مقررات گذاری متضمن استفاده از علم برای حمایت از سیاست به ویژه اهداف مقررات گذاری و تنظیمی است. با در نظر گرفتن تاریخ جنبش های زیست محیطی نیرومند در اروپا و آسیا، سیاست های سبز(۵۹) نقش مهمی در روابط علم و جامعه، به ویژه در علوم مقررات گذاری داشته اند. برای مثال، در اواخر دهه ۱۹۹۰ در پنج دولت اروپایی از جمله فرانسه، احزاب سبز فعالیت داشتند و نقش چشمگیری در تنظیم و نظارت بر علم، به ویژه پس از بیماری جنون گاوی در مورد «ارگانیسم های اصلاح شده ژنتیکی» ایفا کردند. تصمیم گیری در مورد استانداردهای ایمنی در افزودنی های مواد غذایی، گازهای خارج شده از خودرو، اشعه های ساطع شده از برج های ارتباطی و نیروگاه های برق، سطح سرب و آلودگی هوا در جو و غیره، لزوماً براساس نظرهای علمیِ توافقی گرفته نمی شود بلکه توسط رژیم های فنی وابسته به سیاست مرتبط با مقررات علم و فناوری اتخاذ می شوند.
در حالی که در علم مقررات گذاری، نهادهای دولتی و تصمیم سازان سیاسی نقش فعالی در دخالت مستقیم و تصمیم گیری دارند، در علم شهروندی، نمایندگان گروه های جامعه مدنی این نقش را به عنوان تصمیم گیران نهایی ایفا می کنند. علم شهروندی پس از کتاب یان ایروین(۶۰) (۱۹۹۵) «علم شهروندی: مطالعه مردم، متخصصان و توسعه پایدار» هرچه بیشتر مطرح شد. وی علم شهروندی را گسترش مفاهیم شهروند علمی تعریف می کند که در آن بر ضرورت گشودن علم و فرایندهای سیاست علمی به روی عامه مردم تاکید می شود. از نظر وی، علم باید پاسخ گوی نگرانی ها و نیازهای شهروندان باشد تا آنان خود بتوانند دانش علمی قابل اعتمادی تولید کنند.
ریک بونی، علم شهروندی را پروژه هایی تعریف می کند که در آن افراد غیردانشمند، به طور داوطلبانه در گردآوری داده های علمی مشارکت می کنند. علم شهروندی ممکن است توسط افراد، تیم ها و شبکه های داوطلبان انجام شود. دانشمندان شهروند(۶۱) اغلب با دانشمندان حرفه ای برای رسیدن به اهداف مشترک همکاری می کنند. هاکلی(۶۲) (۲۰۱۲) گونه ای سنخ شناسی از سطح مشارکت شهروندان در علم شهروندی ارائه می دهد که دامنه ای از مشارکت حداقلی تا مشارکت حداکثری (علم شهروندی تمام عیار(۶۳)) شهروندان و دانشمندان در تعریف مسئله، جمع آوری و تجزیه داده ها را در بر می گیرد. برای مثال جنبش های مردمی علم و گروه های جامعه مدنی در هند، در سه دهه گذشته نقش مهمی در حساس کردن به دانش و تحلیل مناسبات بین علم و جامعه ایفا کرده اند. این تلاش ها بر تصمیم گیری های علم و فناوری در مورد محیط زیست، سدهای بزرگ، آموزش علوم، انرژی و ارگانیسم های اصلاح شده ژنتیکی تاثیر داشته است.
مشارکت دانشمندان و ذی نفعان جامعه اسامی مختلفی دارد مانندِ «دموکراتیزه شدن علم»، «جامعه پذیر شدن علم(۶۴)» و «علم فرابهنجار» (تارنپنی و دیگران، ۲۰۱۱). علم فرابهنجار مفهوم نوینی از مدیریت موضوعات علمی پیچیده (همچون تغییرات جهانی دما، بیماری جنون گاوی و کالاهای مصرفی اصلاح شده ژنتیکی) است که توسط فانتوویتز و راوتز(۶۵) در دهه ۹۰ میلادی مطرح شد. آن ها این ایده را در کتاب «عدم قطعیت و کیفیت در علم برای سیاست گذاری»(۶۶) مطرح کردند؛ با این حال واژه علم فرابهنجار را به صراحت در مقاله علم در عصر فرابهنجار(۶۷) (۱۹۹۳) به کار بردند:

«علم فرابهنجار زمانی رخ می دهد که عدم قطعیت ها از نوع معرفت شناختی و اخلاقی اند یا زمانی که خطرهای تصمیم گیری بیانگر اهداف متعارض بین ذی نفعان است... مسائل و راه حل ها با معیارهای اجتماعات گسترده تر تنظیم و ارزشیابی می شوند؛ بنابراین علم فرابهنجار به واقع نوعی علم است نه تنها سیاست گذاری یا مشارکت عمومی» (فانتوویتز و راوتز، ۱۹۹۳: ۷۴۹).

راوتز (۲۰۰۴: ۳۴۷) در مقاله اخیر خود شرح دیگری از علم فرابهنجار ارائه می دهد و ضمن حفظ اصول قبلی، اصل احتیاط (پیشگیری) را نیز به مثابه مشخصه علم فرابهنجار اضافه می کند:

«رهیافت علم فرابهنجار متضمن اصل احتیاط و پیشگیری است. علم فرابهنجار درباره مباحث عمومی بوده و متضمن نقش اصلی اجتماع گسترده همتایان است. علم فرابهنجار مبتنی بر تشخیص تاثیر ارزش ها بر همه پژوهش هاست. زمانی که عدم قطعیت سیستم ها و خطرهای تصمیم گیری بالاست، علم فرابهنجار روش شناسی مناسبی به شمار می رود».

یکی از مهم ترین ویژگی علم فرابهنجار، جایگاه و اهمیت مشارکت عموم مردم در این نوع علم است. راه حل هایی که طرفداران این مدل ارائه می دهند اغلب منجر به مشارکت ذی نفعان در فرایندهای تصمیم سازی یا ارزیابی کیفیت تولید دانش علمی می شود. طبق نگرش علم فرابهنجار، تضمین کیفیت درون دادهای علمی برای فرایند سیاست گذاری باید توسط «اجتماع گسترده ای از همتایان»(۶۸) انجام گیرد که تنها شامل افراد دارای مدارک دانشگاهی و اعتبار نهادی نیست، بلکه شامل همه کسانی می شود که قصد دارند به حل مسئله کمک کنند (فانتوویتز و راوتز، ۱۹۹۳؛ ۲۰۰۳). اجتماع گسترده همتایان که می توان آن را «شورای شهروندان»(۶۹)، «دوراندیشی شهروندی»(۷۰) یا «گفت وگو در راستای اجماع نظر عمومی»(۷۱) نامید، به رغم تفاوت در اشکال و قدرت شان در یک مولفه اصلی مشترک اند و آن ارزیابی کیفیت پیشنهاد های (پروپوزال) سیاست گذاری از سوی همه ذی نفعان است. «عقل سلیم فرهیخته»(۷۲) می تواند در ارزیابی دلالت های سیاست گذاری حتی در موضوعات بسیار فنی و علمی مثمر ثمر واقع شود. داوری و رای آن ها دارای جنبه ای از نیروی اخلاقی و از این رو تاثیرگذاری سیاسی است (راوتز، ۱۹۹۹). اجتماعات گسترده همکاران نه تنها نقش تضمین کیفیت اجتماعات سنتی همکاران را به همه ذی نفعان مشروع گسترش داده و مشارکت آن ها را در مباحث سیاست گذاری مربوطه امکان پذیر می سازد، بلکه فرایند های پژوهش علمی را با استفاده از «واقعیت های گسترده»(۷۳) مشتمل بر دانش محلی و روایتی فربه می سازد. فانتوویتز و راوتز (۱۹۹۳) ضرورت مشارکت عمومی را این گونه توضیح می دهند:

«زمانی که مسائل فاقد راه حل شسته و رفته باشند، زمانی که ابعاد زیست محیطی و اخلاقی موضوعات برجسته می شود، زمانی که خود پدیده ها مبهم اند و زمانی که همه فنون پژوهشی در معرض نقد روش شناختی اند، بحث از کیفیت نمی تواند با ممانعت از همگان جز پژوهشگران متخصص و متخصصان رسمی حل و فصل شود. گسترش دامنه اجتماع همتایان تنها فعالیتی سیاسی و اخلاقی نیست، بلکه می تواند فرایند پژوهش علمی را پُرمایه کند. دانش درباره شرایط محلی، مشخص می کند چه داده هایی مهم و باربط اند و می توانند به تعریف مسائل سیاست گذاری کمک کنند» (فانتوویتز و راوتز، ۱۹۹۳: ۷۵۳-۷۵۲).

در علم فرابهنجار با مشارکت کنندگان جدید به مثابه یادگیرندگان منفعلی رفتار نمی شود که در مقایسه با متخصصان، کم ارزش بوده و به اجبار با برهان ها و اثبات های علمی قانع می شوند، بلکه اجتماع بزرگی از همتایان را شکل می دهند که نقش مهمی در تضمین کیفیت برون دادهای علمی و پیدا کردن راه حل برای موضوعات مورد بحث دارند (لوکس، ۱۹۹۹). مثال کریمسکی(۷۴) نشان داد شهروندان عادی کمبریج و ماساچوست بیش از سایرین صلاحیت ارزیابی استانداردهای ایمنی آزمایشگاه ها در پژوهش ژنتیکی DNA در هاروارد را دارند (راوتز، ۲۰۰۶).

جدول شماره ۳. مقایسه عناصر موجود و نوظهور قرارداد اجتماعی



(برگرفته از کریشنا، ۲۰۱۴: ۱۵۴).

