فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب يادگيری و تدريس ميان‌رشته‌ای در آموزش عالی؛ نظریه و عمل

نسخه الکترونیک کتاب يادگيری و تدريس ميان‌رشته‌ای در آموزش عالی؛ نظریه و عمل به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب يادگيری و تدريس ميان‌رشته‌ای در آموزش عالی؛ نظریه و عمل

در آموزش میان‌رشته‌ای، فرآیند تدریس روندی یک‌طرفه و تک‌بعدی بر مدار انتقال اطلاعات و تدریس یک‌سویه نظریات و دیدگاه‌ها به دانشجویان نیست، بلکه فرآیندی تعاملی بر اساس ارتقای تفکر منطقی، تقویت مهارت‌های فکری و قدرت استدلال و پردازش بر مبنای مفهوم‌سازی، بینش‌مداری، انگیزه‌مندی، کندوکاو و پرسشگری، نقادی، تجربه‌محوری، خلاقیت، مشکل‌محوری و مسئله‌مداری است. دانشجویان به جای به خاطر سپردن اندیشه‌ها و حفظ مطالب درسی، به ارتقای تفکر مشترک با ایجاد حلقه‌های کندوکاو به منظور مسئله‌یابی و شناخت مشکل، تجزیه و تحلیل مسائل و موضوعات، جستجوی منابع، همکاری برای یافتن شیوه‌های حل مشکل، و ارائه توصیه‌ها و راهکارهایی برای حل مسائل و موضوعات اجتماعی، می‌پردازند. در این روش، آموزش از حالت حافظه‌محوری و استادمداری در انتقال اطلاعات خارج می‌گردد و استاد به عنوان تسهیل‌کننده گفتگو، رواج‌دهنده دیالوگ، تقویت‌کننده فرآیند فکر‌پروری، و روش درست اندیشیدن، و افزایش‌دهنده توانایی‌های فکری دانش‌پژوهان بر اساس کنجکاوی و پرسشگری عمل می‌کند. بدین ترتیب، در روش آموزش میان‌رشته‌ای، فراگیرمحوری، جایگزین استادمحوری می‌گردد، به‌گونه‌ای که دانشجویان به جای مصرف اندیشه، به تولید اندیشه و واکاوی راهکارهای جدید و کاربردی برای حل مشکلات پیچیده می‌پردازند. در این رهگذر، فعالیت‌های تجربی، مطالعات موردی، تحقیقات میدانی و پرسشنامه‌ای، انجام و ارائه کارهای پژوهشی به صورت گروهی و جمعی در کلاس درس، و برگزاری کارگاه‌های آموزش و دوره‌های کارآموزی، کارورزی، شبیه‌سازی و ایفای نقش، زمینه‌های اهتمام رشته‌های تحصیلی به جنبه کاربردی و حرفه‌ای و یادگیری بینارشته‌ای تجربه‌مدار را فراهم می‌سازد.
کتاب حاضر ضمن تاکید بر لزوم ارتقای‌ «میان‌رشته‌ها» و ضرورت گشوده شدن باب عرصه‌های بینابینی و یا قلمروهای میانی بین‌رشته‌های تحصیلی به روی دانشجویان، به بررسی نحوه طراحی، سازماندهی، اجرا و بازنگری یادگیری و تدریس میان‌رشته‌ای می‌پردازد و با بیان اینکه برنامه‌های تحصیلی دانشجویان در درون مرزهای یک رشته خاص علمی نمی‌گنجد، بین سه مدل آموزشی در این زمینه تمایز قائل می‌شود: مدل نخست بر رویکرد هم‌رشته‌ای، با ایجاد رشته‌های مشترک افتخاری به معنای ارائه دروس اختیاری در کنار دروس اصلی استوار است. مدل دوم رویکرد چند‌رشته‌ای است که با حفظ چشم‌انداز‌های رشته‌ای مجزای رشته‌های علمی، از چندین رشته علمی، دروسی را به صورت جداگانه بدون تلاش برای ترکیب آنها برمی‌‌گیرد. مدل سوم که مورد اهتمام اثر حاضر است رویکرد میان‌رشته‌ای است که بر لزوم برقراری انسجام و یکپارچگی بین عناصر برگرفته از رشته‌های مختلف علمی تاکید می‌ورزد، زیرا بر این باور است که رشته‌های علمی نباید به صورت سیلوگونه عمل کنند، بلکه باید در ارتباط و ترابط با یکدیگر باشند.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.03 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۷۶ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب يادگيری و تدريس ميان‌رشته‌ای در آموزش عالی؛ نظریه و عمل

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

با وجود این، ضروری است چنین چارچوبی ارائه گردد. در غیر این صورت، کار به اصطلاح «میان رشته ای» به احتمال زیاد منجر به اتخاذ موضعی «قاصر» مبنای «رویکرد رشته محور» خواهد شد که در آن هرگونه پیوند و ارتباط بین رشته های علمی غالباً به حال خود رها می شود تا براساس ذهنیت دانشجویان شکل گیرد. (کلاین، ۱۹۹۰، صص۵۶-۵۲) با وجود این، این نکته نیز حائز اهمیت است که نباید در این مرحله بیش از حد درگیر کاربرد افراطی واژگان شد. در غیر این صورت، استفاده مکرر از کلماتی چون «مشکلات»، «مسایل»، «پوشیده ها» و «ناآشکار» در عناوین مطالعات میان رشته ای (سیولاند، ۱۹۸۵؛ کازر، ۱۹۸۲)، سرانجام گواه آن خواهد بود که همگی این واژگان بیش از حد تفسیر پذیر و دلسرد کننده اند. من معتقدم که وقتی استانلی فیش(۲۶) در کتاب خود با عنوان «میان رشته ای بودن کاری بس دشوار است» این گونه می نگارد که میان رشته ای گرایی اقتضای ایجاد «ابر رشته های» نظری را دارد، او در واقع بر چنین استدلال های خشک و واژه مدار تکیه نموده است (فیش). وی در واقع کاری می کند که امور میان رشته ای خیلی سخت و طاقت فرسا به نظر آیند.
یک راه مبادرت به پاسخگویی به این سئوال که چگونه این «میان» (رشته ای ها) می توانند به شیوه ای کمتر دشوار و طاقت فرسا عمل نمایند آن است که شروع به شناسایی برخی نظریات و/یا رویکرد و/یا مهارت هایی کنیم که اختصاص به یک رشته واحد علمی ندارند، بلکه توسط بیش از یک رشته علمی یا توسط یک میان رشته – شاید به گونه های مختلف و با تاکیدات متفاوت – برگرفته می شوند. و یک راه اندیشیدن درباره این نظریات، رویکردها و مهارت ها آن است که به تعبیری، چیزی شبیه برچسب «روش های میان رشته ای انتقال پذیر»، را در مورد آنها به کار بندیم. امکان آن وجود دارد که روش های میان رشته ای انتقال پذیر شناسایی شوند که این امر می تواند نقاط پیوند میان رشته ای را نرم و روان سازد. این پیشنهاد در علوم انسانی در عرصه های زمینه یابی و واقعیت یابی تاریخی از وزنه قابل توجهی برخوردار است به ویژه آنکه تبیین و آشکار سازی نظریه پردازی های فرهنگی ویا سیاسی می تواند دارای ارزش خاصی در این عرصه ها باشد.
یک شاهد مثال می تواند برخی جنبه های نظریه های فوکو(۲۷) باشد که با این گفتمان سر و کار دارند. این نظریه ها قویا از مطالعات فرهنگی مربوط به ثلث آخر قرن بیستم و همزمان به گونه ای وسیع تر از هنرهای معاصر و نیز علوم انسانی با توجه به بهره گیری از برخی سبک های مطالعات متنی برگرفته شده اند. همچنین نظریه های فوکو به گونه ای فزاینده، قابل گسترش و تسری به علوم اجتماعی هستند. (این نکته با توجه به تاکیدات آثار وی نباید مایه شگفتی گردد). استفاده از دیدگاه های فوکو می تواند ما را در شناسایی و درک این مهم یاری رساند که چگونه نگرانی های مشترک ایدئولوژیک جسته و گریخته در عرصه های مختلف رشته ای به گونه های کمابیش متفاوت اما مرتبط بیان شده است. در این معنا، رویکرد فوکویی می تواند به عنوان یک روش میان رشته ای انتقال پذیر توصیف شود که ضرورتا از رشته هایی که فورا در دسترس هستند برگرفته نشده اند، بلکه از سوی مسائل و مشکلاتی که با آنها روبرو شده ایم، پیشنهاد شده اند. شیوه های دیگری نیز می توانند از مطالعات جنسیتی، مطالعات زنان، مطالعات پسا استعماری، مطالعات پسامارکسیستی و واکاوی های پساساختاری برگرفته شوند.
اجازه دهید در این مرحله مثالی را عرضه کنم: نظریه پردازی های پرحاشیه درباره فضا، مکان و تماس که از نظریه پردازی های هنری لوفوبور- با موضوعاتی از قبیل اینکه چگونه فضا هرگز خالی یا خنثی نیست بلکه همیشه فضای اقدامات اجتماعی است- سر و کار دارند. (لوفوبور، ۱۹۹۱) یک دستاورد این مهم، کشف این نکته مجادله برانگیز بوده که تصور سرزمینی خاص، قوم مدارانه و متمایل به امپریالیسم، به گونه ای فزاینده در یک فرآیند سرزمین زدایی مهجور مانده است. تاکید بر تغییر جهت از تمرکز بر «ریشه ها»(۲۸) به سوی تفکر «جاده ها»(۲۹)، با فضایی است که به گونه ای فزاینده در روند جریان ها ترسیم و تعیین می شود. تاکید و تمرکز، بر حرکت ها، گذارها، تقاطع ها، پیوندها و گونه های جریان است، همانگونه که به عنوان مثال در کتاب گلوریا آنزالدوآ(۳۰) با عنوان «زمین های مرزی / سرحدات: اختلاط های نوین» تبیین شده است. بدین ترتیب، وی اظهار می دارد که زمین های مرزی تقدیم شده است به شما که با من در مسیرم گام برداشتی.../ به شما که نزدیک من در چهارراه ها به برس زنی پرداختی.(آنزالدوآ، ۱۹۸۷، ص هفت).