بحث و نتیجه گیری

تغییر و تحولات عظیم صورت گرفته در عرصه های اقتصادی، سیاسی و فناوری و همچنین شتاب فزاینده جهانی شدن پس از جنگ جهانی دوم، تحولات رادیکال، برگشت ناپذیر و جهانی در الگوی سازمان دهی، علم ورزی و تولید معرفت علمی و مناسبات بین علم و جامعه را در بسیاری از کشورهای پیشرفته به وجود آورد. در گذشته دیوار بلند بی اعتمادی بین علم و جامعه وجود داشت و علم پاسخ گویی چندانی در برابر جامعه و دغدغه های آن از خود نشان نمی داد و به دلیل درنظرگرفتنِ جایگاه معرفتی بالاتر برای خود، قائل به آزمون و محک ذی نفعان بیرونی و ورود آن ها به حیات خلوت خود نبود. در این شکل از قرارداد اجتماعی بین علم و جامعه، علم چشم داشت حمایت های بی دریغ از جامعه را داشت و در عین حال منافع احتمالی ناشی از توسعه علم و فناوری را به آینده حواله می کرد. البته در اینجا ادعای استقلال کامل مطرح نمی شود، زیرا چنین ادعایی اسطوره ای بیش نیست، بلکه همواره بین علم به مثابه نوعی نهاد اجتماعی در فرایند تمایزیابی و کسب هویت و در ادامه فرایند یکپارچگی، با نهادهای دیگر ارتباط و بده ـ بستان داشته است، اما در عصر کنونی، میزان، سرشت و گستره این ارتباطات به دلیل تحولات گسترده یادشده و تضعیف دوانگاری ها و مرزهای بین حوزه های مختلف به شدت دچار تغییر شده است، به طوری که این تغییرات دلالت های بی شماری برای علم و دانشگاه در پی داشته است. آداب، هنجارها و قواعد اخلاقی نوینی شکل گرفته اند که گاه با هنجارهای جاافتاده پیشین در تعارض و تضاد هستند.
در حال حاضر علم و دانشگاه به شدت به موضوع مناقشه برانگیز و قابل مذاکره ای تبدیل شده اند و برای کسب مشروعیت به جامعه و کسب تایید و حمایت آن وابسته هستند؛ علاوه بر این، جهانی شدن ریسک و خطرهای ناشی از پیشرفت های علم و فناوری به ناچار موجب شکل گیری علوم نوین به منظور نظارت بر علم و فناوری شده است؛ علومی که در آن ها جامعه و اجتماعات مدنی و مشارکت مردمی محوریت دارد. تقاضاهای فزاینده از سوی جامعه برای نظارت بر علم و فناوری و شکل گیری «جامعه حسابرسی» و از سویی منوط شدن مشروعیت علم و دانشگاه در توجه به تقاضاهای بیرونی برای پاسخ گویی و تاکید بر بستر کاربرد و باربط بودن دانش نیز دلالت های گوناگونی برای خود علم و سرشت آن داشته است و مناسبات آن با جامعه بزرگ تر را دگرگون ساخته است؛ به طوری که علم بیش از پیش پاسخ گو شده و وارد دیالوگ و گفت وگوی دوسویه با جامعه برای شنیدن انتظارها و تقاضاهای آن شده است. البته نگرانی هایی نیز در این زمینه وجود دارد، زیرا برخی بر این باورند که انتظارات فزاینده از علم موجب کاهش اقتدار علمی (گیبونز و دیگران، ۲۰۰۱) بی اعتمادی و برآوردنکردنِ انتظارات اجتماع علمی (گاستون و دیگران، ۲۰۰۱) و زیرسوال رفتن فزاینده داعیه های علمی از سوی عموم مردم شده است. چون و چراپذیری داعیه های علمی (استر، ۱۹۹۴) منجر به مشروعیت زدایی از دانشگاه (دلانتی، ۲۰۰۱) یا حتی پایان دانشگاه (بارنت، ۲۰۰۰) شده است (پِری، ۲۰۰۶).
در زمینه رابطه علم و جامعه در ایران بسیاری از اندیشمندان بر این باورند که درجه همجوشی علم و جامعه در ایران پایین است، خروجی نظام علمی کشور همسو با رفع نیازهای کشور نیست و بسیاری از فرایندها و فعالیت های علمی با بسیاری از فرایندها و فعالیت ها و نهادهای اجتماعی در ارتباط متقابل و هم زمان با یکدیگر قرار ندارد. نتیجه این امر، شکل گیری بحران کارآمدی و در نتیجه بحران مشروعیت در دانشگاه و نظام علمی و پژوهشی کشور است. نتایج پژوهش های تجربی و مطالعات نظری در داخل کشور (چلبی و معمار، ۱۳۸۴؛ اردکانی، ۱۳۷۹؛ رفیع پور، ۱۳۸۳؛ کاظمی پور، ۱۳۷۰؛ قانعی راد، ۱۳۸۱؛ محمدی، ۱۳۸۶؛ هداوند، ۱۳۸۳؛ قورچیان، ۱۳۸۳) به شیوه های مختلفی بر ضعف پیوند ارگانیک بین علم (دانشگاه) با جامعه و نیازهای آن صحه گذاشته اند. علمی که در ایران در بیشتر رشته های طبیعی و انسانی تولید می شود، پیوند ضعیفی با محیط پیرامون خود، با جامعه و نیازهای آن و با مسائل و مشکلات آن دارد. نتایج برخی دیگر از پژوهش های میدانی در زمینه رابطه علم (دانشگاه) و صنعت نشان می دهد به زعم وجود شرکت های تحقیق و توسعه در بیشتر صنایع و بنگاه های صنعتی، آن ها ارتباط به نسبه ضعیفی با نهادهای علمی و دانشگاهی دارند (عباسی و حاجی حسینی، ۱۳۸۸). بیشتر بنگاه های صنعتی در صنایع مبتنی بر دانش همچون صنعت الکترونیک تمایل اندکی به کسب دانش نشان داده و تلاش دارند ابتدا دانش مورد نیاز خود را از راه یادگیری در عمل، مهندسی معکوس و واردات فناوری از خارج کسب کنند، نه از راه تحقیق و توسعه در داخل بنگاه و پژوهش های دانشگاهی (انتظاری، ۱۳۸۰). مطالعه باقری نژاد (۱۳۸۷) نشان می دهد حدود ۷۰ درصد از شرکت های مورد بررسی فاقد مرکز و واحد خاصی برای انجام امور مربوط به دانشگاه ها هستند و دیدگاه های همکاری بلندمدت و راهبردی با دانشگاه ها و مراکز پژوهشی در سیستم اداره شرکت ها نقش اندکی دارد، میزان ارجاع موضوعات پژوهشی از صنعت به دانشگاه ضعیف و بین پژوهش های دانشگاهی و تبدیل نتایج به محصول شکاف وجود دارد. همچنین انجام پژوهش های مشترک با دانشگاه ها در برنامه کسب و کار بنگاه ها از جایگاه قوی ای برخوردار نیست.
بسیاری بر این باورند که خروجی نظام علمی کشور همسو با رفع نیازهای کشور نبوده است. از نظر این عده، ارزیابی جامع نهاد علم در ایران امروز علاوه بر اندازه گیری نرخ تولید علم در ایران و سایر شاخص های عملکرد درونی باید شامل پاسخ گویی مفصل به این پرسش باشد که نهاد علم در کشور تا چه اندازه کارکردها و وظایف خود را در برابر بخش های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ایفا کرده است؟ به عبارت دیگر تولید علم زمانی می تواند با رشد و توسعه کشور ارتباط داشته باشد که حاصل پژوهش های واقعی و در جهت بالا بردن مرزهای دانش و رفع نیازهای ملی باشد (گلشنی و حیدری، ۱۳۸۶). متاسفانه مسیر بالفعل خلق دانش در ایران امروز تا اندازه زیادی از مدلی خطی پیروی می کند که با بودجه های پژوهشی اختصاص یافته به وسیله دولت آغاز می شود، با تولید علم در دانشگاه و پژوهشگاه ها ادامه پیدا می کند و در نهایت ـ در بهترین حالت ـ با انتشار نتایج تحقیقات در مجله های بین المللی خاتمه می یابد (قانعی راد و موسوی، ۱۳۸۷). به نظر می رسد که در عمل به هزینه ما برای خارجی ها و حل مسائل آن ها تحقیق می شود (حبیبی، به نقل از رفیع پور، ۱۳۸۳: ۷۶). از نظر اردکانی (۱۳۸۶) «آنان که شعار موجه توسعه علم محور را بر زبان دارند، باید بیش از پیش به مناسبت و پیوند میان علم و راهگشایی آن در حل مسائل کشور اهمیت بدهند».
به نظر منصوری (۱۳۷۰) نیز «در کشور ما ربط علوم به زندگی روزمره و اهمیت آن برای پیشرفت، مشخص نیست. در این زمینه دانشمندان کشورمان نیز در شصت سال گذشته، فرصتی برای کوشش شایان توجه نداشته اند. دانشمندان علوم طبیعی، علوم سیاسی یا اجتماعی کمتر دردی از دردهای این اجتماع را درمان کرده اند. ترویج علوم در هیچ سطح و زمینه ای انجام نشده است. همین وضعیت مانع از این است که سیاست مداران بتوانند توجه درخوری به علوم بکنند و بودجه کافی در اختیار نهادهای علمی بگذارند».
از جمله ریشه های این بحران، ناسازگاری نهادی بین علم و نظام های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ازیک سو و فقدان ارتباط علم و جامعه و تمایز نابسامان این دو از همدیگر از سوی دیگر است (قانعی راد، ۱۳۸۲: ۱۸۷). برخلاف کشورهای غربی، علم نوین در ایران با تفکیک نهاد علم از سایر نهادهای فرهنگی رشد نیافته و گسترش آن حاصل فرایند انتقال و برخی از سیاست ها و برنامه های تعمدی بوده و همین امر فقدان ارتباط محیطی و هویت مستقل نهاد علم را تبیین می کند (قانعی راد، ۱۳۸۲: ۱۸۲). در ایران هنوز تفکیک نهادی بین نهاد سیاست، دولت و نهاد فرهنگ، آموزش و دانشگاه مشخص نیست. علم و دانشگاه در ایران از استقلال لازم برخوردار نیستند. تحقیقات تجربی نشان می دهد دانشگاه در کشورهای جهان سوم یا منسوب به جنوب، موسسه ای سیاسی است که هم دولت و هم نیروهای سیاسی در آن فعالانه درگیر هستند. از نظر دولت، دانشگاه پایگاهی برای کنترل اجتماعی و ایجاد نظم و انتقال ایدئولوژی طبقه حاکم به شمار می رود و در عین حال مقر دگراندیشان و مدافعان دموکراسی و آزادی نیز هست. این امر سبب شده است دانشگاه استقلال لازم را برای پیگیری اهداف علمی و آموزشی خود نداشته و در برابر کارکردهای خود پاسخ گو نباشد (فاضلی، ۱۳۸۷: ۴۱). به طور کلی نهاد علم برای جوامعِ در حال گذار مانند ایران، نهادی مستقر و جا افتاده با کارکردهای آرام و مورد اجماع نیست، بلکه پیوند تنگاتنگی با چالش های سنت ـ تجدد در این جامعه دارد و به شدت جزء عوامل و موضوعات مورد اختلاف است و در مرکز معرکه ها و تعارض های اجتماعی قرار دارد. شاید گزاف نباشد که بگوییم یکی از مهم ترین اختلاف های جریان های فکری ـ سیاسی در مرکز قدرت و پیرامون آن، اختلاف مربوط به مرجعیت علم در اداره کشور بوده که به شیوه های مختلف، پای دانشگاه و دانشگاهی و کاروبار علمی را به میان می آورد (فراستخواه، ۱۳۸۶).
با توجه به این شرایط، پیشنهادهای ذیل برای تقویت مناسبات بین علم، دانشگاه و جامعه ارائه می شود: ماموریت گرا و تقاضامحور کردن علم، گسترش سازمان ها و نهادهای مدنیِ فعال در زمینه علم و فناوری برای گسترش مشارکت در زمینه های علمی و زمینه سازی برای دموکراتیزه کردن علم، رسانه ای کردن علم و فناوری به منظور ارتقای فرهنگ علمی، توجه جدی به عمومی سازی علم و ارتقای درک عمومی از علم و فناوری(۷۵) به منظور نزدیک کردن زبان علم و زبان عامه به همدیگر، ارتقای آگاهی و سواد شهروندان از تاثیرها و دلالت های علم و فناوری در زندگی روزمره آن ها، و ارتقای اعتماد شهروندان به علم از راه تاکید بر بستر کاربرد و کارآمدی و باربط بودن آن.
در حوزه دانشگاه نیز می توان برای تقویت مناسبات بین علم مواردی را پیشنهاد داد، مانندِ: تقویت بازاندیشی در الگوهای مدیریتی، منابع مالی و ساختار درونی در راستای مسئولیت پذیری و پاسخ گویی به ذی نفعان بیرونی، ایجاد ساختارها و فرصت های یادگیری منعطف، مجازی و مادام العمر، تجاری سازی برنامه های آموزشی، پژوهشی و خدمات اجتماعی، توجه به مقوله استقلال دانشگاهی و آزادی آکادمیک به عنوان نخستین پیش شرط احزار هویت برای نهاد علم، کاهش تدریجی حمایت های دولتی و کنار رفتن تدریجی سایه سنگین سیاست از نهادهای علمی به واسطه تلاش برای متنوع سازی درآمدهای دانشگاه ها، طراحی و تدوین رشته ها، گرایش های آموزشی و اولویت های پژوهشی بر مبنای نیازها و مشکلات محیطی، اصلاح نظام آموزشی، برنامه های درسی، ارائه واحدهای کاربردی در راستای نیازها و تقاضاهای بیرونی، و گسترش میان رشته ای ها و فرارشته ها.

۲. تاملی جامعه شناختی بر تحول معیارهای اخلاقی و سلوک علمی در عرصه علم فناوری

همجوشی و تکوین مشترک علم و جامعه و ازبین رفتن مرزهای سنتی بین این دو، همسو با تحولاتی مانند تجاری شدن، خصوصی شدن، اداری شدن، عینی شدن علم فناوری و کاهش استقلال علم و دانشگاه، جملگی به شکل گیری پارادایم نوینی در فهم و انجام فعالیت های علم فناورانه و پژوهش های معطوف به آن شده است. هدف اصلی این مقاله پرداختن به دلالت های این تحول پارادایمی برای آداب، اخلاق و معیارهای سلوک علمی است. در این مقاله ابتدا به بررسی جایگاه اخلاق و آداب علم در پارادایم مرتونی و برخی انتقادهای وارد بر آن پرداخته شده است و سپس زمینه های شکل گیری پارادایم نوین تولید دانش و تاثیر آن بر اخلاق و آداب علم از منظر دو رویکرد تاثیرگذار این پارادایم (علم فرادانشگاهی و شیوه جدید دانش) مورد بررسی و کنکاش قرار گرفته است. مقایسه این دو رویکرد بیانگر وجود دو نوع روایت افراطی و میانه رو در زمینه دلالت های اخلاقی تحولات علم فناوری است. براساس دیدگاه افراطی تر یعنی علم فرادانشگاهی، نوعی گسست رادیکال بین شیوه های سنتی و نوظهور تولید دانش صورت گرفته که برآیند آن پیدایش ارزش ها، اخلاق و آداب نوینی است که ارزش های سنتی علم دانشگاهی را به شدت تهدید می کند. در مقابل، در دیدگاه میانه روتر یعنی شیوه جدید تولید دانش، بر حضور هم زمان یا همزیستی ارزش ها، اخلاق و آداب قدیم و جدید علم تاکید شده و آن ها را نه به منزله تهدیدی برای اخلاق و آداب سنتی علم، بلکه به مثابه مسئولیت پذیری عمومی، مسئولیت پذیری اجتماعی و بازاندیشانه بودن فزاینده علم در نظر می گیرد.

مقدمه

علم فناوری(۷۶) از نیمه نخست قرن بیستم یعنی زمانی که رابرت مرتون نظریه آداب و هنجارهای علم را تدوین کرد، تحولات چشمگیری را پشت سر گذاشته است (لاتور، ۱۹۸۷). علم فناوری به طور بی وقفه ای در حال تغییر بوده و امروزه نیز به ویژه از نظر شیوه های سازمان دهی و علم ورزی، در حال تجربه دگرگونی های رادیکال، برگشت ناپذیر و جهانی است (زیمن، ۲۰۰۴)؛ از این رو، می توان فرض کرد نوعی انقلاب پارادایمی در حوزه علم فناوری رخ داده است، به طوری که پارادایم های قدیمی مطالعات علم و فناوری(۷۷) مانند پارادایم مرتونی و پارادایم کوهنی دیگر قادر به تبیین صحیح این تحولات نیستند. علم به شدت به فعالیتی ناهمگون، نامتجانس و بازاندیشانه(۷۸) تبدیل شده است، شیوه های تولید، توزیع و مصرف آن تغییر کرده و کنش گران و ذی نفعان تازه و گوناگونی پا به عرصه علم گذاشته اند که از رویکردهای هستی شناختی، معرفت شناختی و روش شناختی مختلفی برای واکاوی موضوعات علم فناورانه بهره می گیرند. به علاوه، رابطه دوسویه ای بین علم و جامعه به وجود آمده و علم برای کسب مشروعیت و اعتبار به حمایت های عمومی بیشتری از سوی جامعه نیاز پیدا کرده است. به همین دلیل و از این کانال، علایق و منافع اجتماعی، سیاسی، قضاوت های ارزشی و ایدئولوژیک که پیش از این تصور می شد نزدیکی ای با علم ندارند، به حیاط خلوت آن راه پیدا کرده اند؛ ازاین رو دیگر ادعای استقلال علم و خودآیینی دانشگاه از سایر حوزه ها (یا میدان ها به تعبیر پی یر بوردیو)، ارزش و اعتبار چندانی ندارد (نووتنی، اسکات و گیبونز، ۲۰۰۲: ۲۳۰).
تغییر در مناسبات بین علم و جامعه زمینه ساز شکل گیری پارادایم نوین علم فناوری شده است. این پارادایم نوین که منظومه ای از رویکردها و مدل ها از جمله رویکردهای «تولید جدید دانش»(۷۹) (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴)، «مارپیچ سه گانه روابط دانشگاه ـ صنعت ـ دولت»(۸۰) (اتزکوویتز و لیدسدورف، ۱۹۹۸)، «علم فرادانشگاهی»(۸۱) (زیمن، ۲۰۰۴ و ۱۹۹۶)، «علم پسابهنجار»(۸۲) (فانتوویتز و راوتز، ۱۹۹۳) «سیستم های نوآوری»(۸۳) (ادیکوئست، ۱۹۹۷) «سرمایه داری دانشگاهی»(۸۴) (اسلاتر و لسلی، ۱۹۹۷) آن را نمایندگی و ناوبری می کنند، با ویژگی هایی همچون وابستگی به منابع عظیم مالی، خصوصی شدن علم، محرمانه نگه داشتن پژوهش، عینی شدن نتایج پژوهش، اداری شدن نهادهای علمی و ابزاری شدن هرچه بیشتر علم به واسطه نفوذ منافع فراعلمی و غیرعلمی، قابل توصیف است. وانگهی، پیدایش این پارادایم نوین در علم ورزی و واکاوی های علمی، موضوعات اخلاقی تازه و چالش برانگیزی را به وجود آورده و پرسش های مهمی را در زمینه استقلال علم، سلوک و طریقت علمی، معیارهای علم خوب و مسئولیت پذیری اجتماعی و اخلاقی دانشمندان مطرح کرده است. بنا بر توضیحات، در مقاله حاضر با مقایسه پارادایم های قدیم و جدید تولید دانش علمی، دلالت های شیوه های نوین خلق دانش در علم ورزی و انجام پژوهش، آداب علم و اخلاق ناظر بر رفتارهای اصحاب علم مورد بررسی قرار گرفته و پیشنهادهایی در راستای تقویت اخلاق و سلوک علمی در ایران ارائه شده است. این مقاله در سه بخش اصلی تنظیم شده است. در بخش نخست جایگاه اخلاق و آداب علمی در پارادایم مرتونی و نقدهای وارد بر آن به ویژه ناکارآمدی این پارادایم در تبیین تحولات صورت گرفته در غرب تشریح شده است. در بخش دوم مقاله دلالت های اخلاقی پیدایش پارادایم نوین تولید دانش با تاکید بر دو رویکرد یا مدل تبیینی وابسته به این پارادایم فکری یعنی «علم فرادانشگاهی» و «شیوه جدید تولید دانش» بیان شده است. در نهایت در بخش سوم، مقاله با جمع بندی و نتیجه گیری کلی و با ارائه توصیه هایی در زمینه توجه هرچه بیشتر به اخلاق و آداب علم و علم ورزی پایان یافته است.