در واقع، آنزالدوآ به تکریم و هشدار درباره مخاطرات این حرکت می پردازد: «فرهنگ منطقه مرزی در یک وضعیت دائمی انتقال قرار دارد.... که ساکنان آن با ممنوعیت روبرو هستند. مرزنشینان در آنجا زندگی می کنند.... آنان که در مرزها تردد می کنند، از آن عبور می کنند یا از میان سرحدات «طبیعی» گذر می کنند، یا پا را از آن فراتر می نهند، به عنوان تجاوزکاران، خاطیان و بیگانگان با آنها برخورد می شود. (همان، ص۳)
موضوعات مربوط به فضا و فضایابی ـ یعنی شیوه ای که فضا مورد مفهوم سازی واقع می شود و به عنوان فضا درباره آن فرهنگ پذیری صورت می پذیرد- در فرآیند تنش های مزبور در سرزمین های مرزی و سرحدات مورد نظر آنزالدوآ در معرض مخاطره قرار دارند. درک های ایستا از دولت ـ ملت زیر فشار قرار می گیرند. البته واقعیت دارد که مرزهای ملی، به هر دلیلی، تاکنون از بین نرفته اند مضافاً آنکه «مطالعات مرزی» مربوط به تلاقی ها و تعاملات فرهنگ های مختلف ایالات متحده می توانند درک بهتری را از فضای همواره فراگیرتر و جهانشمول تر در خصوص تبادل فرهنگی، اجتماعی و سیاسی و مهاجرت، پناهندگی و تحرک جمعیت ارائه نمایند. در تمامی این موارد، مفهوم «مناطق تماس» که از سوی ماری لوئیز پرات(۳۱) مطرح شده است، خیلی زیاد به روی صحنه آمده است. پرات به رمزگشایی «منطقه تماس» به عنوان صحنه تماس فرهنگی، تبادل فرهنگی و غالباً تسلط و تعدی فرهنگی می پردازد، و آن را به فرآیند منازعه مادی اجتماعی و فرهنگی تعبیر می کند. تمرکز خاص پرات بر آن چیزی است که وی آن را به عنوان «متون خود ترسیمی قومی» توصیف می کند یعنی متونی که در آن مردم مبادرت به توصیف خود به شیوه هایی می کنند که برگرفته از نمودها و نشان هایی است که دیگران از آنان ارائه کرده اند که این امر متضمن همکاری و بهره برداری گزینشی و اختصاص دادن این نمودها به خود و تصاحب آن است. همانگونه که پرات خاطر نشان می سازد، این یک فرآیند «فرافرهنگ سازی(۳۲)» است یعنی فرآیندی که به واسطه آن اعضای گروه های فرودست یا حاشیه ای به گزینش و ابداع با بهره گیری از موادی می پردازند که توسط فرهنگ مسلط به آنها منتقل شده است(۳۳) (پرات، ۱۹۹۲،ص ۶؛ پرات، ۱۹۹۹، ص۵۸۹).
بر مبنای این گونه استدلالات، حاشیه ها و نقاط تماس از اهمیت قابل توجه و حتی تاثیرگذار در انتقادگرایی فرهنگی(۳۴) برخوردار گردیده اند. فرآیندهای به حاشیه راندن که در آن اقلیت ها عمدتا یا تماما از قدرت طرد شده اند، در ارتباط با فرآیندهای تبادل چند فرهنگی و میان فرهنگی تقابل آمیز قلمداد شده اند که این مهم هم از طریق مذاکرات مربوط به پراکنده سازی آن اقلیت قومی در سراسر جهان و هم از راه تقابل های اقوام نامتجانس ساکن در سرزمین های مرزی صورت می پذیرد. این تفکرات که برگرفته از آثار هومی بابا(۳۵)، گایاتری اسپیواک(۳۶) و دیگر نظریه پردازان پسا استعماری هستند نظریه پردازی پرات درباره «منطقه تماس» را به عنوان یک عرصه آزمایشی تبادل سیال فرا فرهنگی تقویت می کنند.
امکان آن وجود دارد که روش های میان رشته ای انتقال پذیر از جمله موارد فوق مورد شناسایی واقع شوند که این امر می تواند نقاط پیوند میان رشته ای را روان و تسهیل نماید. در این خصوص، روش های میان رشته ای می توانند برای ایضاح این نکته به کار گرفته شوند که چگونه نسبی گرایی فرهنگی نقش عمده و قابل توجهی را در درک و فهم «مکان» و «فضا» ایفا می کند.
بیان تمامی نکات فوق برای آن نیست که گفته شود تلاش های میان رشته ای، در زمانی که بیشترین تقاضا درباره آن وجود دارد، قادر نیستند که تا حدودی مطلوب و متناسب با سطح تحصیلات کارشناسی به کار گرفته شوند. یک مورد در خور توجه زمانی است که کار میان رشته ای به کار فرا رشته ای(۳۷) تبدیل می شود به گونه ای که ترکیب خاص خود را بروز می دهد و ترکیب هایی از نظریه ها و روش های دیگر رشته های علمی را در خود جای می دهد به ویژه آن هنگام که در جستجوی وحدت بخشی و درک جامع مشکلات و مسایل است. (کلاین، ۱۹۹۰، صص۷۱-۶۶) (و حتی اگر این مسائل فرارشته ای، به درستی هم چنان مورد درخواست تعداد قابل توجهی از دانشجویان کارشناسی قرار گرفته باشند).