آداب علم و علم ورزی: نگاهی بر جایگاه اخلاق در پارادایم مرتونی

یکی از نخستین چهارچوب های مفهومی برای تنظیم قواعد اخلاقی و چهارچوب هنجاری در علم، به رابرت کینگ مرتون (کل، ۲۰۰۴) اختصاص دارد. برای درک نقش و اهمیت این قواعد اخلاقی ابتدا باید نوع نگاه مرتون به علم، ویژگی ها، کارکردها و جایگاه آن در نظام فکری اش مشخص شود. در پارادایم مرتونی (۱۹۷۳) علم خرده سیستم اجتماعی انگاشته می شود که در آن ساختار و چهارچوب اجتماعی علم در ذاتش باثبات و منظم است (رستیوو، ۱۹۹۵). در اینجا به علم با توجه به ابعاد سازمانی و کارکردی، همچون یک حوزه نهادی خود تنظیمِ مستقل از سایر حوزه ها یا میدان ها نگریسته می شود (رستیوو، ۱۹۸۱؛ بوچی، ۲۰۰۲) به علاوه، علم نهادی اخلاقی در نظر گرفته می شود که نظام جامعه پذیری و پاداش و تنبیه ویژه خود را دارد (ودادهیر و دیگران، ۱۳۸۷). هدف نهاد علم، تولید دانش تاییدشده(۸۵) است (پینچ، ۲۰۰۷) و پیشرفت خطی و انباشتی آن محصول عمل دسته جمعی، پیوسته و تاریخیِ دانشمندان و دیگر اصحاب علم در راستای نزدیکی هرچه بیشتر به حقیقت است (بنتون و کرایب، ۱۳۸۴). در این پارادایم جنبه های اجتماعی و فنی علم از همدیگر متمایز شده و بر شرایط اجتماعی تولید معرفت علمی تاکید می شود (گلوور و استرابریج، ۱۳۸۷). در نهایت در پارادایم مرتونی، علم به شکل ایدئالی، دموکراتیک تلقی می شود که در آن هیچ گروه یا تشکّل دیگری نمی تواند استقلال دانشگاه و اجتماعات علمی را محدود کند (ساتون، ۱۹۸۴). در کانون یا مرکز ثقل مفاهیم و مباحث این پارادایم، مفهوم آداب علم(۸۶) (الزامات نهادی(۸۷) یا هنجارهای علم) قرار دارد که متضمن هنجارها و ارزش های الزام آور برای اصحاب علم است. این الزام ها به شکل تجویزها، ممنوعیت ها، ترجیحات و اجازه ها نمود یافته و بر حسب ارزش های نهادی مشروعیت می یابند (مرتون، ۱۹۷۳). مرتون بر پیوند بین علایق روش شناختی و اخلاقی صحه گذاشته است زیرا آداب علم، هم ابزارهای تکنیکی و هم الزام های اخلاقی هستند. صورت بندی اولیه آداب علم به طور مختصر CUDOS است که در آن (C) اشتراک گرایی(۸۸) (عمومی بودن علم)؛ (U) عام گرایی(۸۹) (داوری داعیه های علمی با معیارهای غیرشخصی)؛ (D) بی غرضی(۹۰) (جست وجوی علم برای علم)؛ (O) اصالت(۹۱) (ارائه پژوهش های اصیل)؛ (S)شک گرایی(۹۲) (بررسی دقیق اعتبار روش ها و نتایج) است اما در مراحل بعدی مرتون تکمله های دیگری همچون (Hu) تواضع و فروتنی(۹۳) (مراعات تواضع و فروتنی در ارائه نتایج) و (R) به رسمیت شناسی(۹۴) (به رسمیت شناسی تلاش های علمی) را به آن اضافه کرد که به اختصار CUDOSHuR نامیده می شود (ودادهیر و دیگران، ۱۳۸۷؛ کانناوو، ۱۹۹۷؛ کالبرگ، ۲۰۰۷).
دیوید هِس (۱۹۹۷) ضمن اشاره به انتقادهای واردشده بر آداب و هنجارهای علم مرتونی معتقد است پژوهش های بعدی در تایید وجود این آداب ناکام بوده اند. برای مثال میتروف (۱۹۷۴) در مطالعه خود (هس، ۲۰۰۹) به این نتیجه رسید که در برابر هریک از این هنجارها، ضدهنجارهایی وجود دارد و در هر موقعیتی یکسان عمل نمی کنند. در مجموع، هنجارها یا معیارهای اخلاقی مورد نظر مرتون را می توان سنخ آرمانی در معنای وبری آن دانست که به واقع در آن کار علم و فرایندِ علم ورزی تشریح نمی شود، بلکه الگویی مفهومی ارائه می شود که می توان میزان انحراف تجربی اصحاب علم را محک زد (۱۳۸۴). دیوید رُزنیک (۱۹۹۸) نیز با پذیرش علم به منزله نهادی اجتماعی آن را مانند حرفه ای در نظر گرفته که قواعد اخلاقی خاصی بر آن حاکم است. از نظر وی معیارهای اخلاقی برخلاف اخلاق(۹۵) معیارهای عمومی عمل نیستند بلکه معیارهای خاصِ یک حرفه، پیشه، نهاد یا گروه در جامعه هستند مانندِ اخلاق پزشکی، اخلاق ورزشی، اخلاق نظامی و غیره. هر فردی که وارد یک حرفه می شود ملتزم به رعایت این معیارهای حرفه ای و اخلاقی است. رزنیک بر مبنای دو شالوده اساسی یعنی علم و اخلاق، ۱۲ معیار اخلاقی (درستکاری، دقت، سعه صدر(۹۶)، آزادی، اعتبار(۹۷)، تعلیم و آموزش، مسئولیت پذیری اجتماعی، رعایت قانون(۹۸)، فرصت، احترام متقابل، اثربخشی(۹۹)، و رعایت حقوق آزمودنی ها(۱۰۰)) را معرفی کرده است که می تواند در علم و مراحل مختلف پژوهش به کار گرفته شوند. برخلاف مرتون، رزنیک علم را حرفه ای اخلاقی تصور کرده که معیارهای اخلاقی آن از حرفه ای به حرفه دیگر متفاوت است. همچنین وی برخلاف مرتون اخلاقیات را به دانشمندان و اجتماع علمی خاص آن ها محدود نکرده بلکه بر این باور است که متخصصان نه تنها در برابر اجتماع علمی بلکه در برابر عموم مردم نیز پاسخ گو و مسئول اند (رزنیک، ۱۹۹۸).
در مجموع می توان گفت تصور مرتون از علم به مثابه جست وجوی فکری و طلب بی غرضانه حقیقت، بیشتر در مورد علم ناب(۱۰۱) صادق است. هنجارهای مورد توصیف مرتون بیشتر با دانشمندان دولتی سازگار است که در دانشگاه ها به پژوهش های پایه پرداخته و نگرش های جهان وطنی دارند و با سایر دانشمندان (سازمانی و خصوصی) که در سازمان های دولتی یا صنایع به پژوهش های کاربردی و توسعه ای مشغول هستند و نگرش های جهان وطنی ندارند، به طور کامل برابری نمی کند. به رغم آنکه تصور علم ناب از آداب و دانشمندان موضوع کم اهمیتی نیست اما تا اندازه ای تغییرات رادیکال صورت گرفته در علم و ارزش های آن از رهگذر رسوخ ارزش ها و هنجارهای صنعتی در دانشگاه ها و تاکید زیاد بر مطلوبیت و فایده مندی در دوران علم بزرگ(۱۰۲) را ناچیز پنداشته است (کاناوو، ۱۹۹۷).

علم فرادانشگاهی: ظهور فرهنگ و اخلاق جدید علمی

زیمن بین دو الگوی اصلی علم دانشگاهی (پارادایم مرتونی) و علم فرادانشگاهی (یا همان علم صنعتی) تمایز قائل شده است. به باور زیمن علم دانشگاهی دستخوش انقلاب فرهنگی و در حال استحاله توسط علم فرا دانشگاهی است (زیمن، ۱۹۹۶). علم فرادانشگاهی تنها الگوی جدید تولید دانش نیست بلکه روش زندگی کاملاً نوینی است. این علم حاصل راه حل های بهبود و اصلاح مستمر برای مشکلات عملی آنی است. علم فرادانشگاهی حاصل ضرورت است، نه طرح و برنامه و در حال حاضر فرهنگ کم و بیش منسجمی ایجاد کرده است، نه به دلیل اینکه این گونه برنامه ریزی شده است بلکه به این دلیل که علم سیستم اجتماعی پیچیده و خود سامان بخشی است که به صورت فرصت طلبانه ای خود را با تغییرات محیطی سازگار می کند. علم فرادانشگاهی از نظر تاریخی از بطن علم دانشگاهی سربرآورده، با آن هم پوشانی داشته، بسیاری از ویژگی های آن را حفظ کرده، کارکردهای به نسبه مشابهی داشته و در فضای اجتماعی مشابهی قرار گرفته است (زیمن، ۲۰۰۴؛ زیمن، ۱۹۹۶). از نظر زیمن علت واحدی منجر به ظهور علم فرا دانشگاهی نشده بلکه رخدادهایی مانند جمعی شدن علم، محدویت های رشد، فشار فزاینده برای فایده مندی، ظهور سیاست های علم و تکنولوژی، صنعتی شدن و اداری شدن علم زمینه ساز شکل گیری این فرهنگ جدید شده است. از نظر زیمن، صنعتی شدن علم به ویژه موجب شده است که بیشتر منابع مالی موسسه های پژوهشیِ بخش خصوصی از پژوهش های قراردادی تامین اعتبار شود. علم صنعتی در مقایسه با علم دانشگاهی از هر جهت از هنجارهای علم دانشگاهی تخطی می کند که اهداف آن ضمن عملی بودن، بسیار متنوع اند. در واقع، ویژگی راه و روش های اجتماعی علم صنعتی آن است که مبتنی بر اصولی است که در اساس منکر آداب و معیارهای اخلاقی مرتونی است. به طور خلاصه، هنجارهای علم صنعتی را زیمن به صورت PLACE بیان کرد که در آن P به معنای اختصاصی(۱۰۳)، L به معنای محلی(۱۰۴)، A به معنای اقتدارگرا(۱۰۵)، C به معنای ماموریت گرا(۱۰۶) و E به معنای کار کارشناسی و تخصصی است (شکل شماره ۱) (کاناوو، ۱۹۹۷).
از نظر زیمن (۱۹۹۶) عاملی که به طور خاص هنجار اشتراک گرایی و همچنین هنجار بی غرضی عاطفی را به شدت تهدید می کند، تصویب قوانینی مانند قانون بای دول است که طبق آن یافته های پژوهشی دانشمندان به مالکیت معنوی تبدیل شده و امکان دارد بنا به دلایل تجاری، مدت زمان طولانی یا کوتاه تری محرمانه بماند؛ ازاین رو مانع دسترسی دیگران به اطلاعات بالقوه سودمند می شود. هنجار اشتراک گرایی دیگر جایگاهی در سازمان دهی علم امروزی ندارد زیرا در محیط انتفاعی رقابتی، انگیزه بالایی برای پیشگیری از تولید، دسترسی به یا تصدیق داده های مشخص وجود دارد. در زمینه هنجار عام گرایی در علم دانشگاهی بر این نکته تاکید می شود که معرفت علمی عام است یعنی برای همه و در همه زمان ها معتبر است. از سوی دیگر در این دیدگاه، علمْ جهانی است؛ اما در علم فرادانشگاهی دانشمندان با مسائل محلی و مشاغل خاص و یا گروه های خاصی از مردم سروکار دارند؛ ازاین رو علم تولید شده، محلی است. از سوی دیگر با درنظر گرفتن تاثیر هژمونیک اقتصادی شدن جهانی بر بسیاری از ابعاد زندگی، دلایل زیادی برای نگرانی از درستی و جامعیت هنجار عام گرایی وجود دارد. در واقع چنان که تریگل(۱۰۷) استدلال کرده است، هنجار اصالت بازار(۱۰۸) جایگزین هنجار عام گرایی شده است (بنز، استیو و کللی، ۲۰۰۵).



شکل شماره ۱. مقایسه رابطه علم صنعتی و دانشگاهی در علم دانشگاهی و فرادانشگاهی
(بنز، براون و دی گاسپه، ۲۰۰۷).