افزون براین، من همچنین براین باورم که هر فرد نیاز به آن دارد که در تمامی این موارد با احتیاط عمل نماید. کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ممکن است آمادگی داشته باشد که با اشتیاق و حرارت اعلام دارد که» به رغم تنش های رایج درباره بودجه، فضا و لایه فکری، بسیاری از مراکز و نهادهای آموزشی و محیط های تحقیقاتی و دانشگاهی لرزان به شمار می آیند. آنها دانشکده ها را منزوی نمی کنند بلکه آنها را تکمیل می کنند و غالباً انواع جدیدی از هیجان و شور و شوق را به وجود می آورند»(کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص۱۸) اما صرفاً امکان آن وجود دارد که «کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی» در اینجا به دلایل راهبردی در حال سرپوش گذاشتن بر تنش های بودجه ای خود باشد.
غالب اوقات، این گونه مسائل بودجه ای اساسی هستند. در واقع هیچ راه گریزی از خط پایینی وجود ندارد. حتی ممکن است ملاحظات بودجه ای زمینه شور و شوق حکومتی و نهادی نسبت به موسسات میان رشته ای را فراهم سازد. یک استدلال در حال رشد آنست که شور و اشتیاق نهاد ی جاری نسبت به کار میان رشته ای، که در حال حاضر مورد حمایت بسیاری از نهاد های آموزش عالی است و کرارا مورد ستایش نهاد های اعتباری حکومتی و نیمه مستقل قرار دارد، حاکی از نیمه پنهان و مسلماً نامعلوم انقلاب ترکیبی است. در این استدلال، آنگونه که به عنوان مثال از سوی بیل ریدینگز(۳۸) اظهار شده است ابتکارات میان رشته ای به مثابه ابزار کم بها و پر انعطاف در بازار علمی قلمداد می شوند که ابزاری برای پاسخگویی به تقاضا های جدید را فراهم می آورند.(ریدینگز، ۱۹۹۲) آنگونه که هال فاستر(۳۹)خاطرنشان می سازد، این رویکرد (با ایجاد و تقویت «موسسات» به جای نهاد هایی که به گونه ای عینی تر در اصطلاحات نهادی استقرار یافته اند) می تواند میان رشته ای گرایی را بسیار موثر و سودمند و کم هزینه نماید. (فاستر، ۱۹۹۸) دلیل آن، که کم اهمیت هم نیست، آن است که، همانطور که وینسنت بی لیچ(۴۰) اظهار می دارد، هیچ نیازی به تاسیس یک دانشکده جدید علمی پر هزینه با توجه به تمامی پشتیبانی های محرز زیر ساختی و مالی که چنین اقدامی می تواند در پی داشته باشد، وجود ندارد.در عوض، «موسسات» می توانند بر اساس پارچه موجود برش بخورند.(پیچ و رویز، ۲۰۰۵). دانشگاهیان می توانند دو بار کار کنند، همانگونه که قبلا نیز این گونه کرده اند یعنی هم در داخل دانشکده های خود و هم در درون موسسه های میان رشته ای فعالیت کنند.
این صرفاً یک بعد از مجموعه مشکلاتی بشمار می آید که نیاز به عنایت ویژه دارد و توسط کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی در سال ۲۰۰۴ به شرح زیر شناسایی شده است:

در تلاش برای برقراری توازن بین تقویت رشته های علمی و تداوم تحقیق، تدریس و آموزش میان رشته ای، بسیاری از نهاد ها در سنت ها و سیاست هایی درگیر مانده اند که بر استخدام، ارتقا، دوره تصدی و تخصیص منابع حکمفرما هستند...... تخصصی شدن فزاینده و بارور سازی های متقابل در علوم و مهندسی نیازمند شیوه های جدید سازماندهی و ساختار اصلاح شده پاداش است تا تعاملات میان رشته ای را تسهیل نماید...... جوامع حرفه ای از این فرصت برخوردارند که انجام پژوهش های میان رشته ای را از طریق تهیه گزارش های وضعیت فنی درباره توسعه های اخیر پژوهشی، محتوای دروس و واحد های درسی، شیوه های ارزیابی و روش های تضمین کیفیت آموزشی هموار سازند. افزون بر این، جوامع مزبور به ارتقای تعاملات فردی، برقراری مشارکت میان جوامع، انتشار مجلات میان رشته ای و ویژه نامه هایی در مجلات رشته های تخصصی، ارتقای درک متقابل روش ها، زبان ها و فرهنگ های رشته ای گرایانه علمی اهتمام می ورزند....... روش های معتبر برای ارزیابی های معطوف به گذشته و آینده درباره برنامه های پژوهش و آموزش میان رشته ای نیازمند اصلاح فرآیند بازنگری دقیق و بی طرفانه است به گونه ای که در بر گیرنده پژوهشگران برخوردار از مهارت میان رشته ای، علاوه بر محققان دارای تخصص در رشته های مرتبط باشد.» (کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص ۳).

خطر عدم رویارویی با دو مشکل اخیر، نتیجه ای جز «بی رشته ای گرایی فکری» را برای دانشجویان در پی ندارد. پوزش می طلبم از اینکه این تعبیر را به کار ببرم که دانشجویان «در یک رویکرد چند رشته ای پیچیده و غیر منسجم گرفتار آمده اند که کارایی چندانی ندارد» و بدین ترتیب «بیشتر به بی نظمی انحطاط آمیز می انجامد به جای اینکه از اصول و خطوط رشته ای موجود تخطی نماید». (فاستر، ۱۹۹۸، ص۱۶۴)
بنابراین شاید ما باید این نکته را دقیقا مد نظر قرار دهیم که چرا و چگونه معمولا در علوم بر اهمیت پایه ریزی و تحکیم آموزش های بنیادین نظری و روش شناختی در دانشجویان به عنوان گام نخست پیش از مبادرت به هر گونه اقدام تهور آمیز میان رشته ای، تاکید زیاد شده است.
هنگامی که من با یک فیزیکدان، اینجا در دانشگاه بیرمنگهام، درباره کار میان رشته ای مشارالیه مصاحبه کردم، وی حداقل در پنج مناسبت ضرورت برخورداری دانشجویان از یک مجموعه وسیع مهارت های ریاضی را خاطر نشان کرد. وی هر بار که این موضوع را یادآوری می کرد همزمان بر این نکته تاکید می ورزید که در یک رویکرد میان رشته ای راه های میان بر به سختی قابل دستیابی است. بنیاد ها و پایه های این رویکرد باید به دقت بنا نهاده شوند. و اساتید باید درباره اینکه مجموعه بنیادین مزبور از چه مولفه هایی برخوردار است، چگونه مطالعات رشته ای نیاز به تدریس دارد و چه منابعی برای پشتیبانی از آن مورد نیاز است، درک و حس روشنی داشته باشند. این مطلبی است که من کاملاً با آن موافق هستم. و شاید این نکته قابل ملاحظه ای باشد که بتوان با آن گفتار حاضر را به پایان برد. یادگیری میان رشته ای نمی تواند جز مطالبه گر و خواهنده باشد، هر چند که نیازی به ایجاد هراس در دل فراگیران ندارد زیرا که مجموعه مهارت ها و/ یا مفاهیم برجسته ای که دانش پژوه میان رشته ای به آنها نیاز دارد یا اکتسابی و یاد گرفتنی است یا می تواند تفصیلا باز تبیین و دوباره تشریح گردد. و بنا بر این آنچه می تواند اتفاق بیفتد آن است که عرصه های بینابینی می توانند فراروی دانشجو گشوده شوند که در واقع قلمرو های «میانی» و «نه این و نه آن» به شمار می روند. یعنی گستره هایی که دانشجویان می توانند به گونه ای قابل توجه و به شیوه هایی نوین در ارتقای معرفت بشری سهیم گردند. در واقع، رویکرد های میان رشته ای می توانند از ظرفیت دگرگون سازی برخوردار باشند. از این رو مسلم است که دانشجویان به شدت به سوی آن کشیده می شوند. تردید کمتری وجود دارد که به عنوان مثال، دانشجویان دریاب اند که مشکلات جهانی که بشریت را در تنگنا قرار داده اند، از نابرابری های اجتماعی میان قاره ای گرفته تا تغییرات اقلیمی، همگی می توانند به بهترین وجه با رویکرد های میان رشته ای مورد اهتمام قرار گیرند. درگیر شدن از نزدیک با این گونه مشکلات کلان یا با مشکلات خرد (به عنوان مثال مشکلات خاص فنی، علمی، فرهنگی یا اجتماعی) به شیوه ای میان رشته ای، به نحوی اجتناب نا پذیر این پیامد را در بر دارد که به دانشجویان می نمایاند که جستجوگر دانش و معرفت باشند و این آزادی را برای آنان فراهم می آورد که به چنین جستجو ها و کاوش های علمی مبادرت نمایند. این امر به خصوص آن چیزی است که تدریس میان رشته ای باید متضمن و مستلزم آن باشد. لازمه مبادرت به این مهم آن است که منابع مورد نیاز برای تدریس میان رشته ای به نحو مناسب و شایسته فراهم آید.
References:
Anzaldúa, Gloria. (1987). Borderlands/ La Frontera: The new mestiza. San Francisco: Spinsters/ Aunt Lute.
Bechtel, W. (Ed.) (1986). Integrating scientific disciplines. Dordrecht: Martinus Nijhoff.
Bennett, T. (1998). Culture: A reformer's scientific. London: sage.
Berger, G. (1970). Introduction. OECD- CERI interdisciplinarity- Problems of teaching and research in universities. Nice: CERI/ French Ministry of Education.
Campbell, D. (1969). Ethnocentrism of disciplines and the fish-scale model of omniscience. In M. sherif and C. Sherif (Eds.), Interdisciplinary relationships in the social sciences (pp. 328-348). Chicago: Aldine.
Cluck, N. A. (1980). Reflections on the interdisciplinary approach to the humanities. Liberal Education, 66(1), 67-77.
Committee on Science, Engineering, and Public Policy (COSEPUP) (2004). Facilitating interdisciplinary research. Washington: COSEPUP. Retrieved November 15, 2006, from http://fermat.nap.edu/books/0309094356/html/27.html.
Fish, S. (1994). There's no such thing as free speech, and it's a good thing, too. New York: Oxford University Press.
Foster, H. (1998). Trauma studies and the interdisciplinary: An overview. In Alex Coles and Alexia Defert (Eds.), The anxiety of interdisciplinarity (pp. 157-168). London: BACKless Books.
Frank, R. (1988). Interdisciplinary: The first half- century. In E. G. Stanley and T. F. Hoad (Eds.), Words: for Robert Burchfield's sixty-fifty birthday (pp. 91-102). Woodbridge: Boydell and Brewer.
Gozzer, G. (1982). Interdisciplinarity: A concept still unclear. Prospects, 12(3), 281-292.
Graff, G. (1987). Professing literature. Chicago: University of Chicago Press.
Klein, J. T. (1999). Mapping interdisciplinary studies. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. http://www.is.wayne.edu/jklein/.