با توجه به تهدید اشتراک گرایی و عام گرایی پُرواضح است که هنجار بی غرضی عاطفی در معرض تهدیدهای جدی تری باشد. همچنان علم دانشگاهی میدان را برای علم فرادانشگاهی خالی می کند، نه کسب احترام و اعتبار بلکه چشم داشت سود و منفعت است که به دانشمندان و کاوشگران علم انگیزه می دهد. زیمن (۲۰۰۴) استدلال کرده است رقابت برای به دست آوردن پول، بر رقابت برای کسب اعتبار علمی به مثابه نیروی پیش برنده علم، پیشی گرفته است، گروه های پژوهشی به شرکت های صنعتی کوچکی مبدل شده اند، دانشمندان برای نیازهای کارفرمایان خود ارزش زیادی قائل بوده و معیار اخلاقی پشتیبانی کننده از هنجار بی غرضی عاطفی دیگر توان ایستادگی در برابر فشارهای بیرونی در استفاده از قدرت ابزاری فزاینده علم را ندارد. از نظر زیمن، علم فرادانشگاهی تنها به تولید دانش علمی نمی پردازد بلکه نوعی فرهنگ است که در آن دانش براساس منافع و علایق تجاری، سیاسی یا سایر علایق اجتماعی گروه هایی برساخته می شود که تولید آن را بر عهده گرفته اند. اگرچه این علایق ممکن است در ارزش های علمی وارد شوند؛ با این حال فرهنگی است که در آن قدرت اجتماعی ـ اقتصادی حرف اول و آخر را می زند (۱۹۹۶). در زمینه هنجار اصالت و ابتکار، زیمن بر این باور است با حرکت به سمت علم فرادانشگاهی فشارهای زیادی از سوی صنعت و دولت برای تمرکز بر حوزه های تثبیت شده اِعمال می شود، زیرا در این حوزه ها، نتایج قابلیت پیش بینی بالایی داشته و بنابراین احتمال سودآوری زیاد است؛ ازاین رو حمایت از ایده «پژوهش برای پژوهش» بسیار هزینه بر است، زیرا این گونه پژوهش ها همواره به کاربردهای عملی منتج نمی شوند (بنز، براون و دی گاسپه، ۲۰۰۷).
زیمن در مورد هنجار شک سازمان یافته به دو موضوع اشاره می کند: یکی تغییر معیارهای کیفیت و دیگری جایگزینی دانش کارشناسی به جای دانش تخصصی. در علم فرادانشگاهی کنترل کیفیت افراد، پروژه ها و عملکردها، جایگزین داوری تخصصی(۱۰۹) نتایج یا خروجی های پژوهشی می شود. این امر برداشت بسیار گسترده تری از سرآمدی (تعالی)(۱۱۰) را در مقایسه با معیارهای سنتی دانشگاهی علم خوب(۱۱۱) به دست می دهد. ممکن است صلاحیت های تایید شده یک پژوهشگر در مقایسه با صلاحیت های متخصص و کارشناسی که به چاره جویی مسائل اجتماعی، محیطی یا تجاری می پردازند، سابقه چندان خوبی نباشد. نیازی نیست که این متخصصان بسیار تخصصی باشند و شاید تنها لازم است آن ها قابلیت و توانایی ورود به تیم پژوهشی موقتی را داشته باشند و بتوانند نقش مفیدی در آن ایفا کنند (زیمن، ۲۰۰۴). با استفاده از تمایز صورت گرفته بین علم و پژوهش از سوی برونو لاتور، می شود استدلال کرد هنجارها و اخلاقیات مرتونی در اساس به علم و هنجارهای زیمن و میتروف به پژوهش ناظر است. این تمایز در نقل قول زیر از لاتور (۱۹۹۸) به خوبی بیان شده است. وی استدلال کرده است ما در عمل در حال گذار از «فرهنگ علم» به «فرهنگ پژوهش» هستیم:

«علمْ قطعیت، و پژوهشْ عدم قطعیت است. تصور می شود علمْ سرد، رک و بی طرف، و پژوهشْ گرم، متعهد و پُرمخاطره است. علم به بوالهوسی کشمکش های انسانی پایان می دهد، در حالی که پژوهش به مناقشه ها دامن می زند. علم تاجایی که امکان داشته باشد با خلاص کردن خود از دست ایدئولوژی، اغراض نفسانی و احساسات، به عینیت و بی طرفی دست می یازد، در حالی که پژوهش از همه این ها حمایت می کند تا اهداف (موضوعات) پژوهش را به امری متعارف و مانوس مبدل سازد».

تولید جدید دانش: علم به مثابه هستاری که از حیث اجتماعی زمینه ای شده است

ایده و نظریه تولید جدید دانش توسط مایکل گیبونز، هلگا نووتنی و همکاران آن ها از کشورهای مختلف در کتابی با عنوان «تولید جدید دانش: دینامیزم های علم و پژوهش در جوامع معاصر» در سال ۱۹۹۴ مطرح شد (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴) و سپس در سال ۲۰۰۱ توسط نووتنی، اسکات و گیبونز در کتاب «بازاندیشی در علم»(۱۱۲) گسترش یافت. به طور کلی شارحان این نظریه بر دو شیوه کلی تولید دانش تاکید دارند که به اصطلاح شیوه شماره یک ()(۱۱۳) و شیوه شماره دو ()(۱۱۴) نامیده می شوند. به باور آن ها در روند کلی تولید دانش چیزی شبیه انقلاب رخ داده و آنچه اکنون در حال رخ دادن است، امری تازه با ویژگی های خاصِ خود است که از بسیاری از جهات با M۱ (یا همان الگوی مرتونی) متفاوت است؛ با این حال این دو الگوی تولید از دو جهت به هم مرتبطند: نخست اینکه M۲ نتیجه M۱ بوده و هم زمان با آن وجود دارد؛ بدون اینکه جایگزین آن شده باشد؛ دوم اینکه اگرچه M۲ روشی متمایز با هنجارهای شناختی و اجتماعی خویش به وجود آورده، با این حال این دو روش تنها از همدیگر متفاوتند و هیچ برتری خاصی نسبت به یکدیگر ندارند، بلکه مکمل هم هستند.
در M۱ تولید دانش واکنشی است به انگیزه کنجکاوی پژوهشگران دانشگاهی نه اهداف عملی. برعکس در M۲ بستر کاربرد(۱۱۵) و سودمند بودن دانش اهمیت دارد (نووتنی، اسکات و گیبونز، ۲۰۰۲). مشخصه بارز M۱ پژوهش های رشته ای است در حالی که مشخصه M۲ فرارشته ای بودن آن است. در مقایسه با M۱ که دانش متجانسی است، M۲ از نظر سازمانی متنوع و ناهمگون است و دانش در آن در مکان ها یا مراکز متعدد و توسط گروه های مختلفی خلق می شود. ویژگی دیگر این شیوه، مسئولیت پذیری اجتماعی و ماهیت بازاندیشانه آن است. فعالیت در M۲ به تمامی مشارکت کنندگان تامل و بازاندیشی بالایی می بخشد برای اینکه در M۲ مسائل دیگر نمی تواند تنها به شکل علمی و فنی رفع و رجوع شوند. در نهایت در M۲ معیارهای کنترل کیفیت متفاوتی برای ارزیابی کیفیت کار و تیم های پژوهشی وجود دارد. در M۲ همچون M۱ داوری تخصصی وجود دارد اما متشکل از کارگزارانی از گروه های موقتی، ناهمگون و متنوع از نظر زمینه ها و رشته های تحصیلی است.
یکی از دلایل شکل گیری شیوه های نوین دانش، تغییر رابطه علم و جامعه (زمینه ای شدن)(۱۱۶) است. زمینه ای شدن یا تبدیل رابطه یک سویه علم و جامعه به رابطه ای دوسویه، تهدید جدی برای ایده استقلال دانشگاه و علم در پارادایم مرتونی است. زمینه ای شدن و مسئولیت پذیری هرچه بیشتر علم در برابر جامعه، نه تنها اشکال سازمانی، تقسیم کار و راه و روش های متداول، نگرش ها، ارزش ها و آداب و معیارهای کیفیت ارزیابی فعالیت علمی را دگرگون ساخته بلکه در هسته معرفت شناختی آن نفوذ کرده است (نووتنی، اسکات و گیبونز، ۲۰۰۲؛ نووتنی و دیگران، ۲۰۰۵) در این راستا، هنجار اشتراک گرایی از رهگذر افزایشِ تملک(۱۱۷) داده های علمی، آنچه این داده ها را شکل می دهد و اینکه چه کسی حق مالکیت بر چه نوع کالاهایی دارد و معنا و مفهوم مالکیت، به چالش کشیده شده است. به مالکیت درآوری، دسترسی آزاد را محدود کرده و آن را در معرض انواع مراقبت ها و مقررات اقتصادی و تجاری قرار داده است؛ همچنین بر دانشگاه ها و پژوهشگران و شیوه انجام پژوهش شان تاثیر گذاشته است (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۵). از دیدگاه جامعه شناختی، M۲ به طور کامل هنجار عام گرایی را برآورده کرده است. از رهگذر جهانی شدن و فناوری اطلاعات و ارتباطات، جریان اطلاعات و همکاری های مشترک به امری جهانی بدل شده است. محققان شاغل در شرکت های صنعتی، آزمایشگاه های دولتی و دانشگاه های مختلف در تیم های مشابه با همدیگر فعالیت می کنند و حتی مرزهای قبیله ای بین رشته ها نیز محو شده است؛ با این حال ظرفیت مشارکت در پژوهش به منظور استفاده از آن و استفاده از محصولات تکنولوژیکی پیشرفته به طور بسیار نابرابری در جهان توزیع شده است.
در الگوی نوین تولید دانش با تاکید بر تجاری شدن یعنی به کارگیری و استفاده از دانش موجود (بستر کاربرد) و همچنین مسئولیت پذیری و انعطاف پذیری، هنجار بی غرضی به شدت به چالش کشیده شده است. از منظر M۲ «دانش برای دانش» شعاری بیش نبوده و پژوهشگر به واقع بی غرض و بی طرف هیچ تناظری با واقعیت های موجود اجتماعی ندارد. در M۲ تولید دانش بخشی از فرایند گسترده تری است که در آن کشف، به کارگیری و استفاده در همدیگر ادغام شده اند. از سوی دیگر در M۲ دانش همواره در ابعادی از مذاکرات مستمر تولید شده و تا زمانی که منافع کنشگران مختلف را پوشش ندهد، تولید نمی شود. از این منظر، هدف علم نه تنها گسترش مرزهای دانش بلکه چاره جویی برای مسائل و مشکلات جامعه است (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴). در زمینه هنجار اصالت و بکر بودن، نتایج پژوهش گیبونز و همکارانش (۱۹۹۴) بر خلاقیت توجه داشته و بر این باور ند که در شیوه نوین تولید دانش، خلاقیت پدیده ای گروهی است. M۲ گرایش به تعریف بالاترین شکل خلاقیت علمی (برساخت مسائل پژوهشی قابل حل) به مثابه پدیده ای جمعی دارد. به همین دلیل دانشمندان به سرمایه گذاری مسئولیت پذیر و پاسخ گو توجه زیادی دارند زیرا به آن ها فرصت می دهد توانمندی ها و استعدادهای بارزشان را نشان دهند. در M۲ مسائل و موضوعات در عرصه ای پیوندی(۱۱۸) تهیه و تنظیم می شوند؛ عرصه ای که در آن پژوهشگران لزوماً اهمیت یکسانی ندارند.
شک گرایی سازمان یافته نیز به دلیل نقایص آشکار سیستم داوری تخصصی (داوری همتایان یا گروه های هم مرتبه) تضعیف شده است. از این نظر، سیستم داوری تخصصی نه تنها عملکرد درستی نداشته بلکه در عصر جدید مسئولیت پذیری نیز ابزار بسیار موثری برای تضمین کیفیت علمی نیست. در M۲ از رهگذر بستر کاربرد، معیارهای دیگری برای کنترل کیفیت مطرح هستند که دامنه گسترده ای از علایق ذهنی و فکری و همچنین منافع اجتماعی، اقتصادی و سیاسی دیگر را در بر می گیرند. همچنین برای ضابطه مندی علایق فکری و تعامل آن پرسش های بیشتری مطرح می شود، برای مثال اگر راه حلی پیدا شود، این راه حل توان رقابت تجاری را خواهد داشت؟ آیا هزینه های آن اثربخش و واقعی خواهد بود؟ آیا مورد پذیرش اجتماعی قرار خواهد گرفت؟ (نووتنی، اسکات و گیبونز، ۲۰۰۲؛ گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴).

جدول شماره ۱. مقایسه آداب علم مرتونی با آداب جدید علم و عوامل زمینه ساز شکل گیری آن ها



(برگرفته از زیمن، ۲۰۰۴؛ گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴؛ کاناوو، ۱۹۹۷؛ نووتنی و دیگران، ۲۰۰۵).

به طور خلاصه بررسی نوع مفهوم پردازی این دو جریان وابسته به پارادایم نوین علم فناوری نشانگر وجوه اشتراک زیاد میان این دو است. مفهوم علم فرادانشگاهی بسیار شبیه M۲ است و هیچ تناقضی بین مضمون این دو برداشت از تغییر و تحول اخلاق علمی و آداب علم وجود ندارد و تفاوت آن ها تنها در تاکیدشان است. تاکید مشترک رویکردهای نظری «علم فرادانشگاهی» و «شیوه جدید تولید دانش» بر مواردی چون رازداری، جلوگیری از تولید، اشاعه و دسترسی آزادانه به دانش علمی، توجه دانشمندان به نیازهای بخش ها یا گروه های معینی از جامعه (محلی شدن)، رسوخ ارزش ها و اخلاق اقتصادی و سیاسی به بطن پژوهش علمی، جهت گیری فعالیت های پژوهشی به سمت درآمدزایی و کسب ثروت (و نه ضرورتاً گسترش دانش)، تجاری سازی یافته های علمی، تن دادن دانشمندان به خواسته های کارفرمایان و تمرکز بر حوزه ها و مسائلِ ازپیش مشخص به بهای کم توجهی به علایق باطنی شان و در نهایت تغییر معیارهای ارزیابی کیفیت و موارد دیگر، همه و همه بیانگر ظهور اخلاقیات، آداب و سلوک به نسبه نوینی برای فعالیت های علمی است. به رغم وجوه اشتراک گوناگون این دو رویکرد، آن ها نگرش متفاوتی به نتایج و پیامدهای ظهور اخلاقیات و سلوک علمی دارند. در علم فرادانشگاهی تصور می شود ظهور پارادایم نوین علم منجر به شکل گیری فرهنگ پژوهشی نوینی شده که در نهایت جایگزین آداب و معیارهای اخلاقی سنتی پارادایم مرتونی خواهد شد. زیمن (۲۰۰۴) مدعی است فرهنگ فرادانشگاهی در حال جایگزین شدن با الگوی سنتی پژوهش دانشگاهی است. وی با توسل به ایده های گیبونز و همکارانش (۱۹۹۴) استدلال می کند پژوهش های دانشگاهی بنیادین و مبتنی بر رشته های دانشگاهی جای خود را به پروژه های پژوهشی فرارشته ای معطوف به حل مسئله داده است؛ پژوهش هایی که بیشتر توسط بخش های برون دانشگاهی تامین اعتبار می شود. این تغییر موجب شده است تا ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی اجتماع علمی متحول شوند. از این نظر، تغییرات صورت گرفته چنان بنیادی و عمیق اند که می توان نوعی گسست رادیکال را میان شیوه های سنتی و شیوه های نوظهور تولید دانش علمی متصور شد.
فشارهای بیرونی، شیوه های تفکر و رفتار بسیاری از اصحاب علم را درباره خودشان و نقش هایشان تغییر داده است و تنوع درونی دانشگاه ها و تفاوت رشته های دانشگاهی در عمل موضوعیت خود را از دست داده است. ارزش ها، اخلاقیات، رفتارها و روش های بازاری مشابهی بر همه حوزه ها و محیط های نهادی از جمله نهاد علم حاکم شده است. زیمن (۲۰۰۴) هم صدا با زِتومکا (۲۰۰۷) نگرش به نسبه بدبینانه ای نسبت به این تحولات داشته و معتقد است ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی علم نوین یعنی علمِ خصوصی شده و علمِ سرمایه دارانه در راستای مقاصد تجاری و انتفاعی است و بسیاری از ارزش های سنتی و جمعی علم دانشگاهی را تهدید می کند. او همچنین معتقد است با تضعیف کنترل های هنجاری در علم، فرایند تجاری شدن به زوال تولید علم و پژوهش های نوآورانه و با کیفیت بالا منجر خواهد شد (کوهن، مک الی و دابرلی، ۲۰۰۱؛ پیتر جونز، ۲۰۰۹).
از سوی دیگر، گیبونز و همکارانش (۱۹۹۴) با برداشتی معتدل از شیوه جدید تولید دانش علمی، بر این باورند که تداومْ بهتر از گسست می تواند رابطه بین این دو دسته از ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی را توصیف کند. هر دو دسته سابقه ای طولانی در عرصه دانشگاه داشته اند؛ تحولات اخیر تنها توازن آن ها را به هم زده است و در عمل ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی کاملاً نوینی ظهور نکرده اند (یلیجوکی، ۲۰۰۳). از این نظر، این دو دسته از منظومه معیارهای اخلاقی هم زمان وجود داشته و به رغم تفاوت هایشان، مکمل همدیگر بوده و روابط همزیستی با یکدیگر دارند. به عبارت دیگر نمی توان این دو منظومه اخلاقی را در امتداد هم یا عمود بر هم تلقی کرد، بلکه آن ها در کنار یکدیگر یا موازی باهم هستند. از نظر کلارک نیز ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی دانشگاهی و بازاری می توانند با همدیگر سازگار شده و همزیستی کنند (یلیجوکی، ۲۰۰۳). گیبونز و همکارانش برخلاف زیمن و زتومکا این تحولات را نه به منزله تهدیدی برای ارزش ها، آداب و معیارهای اخلاقی سنتی علم فناوری بلکه به مثابه مسئولیت پذیری عمومی، مسئولیت پذیری اجتماعی و تامل پذیری فزاینده علم در نظر گرفته اند. به نظر اسکات (۲۰۰۳) نیز با توزیع گسترده تر (یا دموکراتیک تر) تولید دانش و زمینه ای شدن آن، از استقلال علم کاسته نمی شود. از این منظر، این امر نوعی موفقیت برای علم محسوب می شود نه ناکامی، زیرا علم توانسته به سایر حوزه ها یا میادین دست اندازی کند؛ حوزه هایی که در آن ها کفایت فنی(۱۱۹) به سختی حاصل شده و بر موقتی بودن پژوهش تاکید می شود.

بحث و نتیجه گیری

تغییر و تحولات صورت گرفته در عرصه علم فناوری آن گونه که در نظریه های شیوه های نوین تولید دانش، علم فرادانشگاهی و علم فرابهنجار انعکاس یافته است، جریان خطی، عام و فراگیری نیست که همه جوامع به شیوه مشابهی آن را تجربه کرده باشند، زیرا شواهد تجربی نشان می دهد رشد فرایندهای جهانی شدن به ویژه با توجه به اهمیت فزاینده نقش علم در توسعه ملی جوامع سبب شده که علم و دانشگاه به صورت ملی و محلی سازمان یابد (فاضلی، ۱۳۸۷). به عبارت دیگر زمینه ها و بسترهای خاص اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در هر جامعه ای نقش تعیین کننده ای در تغییر و تحولات علم فناوری و سازمان دهی فعالیت های علمی و پژوهشی آن ایفا می کند. در مقایسه با جوامع غربی که از رهگذر مقتضیات تاریخی، اجتماعی و اقتصادی و از رهگذر فرایندهایی چون جهانی شدن و توده ای شدن دسترسی به یادگیری و آموزش عالی، انقلاب عظیمی در الگوهای سنتیِ خلق، توزیع و مصرف دانش و همچنین ساختار و کارکرد موسسه های آموزش عالی شان رخ داده، در جامعه ما هنوز علم به عنوان نهاد اجتماعی بومی شکل نگرفته و مشروعیت اجتماعی و سیاسی لازم را به دست نیاورده است. یافته های علمی و پژوهشی توسط گروه های مختلف به حد کافی درک نشده اند و فهم عمومی از علم گسترش نیافته است. همچنین تصمیم گیران از اهمیت کاربرد علم در حل مسائل و بحران ها آگاهی کافی ندارند (قانعی راد، ۱۳۸۱).
در این میان به دلیل افزایش تقاضای اجتماعی به علم و آموزش عالی، موج نوینی به نام توده ای شدن آموزش عالی یا به تعبیری مک دونالیزه شدن دانشگاه(۱۲۰) شکل گرفته است، به طوری که طی دو دهه یعنی از سال ۱۳۶۷ تا ۱۳۸۷ تعداد دانشگاه ها، موسسه های آموزش عالی و دانشسراها از ۱۰۲ واحد به ۵۰۷ واحد (رشد ۱/ ۳۹۷ درصدی) و تعداد دانشجویان از ۴۰۷۸۹۲ نفر به ۳۳۴۹۷۴۱ نفر (رشد ۷۲۱ درصدی) رسیده است. افزایش تنوع شیوه ها (حضوری، نیمه حضوری، غیرحضوری، مجازی) و دوره های آموزشی (روزانه، شبانه، الکترونیکی، فراگیر) امکان تحصیل را برای هر قشری فراهم آورده و موانع جنسی، سنی و پایگاه اقتصادی و اجتماعی را درنوردیده است. در این میان، بیشترین تغییر در ترکیب جنسی دانشجویان رخ داده است، به طوری که دسترسی زنان به آموزش عالی از ۶/ ۲۸ درصد در سال ۱۳۶۷ به ۲ /۴۵ درصد در سال ۱۳۷۷ و ۵۱ درصد در سال ۱۳۸۷ رسیده است (محمدنژاد، روشن و مطهری، ۱۳۸۸؛ فراستخواه، ۱۳۸۸). همچنین در کنار توده ای شدن آموزش، از دهه هفتاد توجه ویژه ای به گسترش تحصیلات تکمیلی و افزایش تولیدهای علمی (در شکل مقالات ISI) صورت گرفته است. افزایش تولیدهای علمی ابتدا با تشویق های مالی و اعطای جوایز به نویسندگان آن مطرح شد و سپس ابعاد گسترده تر و اجباری تر (شرط ارتقای اعضای هیئت علمی) به خود گرفت. نتیجه این تحولات کمّی در آموزش و پژوهش آن شد که کل تولیدهای علمی کشور از ۱۸۸ سند در سال ۱۹۹۰ به ۱۶۹۷۸ سند در سال ۲۰۰۹ افزایش یافت که رشد سالیانه ۷/ ۲۶ درصدی و رشد ۹/ ۸۹۳۰ درصدی داشته است (ISI، ۲۰۱۰).
گسترش کمّی و توده ای شدن آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل موثر در تغییر الگوهای خلق دانش، با دغدغه ها و نگرانی های متعددی از جمله غلبه کمیّت بر کیفیت آموزش و پژوهش، تخصص زدایی(۱۲۱)، تغییرنکردنِ ساختارهای آموزشی برای سازگاری با این تغییرات، نبود شفافیت و دموکراتیک تر شدن استانداردهای ارزشیابی و مدیریت همراه بوده است. به طور کلی افزایش تعداد دانشجویان، تلقی دانشجویان به مثابه مشتری، محدودیت زمانی برای دوره تحصیلی و افزایش فشار آموزشی و پژوهشی روی اساتید و درنظر گرفتن تولیدهای علمی به مثابه معیار ارتقا و به ویژه شکل گیری اخلاق و هنجارهای نوین و هنجار شدن برخی نابهنجاری های علمی، چالش های اخلاقی پهن دامنه ای را پیش روی نظام آموزش عالی کشور قرار داده است. از سوی دیگر، فقدان اجتماعات و انجمن های علمی قوی و مستقلی که جایگاه مشخصی در نظام سیاست گذاری کشور داشته باشند، موجب شده است که این اجتماعات اخلاقی در معنای دورکیمی آن نتوانند به رسالت واقعی خود در زمینه تعریف معیارهای اخلاقی و سلوکی و تزریق اخلاق علمی به جامعه علمی و دانشگاهی عملکرد مناسبی داشته باشند. این در حالی است که انجمن ها می توانند با تنظیم کدهای اخلاقی، تدوین نظام نامه یا منشور اخلاقی و حرفه ای، برگزاری دوره های اخلاق حرفه ای و اخلاق در علم و فناوری، استانداردهای اخلاقی و قواعد و ارزش های مورد اجماع حرفه را به صورت اسناد درون حرفه ای میان اعضای حرفه تسری دهند و با انجام فعالیت هایی چون برگزاری کارگاه آموزشی، سایت، هم اندیشی، سمینار، انتشارات و مواردی از این دست، به ترویج و درونی سازی و افزایش التزام اخلاقی اساتید و دانشجویان به شایستگی های حرفه ای و عملکرد با کیفیت مطلوب بپردازند (فراستخواه، ۱۳۸۵).
در کنار اجتماعات علمی قوی، وجود شرایط امن و آرام و اطمینان بخش اجتماعی، فرهنگی، آزادی آکادمیک، انگیزه کار و رقابت سالم، فضای مناسب کار، تامین حداقل های مادی و معیشتی، گسترش واقعی کرامت و حرمت انسانی، فردی و خانوادگی، پاداش دهی براساس شایستگی و نبود فشارها و اجبارهای بیش از اندازه می تواند مانع رفتارهای غیراخلاقی و مفسدانه در حوزه های علمی شود (توکل و ناصری راد، ۱۳۸۸).
در این مقاله ابتدا رویکرد کلاسیک رابرت مرتون و دیوید رزنیک در زمینه آداب علم و علم ورزی مورد بحث و بازنگری قرار گرفت. مباحث نشان داد که هر دو متفکر به رغم تفاوتی که در تعریف علم و ماهیت آن داشتند، نه تنها اخلاقی بودن یا اقتدا به آداب و معیارهای اخلاقی را در شناخت و انجام کار علمی توصیه کرده اند، بلکه حتی فراتر از آن، اخلاق را برای کارکرد علم و توسعه آن اساسی دانسته اند. آن ها همچنین به شکل صریح یا تلویحی نگرانی خود را از آنومی (شرایط بی هنجاری) و بی اخلاقی در انجام کار علمی بیان کرده اند (ودادهیر و دیگران، ۱۳۸۷). این بازنگری همچنین نشان داد گونه ای انقلاب یا تحول پارادایمی در فعالیت های دانش محور (تولید، توزیع و مصرف دانش) صورت گرفته است که پیوند عمیقی با تحولات سیاسی و اقتصادی و الزاماتی دارد که دنیای غرب پس از دهه ۱۹۹۰ میلادی آن را تجربه کرده است. بررسی دو رویکرد علم فرا دانشگاهی و شیوه نوین دانش در مفهوم سازی این تغییرات، دال بر رخ دادنِ تغییرهای سترگی در سازمان های علمی و کارکردهای آن به ویژه در دانشگاه ها، سازمان دهی علم، علم ورزی و ظهور آداب و اخلاق جدید است؛ با این حال چنان که در مقاله آمد، هریک از این دو دیدگاه، برداشت متفاوتی از دلالت ها و پیامدهای ظهور این اخلاقیات و سلوک علمی داشتند زیرا یکی بر گسست و دیگری بر پیوستگی اخلاقیات قدیم و جدید تاکید داشته اند.
در هر حال، صرف نظر از چالش ها، نقدهای مطرح شده و فقدان اجماع در آرا و رویکردهای مرتبط با موضوع دلالت های اخلاقی و سلوکیِ شیوه های نوین تولید دانش، این امر مسلّم به نظر می رسد که علم فناوری، همه ارزش ها، هنجارها، اصول و آرمان های خود را در عصر پست مدرن و جهانی شدن، رها نخواهد کرد (زیمن، ۲۰۰۴) و گفتن اینکه امروزه «هر چیزی ممکن است»(۱۲۲) گزافه به نظر می رسد. تسلیم شدن در برابر این احساس کارل مارکس که: «هرآنچه سخت و استوار است، دود شده و به هوا می رود» و این نتیجه گیری که نمی توان چیز معقول و مستدلی درباره مسئولیت های اخلاقی علم در وضعیت سرگشتگی و شرایط پُست مدرن گفت، خطرناک است. پژوهشگران هنوز هم مسئولیت تولید علم خوب به معنای کشف حقیقت و مسئولیت پذیری اجتماعی را بر عهده دارند (اسکات، ۲۰۰۳).
در یک دهه گذشته شاهد نوعی تغییر و گذار در نظام سنتی دانشگاهی از رهگذر افزایش توده ای شدن علم و آموزش عالی، افزایش دسترسی هرچه بیشتر به آموزش عالی، افزایش شمار دانشجویان تحصیلات تکمیلی و واحدهای آموزش عالی، تاسیس رشته های میان رشته ای و افزایش تولیدهای علمی در کشور بوده ایم. این در حالی است که همسو با این روند، طی سال های اخیر شاهد رشد آسیب های علمی همچون سرقت ادبی(۱۲۳) (فرهود، ۱۳۸۷؛ ثبوتی، ۱۳۸۹)، عدول از هنجارهای و اخلاق علمی و بی هنجاری علمی در نظام علمی کشور نیز بوده ایم. تجربه های زیسته ما در فضای آکادمیک ایران بیانگر وجود چنین آسیب هایی در اشکال مختلف آن و در مراحل مختلف پژوهش و تولید علم است. یکی از دلایل افول اخلاقی گری و کاهش اقتدا به اخلاق و آداب علمی در ایران، عدم پرسمان سازی(۱۲۴)و بازنمایی اخلاق و آداب علم در گفتمان های علمی کشور و توجه اندک اجتماعات علمی به این مسئله و کارکردهای آن به ویژه بی اعتمادی عمومی به علم و عالم در سطح جامعه و حاکمیت است که این خود ناشی از ضعف در استقلال آکادمیک و حرفه ای و ناتوانی انجمن ها و اجتماعات علمیِ خودآیین در کشور است.
اجتماعات علمی می توانند از طریق فرایندهای جامعه پذیری، تجربیات طلبگی و انتقال آداب و اخلاق علم به دانشجویان و دانشمندان جوان تر و نه تنها آموزش صرف به آن ها، نقش موثری در صورت بندی فضای اخلاقی و معیارهای سلوکی رایج در پژوهش های علمی داشته باشند. همچنین این اجتماعات حرفه ای می توانند نگهبانان دانش، سنت ها و هنجارهای حرفه ای رشته آموزشی خود باشند (شارع پور و فاضلی، ۱۳۸۶)؛ ازاین رو تقویت اجتماعات و انجمن های علمی خودآیین به مثابه ابزار کنترل بیرونی می تواند استراتژی موثری برای مدیریت و پیشگیری از هرگونه انحراف و تخطی از اخلاق و هنجارهای علمی در وضعیت فعلی باشد. بدیهی است با تغییر در شیوه های تولید، توزیع و مصرف دانش و رسوخ هرچه بیشتر ارزش ها و رویه های بازاری، اقتصادی و سیاسی به سازمان ها و اجتماعات علمی، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی کشور، توسل به استراتژی های متفاوت برای پاسداری از علم در برابر انواع اعمال مفسدانه و فریب کاری و تقویت اخلاق و آداب ناظر بر فعالیت های علم فناورانه برای هدایت و ناوبری این فعالیت ها و مشروعیت بخشی هرچه بیشتر به دعاوی و دستاوردهای علم فناورانه در جامعه در حال گذارِ ایران ضروری به نظر می رسد.