Kleine, J. T. (2000). A Conceptual Vocabulary of interdisciplinary Science. In Weingart and Stehr (pp. 3-24).
Kline, S. J. (1995). Conceptual foundations for multidisciplinary thinking. Stanford, CA: Stanford University Press.
Lefebvre, H. (1991). The production of space. Trans. David Nicholson- Smith. Oxford: Blackwell.
Leitch, V. B., and Ruiz, N. III (2005). Theory, interdisciplinarity and the humanities today: An interview with Vincent B. Leitch. InterCulture 2(May),1-14. http://www.fsu.edu/%7Eproghum/intercuture/VBL%20Interview.htm. Accessed 07 August 2005.
Liu,. (1989). The power of formalism: The new historicism, ELH: English Literary History, 56(4) (Winter), 721-771
Lyotard, J.-F. (1979). The postmodern condition: A report on knowledge(Reprint ed.). Trans. Geoff Bennington and Brian Massumi. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Maasen, s. (2000). Inducing interdisciplinarity. In Weingart and Stehr (pp.173-193).
Messer-Davidow, E., Shumway, D. R. and Sylvan, D. J. (1993). Knowledges: Historical and critical studies in disciplinarity. Charlottesville: University Press of Virginia.
Moran, J. (2002). Interdisciplinarity. London: Routledge.
Ortega y Gasset, J. (1930). The revolt of the masses (Reprinted 1957). New York: Norton.
Popper, K. R. (1963). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. New York: Routledge and Kegan Paul.
Pratt, M.L. (1992). Imperial eyes: Studies in travel writing and transculturalation. London: Routledge.
Pratt, M.L. (1999). Arts of the Contact Zone. In D. Bartholmae and A Petrosky(Eds.), Ways of reading (pp. 581-595). New York: Bedford St. Martins.
Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, MA: Harvard university Press.
Sarkar, S. (1996). The emergence of Logical empiricism: From 1900 to the Vienna Circle. New York: Garland Publishing.
Sjölander, S. (1985). Long- term and short-term interdisciplinary work: Difficulties, problems and pitfalls. In L. Levin and I. Lind (Eds.)Interdisciplinarity revisited (pp. 85-101). Stockholm: OECD, SNBUC, Linköping University.
Turner, S. (2000). What are disciplines? And how is interdisciplinarity different? In Weingart and Stehr (pp. 46-65).
Turner, V. (1977). The Ritual Process: Structure and Anti- Structure. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Turner, V. (1987). Betwixt and between: The liminal period in rites of passage. In C. Mahdi, S. Foster, and M. Little (Eds.), Betwixt and between: Patterns of masculine and feminine initiation (pp. 3-19). La Salle. IL: Open Court.
Weingart, P., and Stehr, N. (2000). Practising interdisciplinarity, Toronto: University of Toronto Press.

گفتار ۲:اخلاق میان رشته ای گرایی: نظریه و عمل

سوزان ایلینگ ورث(۴۱)، دانشگاه لیدز
مقدمه
نیاز به تدریس اخلاق در سراسر آموزش عالی رو به افزایش است. اکثریت بیانات و اظهارات مربوط به مدیریت ارزیابی و سنجش آموزش عالی از سوی نهادهای تضمین کننده کیفیت آموزشی به مسائل یا نگرانی های اخلاقی اشاره می کنند و حرفه ای ترین انجمن ها و مجامع آموزشی اکنون انتظار دارند که ورودی ها و فارغ التحصیلان آنها از سطحی از آگاهی اخلاقی برخوردار باشند. بدین ترتیب، بسیاری از دانشکده ها که منافع اصلی و علائق دانشگاهی آنها در جای دیگری قرار دارد در چارچوب دروس خود جایگاهی را برای مقدمه ای بر مهارت ها و مسائل اخلاقی متناسب با قلمرو تخصصی آنان در نظر گرفته اند. این عرصه از یادگیری در راستای اهداف مباحث بعدی این گفتار به عنوان «اخلاق حرفه ای» نامیده می شود.
هنگامی که اخلاق در چارچوب رشته های علوم انسانی از قبیل فلسفه تدریس می شود به عنوان مجموعه معرفتی و شناختی عرضه می شود که در معرض تحلیل مفهومی و ارزیابی انتقادی قرار دارد و معمولا شامل اهداف یادگیری ای نمی شود که برحسب تغییرات مورد انتظار در ارزش ها، شخصیت یا رفتار دانشجویان تعریف می گردند. در این خصوص، اخلاق مزبور به گونه ای قابل ملاحظه متفاوت و متمایز از اخلاق حرفه ای است زیرا که اخلاق حرفه ای اعم از اینکه بر حرفه ای گرایی، شایستگی برای انجام کار، یا آشنایی با ابعاد مجادله برانگیز اخلاقی رشته اصلی تاکید نماید، براساس این مفروض تدریس می شود که دانشجویان به بهره گیری از و اقدام بر اساس آنچه در زندگی واقعی آموخته اند نیاز دارند. این بدان معنا نیست که دروس اخلاق حرفه ای قابلیت آن را نداشته باشند که ساختار و ترکیب خود را پیرامون موضوع فلسفه اخلاقی بنا نهند، بلکه در عوض بدین معناست که مطالعه فلسفه اخلاقی در این زمینه به عنوان ابزاری برای هدف تغییر شخصیت و رفتار حرفه ای به کار برده می شود.