بخش یکم: کنکاش های نظری و مفهومی

۱. همجوشی علم، دانشگاه و جامعه: چشم اندازهای نظری و تجربه ایرانی

مقدمه

رابطه میان علم، دانشگاه و جامعه موضوع نوینی نیست که برای نخستین بار در اینجا به آن پرداخته شود، بلکه برای مدت های مدید ـ دست کم از زمان انتشار رساله شامخ رابرت. ک. مرتون در ۱۹۳۸ ـ یکی از موضوعات پژوهشی در حوزه گسترده «مطالعات علم و فناوری»(۱) و «مطالعات نوآوری»(۲) و همچنین «پژوهش آموزش عالی»(۳) بوده است. پژوهش پیش گامانه مرتون درباره «علم به مثابه نهاد اجتماعی» یکی از مهم ترین و آرمانی ترین تبیین ها از «قرارداد اجتماعی بین علم و جامعه» براساس آداب علم(۴) است. در کانون اندیشه مرتون ایده هایی چون علم ناب، استقلال علم، پژوهش ناشی از کنجکاوی(۵)، شعار علم برای علم و کم توجهی به مسئولیت های اجتماعی علم قرار دارد. در اینجا ادعا می شود علم به مثابه یک نهاد خودتنظیم باید از استقلال کافی برخوردار باشد و سایر حوزه ها به ویژه حوزه سیاسی نباید در سازوکارهای درونی آن دخالت کنند.
نظریه استقلال علم یا به عبارتی آزادی عمل حداکثری نهاد علم و دخالت حداقلی دولت، به شدت بر سیاست علم پس از جنگ جهانی تاثیر گذاشت (تامی، ۱۹۹۶)؛ با این حال مجموعه ای از تحولات سیاسی، اقتصادی و فناورانه پس از ۱۹۹۰، همچون شکل گیری گفتمان جامعه دانایی، افزایش اهمیت دانش به مثابه محرک توسعه در اقتصاد جهانی، رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات، ظهور بازار کار جهانی و تحولات اجتماعی سیاسی به طور فزاینده ای (والیما و هافمن، ۲۰۰۸) پایه های قرارداد اجتماعی سنتی بین علم (دانشگاه) و جامعه را سست کرد. در تلاش برای تبیین این تغییرات، رویکردهای نظری مختلفی در چند دهه گذشته مطرح شدند: همچون الگوی جدید دانش(۶) (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴)، مارپیچ سه گانه روابط دانشگاه ـ صنعت ـ دولت(۷) (اتزکوویتز و لیدسدورف، ۱۹۹۸)، نظریه کنشگر ـ شبکه(۸) (لاتور، ۱۹۸۷)، و علوم نوینی مانندِ علم مقررات گذاری(۹)، علم شهروندی(۱۰) (ایروین، ۱۹۹۵)، علم فرابهنجار(۱۱) (فانتوویتز و راوتز، ۱۹۹۳)، و علم فرادانشگاهی(۱۲) (زیمن، ۱۹۹۶). وجه مشترک همه آن ها تاکید بر تغییر دستورکارهای پژوهشی، مسئولیت پذیری هرچه بیشتر علم در برابر جامعه، دیالوگ بین علم و جامعه، شبکه ای شدن تولید دانش، اهمیت کاربرد و باربط بودن(۱۳) دانش، همجوشی علم و فناوری، جامعه و طبیعت، فرا رشته ای و چندرشته ای بودن تولید دانش، و ناسودمندی دوگرایی های رایج در مطالعات علم فناوری است (قاضی طباطبایی و ودادهیر، ۱۳۸۷). در مقاله حاضر بررسی تغییر روابط اجتماعی بین علم و جامعه مبتنی بر بینش و چشم انداز علم به عنوان فرهنگ یا زیرسیستمی از جامعه (در میان دیگر زیر سیستم ها مانند اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و بازار) است. دغدغه اصلی در اینجا نه تنها علم، اجتماع علمی و علم به مثابه نهاد اجتماعی بلکه تاثیر علم بر جامعه و برعکس است. نهاد مدرن علم در فرایند تکوینی خود در بیش از پنج قرن گذشته، ارتباط نزدیکی با ثروت، رفاه و بهبود سلامت، طول عمر و بهبود استانداردهای زندگی داشته است. در عین حال، نمی توان منکر تاثیرات و نتایج خطرناک علم و پیشرفت های فناوری بر جامعه شد. استدلال اصلی مقاله این است که علم و دانشگاه در غرب به مثابه هستاری زنده و پویا، در واکنش به تغییر شرایط و محیط پیرامون خود، از برج عاج نشینی و مسئولیت ناپذیری در برابر جامعه فاصله گرفته و وارد دیالوگ دوسویه با همدیگر شده اند. این فرایند هم برای جامعه و هم برای علم و دانشگاه، دلالت های گوناگونی داشته است که برخی از آن ها مورد بحث قرار گرفته اند. در بخش پایانی با توجه به بررسی این رویکردهای نظری، تلاش شده است تا تحلیلی از وضعیت و مناسبات علم، دانشگاه و جامعه در ایران داده شود.

اسطوره استقلال علم

پژوهش پیش گامانه مرتون درباره علم به مثابه نهاد اجتماعی یکی از مهم ترین و در عین حال آرمانی ترین تبیین از «قرارداد اجتماعی» بین علم و جامعه براساس آداب اجتماعی جهان روایی(۱۴)، اشتراک گرایی(۱۵)، بی غرضی(۱۶) و شکِ سازمان یافته(۱۷) است. مرتون براساس معرفت شناسی کاملاً تمایزگرایانه(۱۸) تاکید داشت علم مستقل از ملاحظه های غیرعلمی است و بقای آن بستگی به چنین استقلالی دارد. براساس این نوع معرفت شناسی، وی اعتقاد داشت علم به مثابه نهادی اخلاقی و اجتماعی دارای مجموعه متمایزی از هنجارهای حرفه ای، فکری و اجتماعی است (مارکوویچ و شین، ۲۰۱۱) و هرگونه تخطی و انحراف از آن ها، امری نامتعارف(۱۹) و نیازمندِ مجازات بوده و پیروی از آن ها، به رسمیت شناسی و تصدیق سایر اعضای اجتماع علمی را در پی دارد (رُستیوو، ۱۹۸۱ و ۱۹۹۵؛ بارنز، ۲۰۰۷). دانشمندان هم از نظر عاطفی و هم عقلانی در برابر این هنجارها متعهدند. این ارزش ها و هنجارها نه تنها به دلیل کارکردشان بلکه به خاطر درست بودن و پسندیده بودن ، الزام آورند. آن ها دارای نوعی نیروی اخلاقی هستند (بارنز، ۲۰۰۷). از منظر مرتون، علم به مثابه سیستم عمل می کند و ساختار اجتماعی آن هرچند به طور کلی پویا و متغیر است، در ذاتِ خود باثبات است (رُستیوو، ۱۹۹۵؛ بارنز، ۲۰۰۷). ثبات اجتماعی علم تنها زمانی تضمین می شود که در برابر تغییرات اعمال شده از خارج از اجتماع علمی مقاومت کند (کریمسکای، ۲۰۰۶)؛ ازاین رو علم به مثابه حوزه نهاد خودتنظیم(۲۰) (براساس ابعاد سازمانی و کارکردی) باید از سایر حوزه های دیگر استقلال داشته باشد (رُستیوو، ۱۹۸۱؛ پینچ، ۲۰۰۷؛ بوچی، ۲۰۰۲)؛ اما این استقلال به معنای تاثیرنپذیرفتن از جامعه نیست زیرا نظام علم به شیوه های مختلفی با جامعه پیوند دارد. هرچه علم نهادینه تر شود، ارتباط و مناسبات آن با سایر نهادهای جامعه بیشتر شده و اجتماع علمی به مثابه نوعی میانجی، رفتار، اخلاق، شخصیت و حرفه دانشمندان را از تاثیر بدون واسطه فشارهای فراعلمی حفظ می کند (زتومکا، ۱۹۹۶).
از میان جنبه های مختلف محیط نهادی که می تواند استقلال علم را تحت تاثیر خود قرار دهد، مرتون تنها بر بستر سیاسی (ظهور فاشیسم و دولت های توتالیتر) تاکید داشت. او این پرسش را مطرح کرد که چگونه نهاد علم می تواند ضمن وابستگی زیاد به منابع دولتی، از ایدئولوژی دولت مستقل باقی بماند؟ مرتون از تنش فزاینده بین فرهنگ های علمی و سیاسی آگاه بود. به باور وی تضاد بین دولت های توتالیتر و دانشمندان تا حدودی ناشی از ناسازگاری بین اخلاق علم و معیارهای سیاسی نوینی است که صرف نظر از باورهای حرفه ای بر دانشمندان تحمیل می شد. علم نباید بازیچه دست الهیات، یا اقتصاد و دولت باشد (مرتون، ۱۹۵۷: ۵۴۳). مرتون نشان داد نظام های دموکراتیک به دلیل فضای مساعد مادی و فرهنگی، راه پیشرفت علم را هموارتر می سازند و برعکس دولت های تمامیت خواه نمی توانند در برابر وسوسه استفاده از علم برای گسترش ایدئولوژی سیاسی شان مقاومت کنند (تامی، ۱۹۹۶) و دخالت آن ها، اثرات فاجعه باری برای علم و همه مولفه های اصلی آن یعنی آداب علمی، ذهنیت علمی و اجتماع علمی به بار می آورد (زتومکا، ۱۹۹۶). در نظام های دموکراتیک، هیچ گروه واحدی (برای مثال دولت، نهاد مذهب، سرمایه خصوصی یا سایر گروه های ذی نفع و حامی) نمی تواند استقلال اجتماع علمی را محدود کند (ساتون، ۱۹۸۴) و به دلیل عدم کنترل متمرکز و مدارای بیشتر با تنوع فرهنگی و عقاید مختلف، سازگاری بیشتری با سرشت فعالیت های علمی دارد (گلوور و دیگران، ۱۳۸۷: ۷۵). به طور خلاصه در مورد ارتباط علم و جامعه براساس صورت بندی مرتون می توان گفت مسیر صحیح جامعه، حمایت از کارهای دانشمندان بدون دخالت در روابط درونی آن هاست زیرا اجتماع علمی به دلیل ساختار هنجارهای خاص خود اقتدار اخلاقی لازم را برای نظارت بر امور خود دارد (تامی، ۱۹۹۶).
مایکل پولانی (۱۹۶۲) نیز در مقاله معروف اش «جمهوری علم: نظریه سیاسی و اقتصادی»(۲۱) از آزادی و استقلال نهاد علم دفاع کرد. به باور وی هرگونه تلاش برای هدایت علم به جلوگیری از پیشرفت علم می انجامد. به باور پولانی سیاست گذارانی که سودای هدایت علم دارند ممکن است از برخی شاخه ها یا تمامی آن بیزار باشند و جلوی رشدش را بگیرند؛ همچنان که شوروی ها ۲۵ سال پژوهش در حوزه ژنتیک را متوقف کردند. از نظر پولانی می توان علم را متوقف کرد، اما نمی توان به آن شکل داد زیرا علم با برداشتن گام های پیش بینی ناپذیر و با دنبال کردن مسائل خود پیشرفت می کند. این پیشرفت ها، پیش بینی نمی شوند و کاربردهای احتمالی از آن ها نیز به همین میزان پیش بینی ناشدنی است. این تصویری از فرهنگی است که پولانی به عنوان فضای ایدئالِ در برگیرنده علم توصیف می کند؛ فضایی که به هیچ وجه در پی سازمان دهی فعالان علم زیر حاکمیت یگانه ای نیست، به بهانه دستیابی به رفاه همگانی هدایت دستگاه علم را در دست نمی گیرد و حتی به قصد پُرکردن شکاف ها در بخش های کمتر مورد توجه در برنامه های پژوهشی، آزادی عمل دانشمندان و گروه های پژوهشی را محدود نمی کند (وحیدی، ۱۳۸۸: ۲۶۲-۲۶۰).
در معنای وبری، نهاد اجتماعی علم مد نظر مرتون و پولانی، بیانگر نهاد آرمانی علم و شیوه شکل گیری و تولید دانش علمی بود. اساس نهاد اجتماعی علم، استقلال قابل ملاحظه ای است که به آن واگذار شده است. این قرارداد اجتماعی به سازمان علم مانندِ دانشگاه ها، آزمایشگاه های تحقیقاتی دولتی و خصوصی، شوراهای علم و فرهنگستان علم مشروعیت می دهد. کنشگران فعال در این موسسه ها، دانش نظام مند تولید می کنند و گسترش دانش علمی، منافع اجتماعی را در پی دارد. آن ها همچنین دانشمندان و مهندسان، پزشکان و طیف وسیعی از متخصصان مورد نیاز جامعه و صنعت را آموزش می دهند؛ ازاین رو دولت ها که به خاطر منافع عمومی از پژوهش های علمی حمایت می کنند، نباید در استقلال علم دخالت کنند، زیرا دانش علمیِ تولید شده، اغلب توسط سازوکارهای تعریف شده در خود نهاد علم مورد بازبینی و نظارت قرار می گیرد (کریشنا، ۲۰۱۴).
ویژگی ها و مولفه های یادشده در کنار آرمان های مرتون و پولانی، سنگ بنای فعالیت علمی در دوران پس از جنگ را پی ریزی کرد. این آرمان ها و اخلاق، به اشکال مختلف در سازمان های علمی سراسر جهان ظهور و بروز یافت. پُرنفوذترین بروزِ نظریه استقلال علم، سیاست علم پس از جنگ وانور بوش(۲۲) (رئیس اداره پژوهش های علمی و توسعه) بود. بوش مدافع حمایت و آزادی عمل حداکثری علم و دخالت حداقلی دولت بود (تامی، ۱۹۹۶). این ایده در گزارش وی به رئیس جمهور وقت ایالات متحده با عنوان «علم: سرحدی بی پایان»(۲۳) در سال ۱۹۴۵ مطرح شد. در این گزارش استدلال شده بود، پژوهش کلید اصلی رفاه و امنیت امریکاست و این دانش جدید اساسی تنها می تواند از طریق پژوهش های علمی پایه به دست آید. حمایت دولت از پژوهش های پایه و توسعه استعدادهای علمی منجر به محصولات و فناوری جدید و رفاه اجتماعی و اقتصادی و افزایش امنیت نظامی خواهد شد. دیدگاه بوش به بهترین شیوه بیانگر آن چیزی است که آن را مدل خطی نوآوری(۲۴) و تولید دانش می نامند (مولاس، گالارت و دیویس، ۲۰۰۵). همان طور که بن مارتین (۲۰۰۳) اشاره می کند، دلالت روشن این مدل آن بود که اگر دولت ها در پژوهش های پایه سرمایه گذاری کنند، از مزایای آن از نظر ثروت، سلامت و امنیت ملی برخوردار خواهند شد، اما اینکه این منافع به چه صورتی درآیند و یا چه زمانی تحقق یابند، قابل پیش بینی نیست. قرارداد اجتماعی بوش پیامدهای گوناگون عمده ای برای نهادهای علمی در پی داشت:

۱. سطح بالای خودمختاری برای علم؛
۲. واگذاری تصمیم گیری به دانشمندان در زمینه سرمایه گذاری در حوزه های علوم؛
۳. بررسی دقیق منابع تخصیص یافته به پژوهش ها؛
۴. انجام پژوهش های بنیادی به بهترین شکل ممکن در دانشگاه ها.

مولفه های اساسی قرارداد اجتماعی میان علم و جامعه در نهادهای دیگر در اروپا و آسیا نیز ظهور و بروز یافت. به عنوان مثال، مدل هومبولتی سازمان دهی دانشگاه های مدرن که در آن برای نخستین بار، آموزش و پژوهش تلفیق شدند، به قرارداد اجتماعی هومبولتی (بن مارتین، ۲۰۰۳) معروف شده است. در این مدل که در سراسر آلمان و کشورهای دیگر گسترش یافت، مسئولیت اصلی تامین مالی پژوهش های دانشگاهی با فرض استقلال قابل ملاحظه دانشگاه، بر دوش دولت است. در بریتانیا، «اصل هالدین»(۲۵) پشتیبان اصلی قرارداد اجتماعی بود و از این ایده حمایت می کرد که دولت باید در پژوهش های علمی سرمایه گذاری کند و دانشمندان باید در شیوه هزینه منابع مالی پژوهش های خود در زمینه های تحقیقاتی، استقلال داشته باشند. تصمیم گیری در مورد پژوهش نیز به اجتماع علمی و شوراهای پژوهش واگذار شده بود. دانشگاه های تحقیقاتی که از حمایت مالی برخوردار بودند، تا حدود دهه های ۷۰ و ۸۰ میلادی استقلال زیادی داشتند. همین وضعیت در سازمان های علمی بزرگ در استرالیا، کانادا، نیوزیلند، هند و افریقای جنوبی نیز حاکم بود (کریشنا، ۲۰۱۴).

از قرارداد اجتماعی تا دیالوگ: زمینه ای شدن علم

با توجه به ناکارایی مدل های خطی و رخدادهایی جهانی همچون بحران جهانی نفت در سال های ۷۵-۱۹۷۳ زمینه برای طرح رویکردهای سیستمی و غیرخطی آماده شد. بحران جهانی نفت پیامدهای شناختی متعددی همچون ظهور فرایند بین المللی شدن و جهانی شدن به پشتوانه فناوری اطلاعات و ارتباطات، صورت بندی دوباره منابع دانایی علمی و فنی، خارج شدن انحصار تولید دانش از دست برخی کشورها، اهمیت دادن یکسان به صورت بندی دوباره معرفت علمی و فنی در مقابل تولید معرفت، رواج نظریه آشوب،(۲۶) اهمیت یافتن ناهمگونی در برابر همگونی را در پی داشت. همچنین این بحران جهانی از نظر سیاسی موجب توجه به اهمیت مسائل زیست محیطی و تخریب محیط زیست و رها کردن ایده رشد اقتصادی به هر قیمت، طرح ایده پایداری و ظهور جنبش های زیست محیطی، نامتمرکز شدن اقتدار و اداره سیاسی، تبدیل شهروندان به افرادی فعال و فردی شدن مصرف کنندگان شد (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۸-۶). سرانجام فروپاشی کمونیسم و پایان جنگ سرد در اواخر ۱۹۸۹ آخرین ضربه را بر پیکره الگوی استقلال دانشگاه از جامعه و مدل های خطی در سیاست گذاری علم وارد کرد. در این دوره، جهان وارد نظام بین المللی تک قطبی شد، میزان سرمایه گذاری در تحقیق و توسعه دفاعی کاهش یافت و دیگر انگیزه موثر راهبردی ای برای حمایت از مخاطره های علمی و به ویژه پژوهش های بنیادی وجود نداشت. به دنبال آن، مشکلات اقتصادی و مسئله بیکاری در بیشتر کشورهای صنعتی تلاش برای نوآوری و رقابت پذیری را افزایش داد. اهمیت یافتن نوآوری و پژوهش های کاربردی و توسعه ای به معنای اولویت یافتن مسائل و نیازهای صنعتی و اقتصادی در مقابل علایق دانشگاه ها بود. به این ترتیب در صحنه توسعه علم و فناوری، موسسه های تجاری صنعتی از عوامل منفعل، به بازیگران موثر و دانشگاه ها و مراکز پژوهشی نیز از بازیگران انحصاری به پیمانکاران پژوهشی مبدل شدند. با پایان گرفتن جنگ سرد، رابطه فناوری و جامعه نیز در حوزه سیاست گذاری تغییر یافت و کانون توجه از «سیاست علم و تکنولوژی» به «سیاست نوآوری» معطوف شد (قانعی راد، ۱۳۸۱).
با شدت گرفتن جهانی شدن پس از ۱۹۹۰، گسست مشخصی در نهاد اجتماعی علم پدید آمد. قرارداد اجتماعی که بلافاصله پس از جنگ جهانی دوم بین علم و جامعه بسته شده بود و به استقلال علم و بودجه عمومی قابل توجهی برای پژوهش برای حدود پنج دهه مشروعیت می بخشید، شروع به فروپاشی کرد. اخلاق و هنجارهای علمی نیز تحت تاثیر جهانی شدن شروع به تغییر کردند. در سال ۱۹۹۴، شش نفر از متخصصان سیاست علم به رهبری مایکل گیبونز از واحد پژوهش های سیاست علم دانشگاه ساسکس این ایده را مطرح کردند که در روند کلی تولید دانش چیزی شبیه انقلاب رخ داده و آنچه ما اکنون شاهدش هستیم (الگوی شماره ۲ دانش، (M۲ (۲۷)، چیزی کاملاً جدید با ویژگی های خاص خود است که از بسیاری از جنبه ها با الگوی پیشین (الگوی شماره ۱ دانش، (M۱(۲۸) متفاوت (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴: ۱۴) و به طور خلاصه M۱ عبارت است از هنجارهای شناختی و اجتماعی که در تولید، مشروعیت و اشاعه دانش باید به آن ها پایبند بود. این هنجارهای اجتماعی و شناختی تعیین می کنند چه چیزی باید به عنوان مسئله مهم در نظر گرفته شود، چه کسی اجازه فعالیت علمی دارد و علم خوب چیست. شواهد تجربی کافی دال بر ظهور مجموعه متمایزی از روال های شناختی و اجتماعی متفاوت از روال های حاکم بر M۱ وجود دارد (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴: ۲). برای مثال شیوه حل مسئله در این دو نوع دانش متفاوت است. در M۱ حل مسئله به پیروی از دستور العمل های(۲۹) مرتبط با رشته مشخص و در M۲ در جهت کاربرد خاصی سازمان می یابد. در M۱ بستر و زمینه در ارتباط با هنجارهای شناختی و اجتماعی تعریف می شود که ناظر بر پژوهش های پایه یا علم دانشگاهی است و تولید دانش در فقدان برخی اهداف عملی صورت می گیرد؛ در مقابل، دانش در M۲ حاصل دامنه گسترده ای از ملاحظه هاست: «این دانش برای برخی خواه در صنعت، دولت یا جامعه در حالت کلی آن سودمند است و این نیاز از همان زمان آغاز مشخص است. دانش همیشه تحت ابعادی از مذاکرات مستمر تولید می شود و تا زمانی که منافع کنشگران مختلف را پوشش ندهد، تولید نمی شود. این همان بستر کاربرد است» (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴: ۱۷). در M۲، علم از بازار فراتر رفته و تولید دانش در سرتاسر جامعه پراکنده شده است. به همین دلیل از «دانش توزیع شده اجتماعی» صحبت می شود. M۲ پاسخی است به نیازهای علم و جامعه. M۲ برگشت ناپذیر است و مسئله مهم شیوه درک و مدیریت آن است (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴: ۴):

«علم نه بیرون از جامعه قرار دارد که به آن دانش و بینش دهد و نه جزیره و قلمروی مستقل و خودمختاری است که زیر فشار منافع ناچیز تجاری و سیاسی مچاله شود؛ برعکس، علم همیشه در فرایندی پیچیده و گونه گون توسط جامعه شکل گرفته و به آن شکل می دهد».

در سال های اخیر افزایش توجه و نگرانی عمومی به موضوعات مرتبط با محیط، سلامتی و ارتباطات، امور خصوصی و تفریحات و غیره بر رشد M۲ تاثیر گذاشته است. ارتقای روزافزون آگاهی از روش های مختلفی که پیشرفت علم و فناوری می تواند بر علایق عمومی تاثیر بگذارد، منجر به افزایش تعداد گروه هایی شده است که خواهان اثرگذاری بر نتایج فرایند پژوهش هستند. ماهیت مسائل اقتضا می کند دانشمندان اجتماعی در کنار دانشمندان طبیعی، مهندسان، حقوق دانان و مردان کسب و کار فعالیت کنند: مسئولیت پذیری اجتماعی بر کل فرایند تولید دانش رسوخ کرده است و نه تنها بر تفسیر و اشاعه نتایج بلکه بر تعریف مسائل و تعیین اولویت های پژوهشی نیز تاثیر گذاشته است. برخلاف آنچه انتظار می رود، کارکردن در بستر کاربرد، موجب افزایش حساسیت دانشمندان و فن شناسان (تکنولوگ ها) به دلالت های گسترده فعالیت هایشان می شود:

«فعالیت در M۲، تمامی مشارکت کنندگان را بسیار بازاندیشانه می سازد زیرا مسائل پژوهشی تنها نمی توانند به صورت علمی و فنی پاسخ داده شوند. پژوهش در راستای حل و چاره سازی انواع مسائل و مشکلات، روش هایی را برای اجرای راه حل ها فراهم آورده و این ها منوط به توجه به ارزش ها و ترجیحات افراد و گروه های مختلفی است که سابق بر این بیرون از دایره نظام های علمی و تکنولوژیکی قرار داشتند. در حال حاضر همین افراد و گروه ها به عاملان فعالی در تعریف، چاره سازی و حل مسائل و ارزیابی عملکرد مبدل شده اند» (گیبونز و دیگران، ۱۹۹۶: ۷).

در رویکرد سنتی، به دلیل تاکید بر استقلال اخلاقی، امکان و اجازه نظارت بر عملکرد و فعالیت دانشگاهیان تنها محدود به خود دانشگاهیان و «بازبینی متخصصان» بود و امکان مداخله سایر ذی نفعان به شدت محدود بود. در M۲ به دلیل تاکید بر بستر کاربرد، دامنه گسترده ای از علایق ذهنی و فکری و همچنین علقه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی دیگر به عنوان معیارهای کنترل کیفیت مطرح می شود.

جدول شماره ۱. ویژگی های الگوی شماره ۱ و ۲ تولید دانش



(گیبونز و دیگران، ۱۹۹۴؛ نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲).