ماهیت میان رشته ای اخلاق حرفه ای پرسش های مهمی را درباره مبنای عمومیت و متعارف بودن آن برمی انگیزد. آیا اخلاق از گستره ای متنوع از دانشکده ها و دپارتمان ها برمی خیزد به خاطر آنکه همه رشته ای، فرا رشته ای یا میان رشته ای است؟ گفتار حاضر به بحث در این مورد خواهد پرداخت که هر سه مقوله فوق (همه رشته ای، فرا رشته ای، میان رشته ای) متناسب با نگره عمومی درباره نقش اخلاق حرفه ای در چارچوب آموزش عالی خواهند بود اما میان رشته ای گرایی چالش های نوینی را به وجود می آورد که شایان توجه ویژه ای است. در وهله نخست، شرح مختصری از جنبه های همه رشته ای و فرا رشته ای اخلاق حرفه ای عرضه می شود تا تمایز آنها از اخلاق به مثابه یک عرصه تحقیق میان رشته ای آشکار گردد. به دنبال آن، اخلاق میان رشته ای به صورت تفصیلی تر مد نظر قرار خواهد گرفت. من به ویژه این پرسش را مطرح خواهم کرد که آیا نیازی به اخلاق در میان رشته ای گرایی، به عنوان یک زیر رشته متمایز و جداگانه در چارچوب وسیعتر اخلاق حرفه ای وجود دارد یا خیر؟
جنبه های عمومی و همه رشته ای اخلاق حرفه ای
مطالعه اخلاق حرفه ای تعدادی از مهارت های انتقال پذیر را به ما می آموزد که می تواند دانشجویان را در مقابله با چالش هایی یاری رساند که ممکن است در هر محیط کاری آینده آنان بروز یابد. این مهم از طریق ارائه شیوه ای از پرداختن به موضوعات اخلاقی و قضاوت های ارزشی صورت می پذیرد. افراد حرفه ای نیازمند آنند که اقدامی فراتر از تصمیم گیری درباره اینکه گزینه های پیش روی آنان چیست و چگونه گزینه های مزبور می توانند به منصه عمل گذاشته شوند را انجام دهند. آنها همچنین باید تصمیم بگیرند که چه باید انجام پذیرد. یک دانشجو که یاد گرفته است چگونه به شناسایی، تعریف و توجیه قضاوت ارزشی بپردازد. بدین ترتیب یک تصمیم گیرنده موثرتر از کسی خواهد بود که فاقد این گونه مهارت هاست. مد نظر قرار دادن مسائل اخلاقی می تواند در چارچوب موضوعات علمی از سودمندی ویژه ای برخوردار باشد آنجا که تاکید بر اجرا و یادگیری مبتنی بر مشکل بدین معناست که دانشجویان در صورتی که این گونه مطالب را فرا نگیرند از فرصت ناچیزی برای تامل در ارزش ها و اصول نهفته در اهدافی که ساختار فعالیت آنها را تشکیل می دهد برخوردار خواهند بود.
رشته هایی که اخلاق حرفه ای را از طریق مطالعه فلسفه اخلاقی آموزش می دهند، همچنین یک رویکرد معقول، عینی و بیطرفانه را در قبال تصمیم گیری خود آگاه و خود انتقادی، ترویج و تحکیم می بخشند. فلسفه اخلاقی تاکید خود را بر به خاطر سپردن وقایع یا رویه ها متمرکز نمی کند بلکه بر شیوه ای از تفکر تاکید می ورزد که واضح، ساختار یافته و روش مند است و از آن می توان انتظار داشت که توانایی های فکری و ذهنی زیر را توسعه و ارتقا بخشد:

*تحلیل مفهومی: توانایی ارزیابی واضح و منطقی مسایل پیچیده؛
*انعطاف و استقلال فکری: توانایی تامل در موضوعات از زوایا و چشم اندازهای متعدد؛
*تصمیم گیری عقلانی: توانایی انتخاب گزینه ها براساس اصول منسجم تفکر و اقدام؛
*ارتباطات موثر: توانایی بیان آشکار نظرات و دیدگاه ها هم به صورت شفاهی و هم به صورت مکتوب؛

مطالعه اخلاق حرفه ای در هر برنامه ای که هدفش ارائه بنیادهای گسترده آموزشی به دانشجویان است جنبه کاربردی خواهد داشت اما این ابعاد عمومی و همه رشته ای اساساً دارای رویکرد بیطرفانه در برابر رشته های علمی هستند به جای اینکه میان رشته ای قلمداد شوند و بدین ترتیب زمینه ای را برای اخلاق میان رشته ای گرایی فراهم نمی آورند.
جنبه های فرا رشته ای اخلاق حرفه ای:
اخلاق می تواند به عنوان فرا رشته ای تعریف شود، آن زمان که موضوعاتی را برمی انگیزد که عمومی و همگانی نیستند بدین معنا که این موضوعات از نگرانی های خاص اخلاقی برمی خیزند، اما با وجود این دارای اشتراکاتی با گستره ای وسیع از دیگر رشته های غیر مرتبط هستند.