نووتنی، اسکات و گیبونز (۲۰۰۲) در کتاب «بازاندیشی در علم» ضمن گسترش دیدگاه های پیشین خود، به طور ویژه به موضوع رابطه بین علم و جامعه پرداخته اند. مهم ترین استدلال نویسندگان تبدیل رابطه یک سویه علم و جامعه به رابطه دوسویه و متقابل علم و جامعه و دیالوگ علم و جامعه با همدیگر در نتیجه تاثیرپذیری از فرایندهای تکوین مشترک(۳۰)، شکل گیری نوع نوینی از علوم با ریشه های سترگ خود در جامعه (دانش تنومند اجتماعی(۳۱))، تغییر هسته معرفت شناختی علم، افزایش اعتبار علم، تغییر ملاک های ارزیابی اعتبار علم، مناقشه و مذاکره بر سر علم و درنهایت شکل گیری حوزه عمومی نوینی به نام آگورا(۳۲) است. به دلیل مغشوش شدن مرزهای علم و جامعه و نفوذ جامعه در علم، داعیه های سنتی در زمینه برخورداری علم از جایگاه معرفت شناسی ویژه، دیگر قابل دفاع نیست. علم هیچ ویژگی خاصی ندارد و دیگر نمی توان به صراحت آن را از سایر کردارهای اجتماعی جدا کرد. علم در ذاتش متضمن مجموعه پیچیده ای از راه و روش هایی است که در حوزه ای عمومی به نام آگورا به طور عمیقی گرفتار کشمکش شده و با جامعه پیوند خورده است. علم دیگر قادر نیست اقتدار شناختی و اجتماعی اش را بر این داعیه استوار سازد که دسترسی ویژه ای به نظم و انتظام جهان طبیعی دارد. علم برای کسب اعتبار (مشروعیت) نیاز به حمایت های عمومی بیشتری از سوی جامعه دارد و از این مسیر، منافع اجتماعی، قضاوت های ارزشی و ایدئولوژی وارد دنیای خصوصی علم می شود. ادعای استقلال و خودمختاری علم از سایر حوزه ها، دیگر ارزش و اعتبار چندانی ندارد (نووتنی، اسکات و گیبونز، ۲۰۰۲: ۲۳۰). فرهنگ استقلال مبدل به فرهنگ پاسخ گویی در اشکال مختلف شده است. دیگر نمی توان از علم به دلیل اینکه فعالیت ها و مشروعیتش بی چون وچراست، پشتیبانی کرد:

«بیش از یک قرن است که علم با نیاز روزافزون و اعتقاد راسخ خود با جامعه سخن گفته است. در نیم قرن گذشته جامعه نیز با همان ابرام و اعتقاد راسخ شروع به صحبت با علم کرده است. علم بسیار فراگیر شده و در کانون تولید ثروت و رفاه قرار گرفته است. به طور کلی تولید دانش حتی بسیار بیش از گذشته به فعالیت اجتماعی بسیارْ توزیع شده و به شدت بازتابنده تبدیل شده است» (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۱).

نووتنی و همکارانش (۲۰۰۲) در گسترش و تکمیل استدلال های پیشین خود، چهار استدلال مطرح می کنند که در شکل زیر خلاصه به آن ها اشاره می شود:



شکل شماره ۱. استدلال های اصلی بازاندیشی در علم
(نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲).

استدلال اول: نووتنی و همکارانش پیش از طرح دیدگاه های اصلی خود، به تشریح شرایط و تغییر و تحولاتی پرداختند که در دوران مدرنیته و پس از آن یعنی دوران پست مدرن، زمینه ساز ایجاد الگوی شماره ۲ جامعه و همچنین الگوی شماره ۲ دانش M۲ شده است. به نظر آن ها نوعی هم زمانی چشمگیر بین توسعه سیستم های بسیار گشوده تولید دانش () ازیک سو و رشد پیچیدگی و افزایش عدم قطعیت در جامعه (الگوی شماره ۲ جامعه) از سوی دیگر قابل ملاحظه است (نووتنی ودیگران، ۲۰۰۲: ۵-۴). نویسندگان در توصیف این انتقال از قطعیت به عدم قطعیت و از خطی بودن به پیچیدگی، پس از تشریح دو نوع توصیف خوش بینانه (جامعه دانایی) و بدبینانه (جامعه خطر) مدعی شدند این دو توصیف از جامعه آینده با توصیف آن ها از M۲ کاملاً منطبق نبوده و مشکلاتی در پی دارد. توصیف اول که به محور علمی، فنی و اقتصادی تغییر ناظر است، بسیار خطی، آرام و جبرگرایانه است. این توصیف حمایت متقاعدکننده اما محدودی از ایده M۲ به شکل تغییر در عملکردهای اجتماعی و مبانی نهادی پژوهش دارد، ولی منکر تغییر ارزش ها و روش های علمی است. در مقابل، توصیف دوم که به بُعد اجتماعی ـ فرهنگی تغییر ناظر است، بسیار سیّال، کنایه ای و رمزآمیز و حتی بسیار ستمگر(۳۳) است. این توصیف، تولید دانش را به دنیای بازی پست مدرن یا به کسوت فناوری ـ نوعی چرخه شرورانه پژوهش که هر مرحله جلو می رود و خطرهای جدید و مهلکی را بار می آورد ـ به کسوت علم، نوعی فعالیت خودارجاع(۳۴) و نامشروع که مدام از خود بازجویی می کند، فرومی کاهد (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۲۰-۱۵). به طور خلاصه روابط بین M۲ و الگوی شماره ۲ جامعه می تواند در دو بستر تفسیر شود:

۱. تمایز بین علم و جامعه به شدت دشوار شده زیرا نماد جامعه معاصر تکثرگرایی، تنوع، سیالیت و تعدی گری است. دیگر نمی توان این جامعه را بر حسب هنجارها و عملکردهای عقلانیت علمی شناخت، زیرا آن ها اصلاح شده و با ظهور M۲ تحلیل نرفته اند. همچنین در حال حاضر مشکل بتوان بین حوزه های دولت و بازار، بین فرهنگ و رسانه های جمعی، و بین حوزه های عمومی و خصوصی جدایی قائل شد. مقوله های بنیادی دنیای مدرن همچون دولت، جامعه، اقتصاد، فرهنگ (و علم) نفوذپذیر و حتی پروبلماتیک شده اند؛ با این حال در اینجا از پیروزی یک عقلانیت بر عقلانیت های دیگر صحبت نمی شود بلکه تضعیف و سست شدن مرزهای اشکال مختلف عقلانیت اهمیت دارد.
۲. هم علم و هم جامعه در معرض نیروهای محرک یکسان و مشابهی قرار گرفته اند همچون: رشد و گسترش عدم قطعیت؛ تاثیر فزاینده اشکال نوین عقلانیت اقتصادی؛ تحول زمان به حال گسترده(۳۵)؛ انعطاف پذیر فضا؛ افزایش ظرفیت خودسازمان گری حوزه های علمی و اجتماعی. هر دو تفسیر ارائه شده یعنی ازبین رفتن مقوله های باثبات مدرنیته و تاثیرات انباشتی چنین فرایندهای هم تکوینی به نتیجه واحدی منجر شده و آن تعدی گری علم و جامعه است. این امر مصالحه دسیسه آمیزی را موجب شده که نه تنها علم می تواند برای جامعه سخن بگوید به طوری که در دو قرن گذشته این امر با موفقیت های چشمگیر آن صورت گرفته بلکه جامعه هم می تواند به علم پاسخ دهد و با آن سخن بگوید (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۴۷-۳۲).

استدلال دوم: محو شدن مرزهای بین علم دولت و بازار و فرهنگ ازیک سو و تعدی گری علم و جامعه به حوزه های همدیگر ازسوی دیگر، عرصه را برای شکل گیری زمینه ای شدن فراهم آورده است. زمینه ای شدن(۳۶) به بیان ساده یعنی زبان گشودن و صحبت کردن جامعه با علم و جلب توجه علم به ملاحظه های اجتماعی، زیست محیطی، نقش علم در خلق ثروت (و بهبود اجتماعی) و افزایش توجه به «دیدگاه کاربران» (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۱۶۶) البته این بدان معنا نیست که علم دیگر با جامعه گفت وگو نمی کند، بلکه این جریان از قبل وجود داشته و ادامه خواهد یافت (همان: ۵۴). در زمان مدرن علم همیشه با جامعه صحبت کرده است. در واقع نفوذ و رسوخ علم در جامعه را می توان مشخصه بارز مدرنیته دانست. علم همیشه با جامعه سخن گفته است؛ در این معنا که علم همواره روش های نوینی برای مفهوم سازی دنیای مادی و تا حدودی دنیای اجتماعی ارائه کرده است. در حال حاضر علم در حال شنیدن است زیرا مرزهای جداکننده علم و جامعه بسیار نفوذپذیر شده اند. باز این امر تازگی چندانی ندارد و در واقع ظرفیت علم و فناوری برای ایجاد نوآوری همیشه منوط به ارتباطات خلاقانه و تعاملی بین علم و جامعه است؛ اگرچه برخی از ارتباطات بسیار پیش پاافتاده اند اما برخی دیگر بسیار اساسی اند. این ارتباطات فضایی را به وجود آورده که نه تنها محرک نوآوری های بیشتر در حوزه علمی شده بلکه در حوزه اجتماعی گسترده تر نیز تولید ثروت اقتصادی را تشویق و بر ضرورت بهبود بهداشت و پایداری طولانی مدت در هماهنگی با محیط طبیعی تاکید دارد؛ بنابراین تاکید بر اهمیت این ارتباطات و تلاش در جهت تشریح آن ها، چه از طریق سیاست های نوآوری ملی ساخت مند و یا از شیوه های کمتر ساخت مند مثلاً انتظارهای عمومی و سیاسی از علم و تکنولوژی، نشان می دهد زبانی که شروع به سخن کرده، زبان جامعه است (شکل گیری جریان زمینه ای شدن) (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۵۳). زمینه ای شدن نه تنها بر اشکال سازمانی، تقسیم کار و راه و روش های روزمره فعالیت علمی بلکه در واقع بر هسته معرفت شناختی آن نیز تاثیر گذاشته است.

استدلال سوم: زمینه ای شدن تولید دانش نیازمند زمینه ای شدن فرایندهایی است که در آن دانشْ آزمون، تصدیق و اعتباریابی می شود. به عبارت دیگر عینیت و قابلیت اطمینان دانشِ زمینه ای شده نیازمند فراخ شدن رویه ها، روش ها و معیارهای کیفیت ارزیابی دانش است. در نتیجه مفهوم اعتبار علمی به چیزی گسترش می یابد که دانش تنومند اجتماعی نامیده می شود. نتیجه زمینه ای شدن شدید حوزه علم یا عرصه پژوهش، تولید دانش تنومند بسیار اجتماعی است. به تعبیری تنومندی اجتماعی تغییر از «فرهنگ استقلال علمی» به «فرهنگ مسئولیت پذیری» است (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۱۱۹ و ۲۱۰). دانش به شدت زمینه ای شده نه تنها اجتناب ناپذیر (به این معنا که در فقدان زمینه ای شدن، سرچشمه های علم می خشکد) و باربط (به این معنا که دستورکارهای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی کاملاً بی واسطه و مستقیم مورد توجه قرار می گیرند) است، بلکه حتی منافع چشمگیری در پی دارد. دانش تنومند اجتماعی قابلیت اطمینان بیشتری دارد، ولی نه تنها در چهارچوب تقلیل گرایانه علوم رشته ای که در آن قابلیت اعتماد با تکرارپذیری تعریف می شود، بلکه به این دلیل که در بیرون از فضای عقیمی که توسط علوم آزمایشی و نظری ایجاد شده، همچنان معتبر و قابل اطمینان می ماند (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۱۶۸-۱۶۷).
در تغییر به سمت دانش تنومند اجتماعی استدلال می شود که دانش ناکامل است نه به این معنا که درنهایت علمی برتر (رویکرد پوپری) یا پارادایم علمی جدیدی (رویکرد کوهنی) جایگزین آن خواهد شد، بلکه به این معنا که این دانش به شدت مناقشه آمیز است (نه در درون محیط آزمایشگاهی محدود بلکه در آگورای(۳۷) گسترده) و دوم اینکه تغییر به سمت دانش تنومند اجتماعی، متضمن مذاکره دوباره و بازتفسیر مرزهاست. علمِ زمینه ای شده نمی تواند با هنجارهای رشته ای متعارف به صورت قابل اطمینان اعتباریابی شود. این علم برای معتبرماندن باید به طیف گسترده ای از ملاحظه های اجتماعی حساسیت نشان دهد. زمینه ای شدن و تنومندی اجتماعی دانش بر «هسته معرفت شناختی علم»(۳۸) تاثیر گذاشته است. هسته معرفت شناختی علم در واقع مملو از هنجارها و روش های گوناگونی شده که به آسانی نمی توان آن را به روش شناسی ژنریک یا در حالت بسیار گسترده، به فرهنگ های متمایز پژوهش علمی فروکاست. هسته معرفت شناختی غیرقابل تقلیل ارزش های شناختی و راه و روش های اجتماعی، توسط نیروهای فراعلمی مورد تهاجم قرار گرفته و در سرتاسر محیط های بسیار ناهمگون معرفتی توزیع شده است (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۲: ۱۷۹ و ۱۹۹).

استدلال چهارم: آگورا فضای عمومی است که در آن علم با جامعه و عموم مردم روبه رو می شود و در آن همه مردم با علم به صحبت و گفت وگو می نشینند. آگورا حوزه ای است که در آن زمینه ای شدن رخ می دهد و دانش تنومند اجتماعی به طور پیوسته ای در معرض آزمون قرار می گیرد تا موقعی که در آن فرایند تنومندتر شود. آگورا نه دولتی و نه بازاری و نه کاملاً خصوصی و نه کاملاً دولتی است بلکه فضایی است که در آن مسائل اجتماعی و علمی قالب بندی و تعریف می شوند و جایی است که در آن راه حلِ پذیرفته شده، مورد مناقشه و مذاکره قرار می گیرد. آگورا تنها حوزه ای سیاسی یا تجاری نیست که در آن اولویت های پژوهشی شناسایی و تامین اعتبار شوند و نه حوزه ای است که یافته های پژوهش اشاعه، مبادله و به کار گرفته شوند. آگورا حوزه اصلی تولید دانش است که از طریق آن مردم و جامعه وارد فرایندهای پژوهشی می شوند. همچنین نقش مناقشه ها در آشکار سازی (تحقق) پتانسیل های علمی در آگورا تکمیل می شود (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۳). آگورا به محیطی مبدل شده که در آن جنبش های اجتماعی همچون محیط زیست گرایی، فمینیسم و سازمان های مردم نهاد انتقادهای خود از علم و نیاز به اولویت های متفاوت یا پژوهش های دیگر را تشریح می کنند (نووتنی و دیگران، ۲۰۰۳: ۲۱۲-۲۱۱).

نظرات کاربران
درباره کتاب علم، دانشگاه و جامعه