از یک اقدام فوق رشته ای انتظار می رود که ارتباط مناسب و اساسی را بین اخلاق و تمامی جنبه های کارگزاری انسانی اعم از خصوصی و حرفه ای برقرار سازد. یک دانش پژوه کشاورزی که در یک محیط حساس از نظر زیست محیطی کار می کند ممکن است اولویت های اخلاقی متفاوتی در مقایسه با اولویت های یک پرستار متخصص در درمان بیماران مردنی داشته باشد؛ اما این بدان معنا نیست که آنها باید به مجموعه هایی از ارزش های متمایز یا غیرمتناسب با یکدیگر توسل جویند. همینطور، در حالی که ممکن است معقول باشد که فرض کنیم که یک فرد در کسوت یک حرفه ای می تواند تعهدات اخلاقی متفاوتی از همان فرد به عنوان شهروند خصوصی داشته باشد، این به معنای آن نیست که آنها نتوانند رفتار خود را از هر دو جنبه با توسل به یک نظام اعتقادی اخلاقی استوار و منسجم توجیه نمایند. در واقع، ضروری است که هر اصل مورد توسل یا هر استدلال ارائه شده، قادر باشد تا درجه ای بالا از اجماع را جلب کند.
موارد و شرایط بسیاری وجود دارد که ممکن است یک فرد حرفه ای نیازمند ارائه شواهدی مبنی بر رعایت صریح ملاحظات و اقتضائات اخلاقی کار خود باشد از جمله:

*استفاده از انسان ها یا حیوان های کارآزموده؛
*تاثیرات زیست محیطی؛
*تخصیص منابع عمومی؛
*دسترسی به اطلاعات محرمانه یا حساس؛
*کاربست/ توسعه علوم یا فناوری مجادله برانگیز؛
*تاثیرگذاری بر حساسیت های فرهنگی یا مذهبی؛
*تاثیرگذاری بر شرایط کاری همکاران استخدامی.

خطرات از دست دادن اعتماد عمومی در اثر برخی از رسوایی های مشهود در علوم و پزشکی طی سال های اخیر به گونه ای برجسته مطرح شده است(۴۲)، اما این رخدادها علیه زمینه و دورنمای روابط هنوز در حال تغییر بین عموم مردم و شاغلان حرفه ای صورت پذیرفته است. اینترنت واسطه ای است که از طریق آن مردم می توانند به ثروت اطلاعات دست یابند.
از منابع رسمی همانند صفحات اینترنتی وزارت کشور درباره کاربرد حیوانات در آزمایش ها و رویه های علمی از طریق شوراها و نهادهای تحقیقاتی از قبیل شورای نوفیلد(۴۳) درباره اخلاق زیستی گرفته تا سازمان های پیکارگر ملی و بین المللی از قبیل صلح سبز(۴۴) و صندوق جهانی طبیعت(۴۵)، مردم می توانند از موضوعات حساس اخلاقی آگاه و با خبر شوند و آماده تر از گذشته در مباحث عمومی ورود یابند.
از این رو، بسیاری از سازمان ها و شرکت ها، در حال حاضر، یک موضع آشکارا «اخلاقی» را به عنوان بخشی اساسی از تصویر عمومی خود در نظر گرفته اند و حتی نهاد هایی که اهتمام کمتری به این موضوع دارند باید تا حدودی به افکار عمومی اعتنا نمایند.
چهره های مشترک گفتمان اخلاقی در زندگی عمومی، همتای خود را در موضوعات میان رشته ای مرتبط با یادگیری و تدریس اخلاق می یابند که عبارتند از:

*کاربست نظریه اخلاقی برای اقدام حرفه ای؛
*بحث درباره موضوعات اخلاقی بحث بر انگیز از منظر های متعدد؛
*رضایت آگاهانه؛
*رازداری؛
*استقلال کاربر خدمات / مشتری؛
*حساسیت نسبت به نگرانی های فرهنگی و مذهبی.

یادگیری و تدریس اخلاق فرا رشته ای، دانشجویان را آماده ورود به مباحث مربوط به موضوعات اخلاقی با افرادی می کند که بر خوردار از چشم انداز حرفه ای آنان نیستند اعم از اینکه از دیگر حرفه ها باشند یا نباشند. این مهم از طریق کمک به دانش پژوهان برای کناره گرفتن از ارزش ها و اولویت ها، چشم انداز ها و علائق رشته علمی خاص خود و در جستجوی دستیابی به زمینه مشترک صورت می پذیرد. این گونه یادگیری و تدریس امری عمومی و همگانی نیست زیرا موضوعات آن خصوصا به اخلاق مرتبط است به جای اینکه به اقدام کلی مرتبط باشد. همچنین میان رشته ای به شمار نمی آید زیرا که هدف آن فراهم آوردن چارچوبی گفتمانی، برای افراد حرفه ای، فراتر (یا لااقل خارج) از رشته خاص علمی آنان است.
جنبه های میان رشته ای اخلاق حرفه ای
اخلاق زمانی امری میان رشته ای محسوب می شود که علاقه مند به تعاملات میان مردم از منظر بیش از یک رشته علمی باشد که هویت های رشته ای بخش ضروری و جدایی نا پذیر در این زمینه به شمار می آیند به جای اینکه منبع تعصب برای متمایزکردن خود از دیگران باشند.
به رغم مزایای فرا رشته ای گرایی، اخلاق حرفه ای غالباً بر وجوه تمایزبخش یا خاص گرای یک رشته مشخص علمی تاکید می ورزد. این بدان معنا نیست که اصول اخلاقی یا ارزش هایی وجود دارند که صرفا برای دانشجویان آن رشته، «خوب» هستند بلکه به معنای آن است که دانش پژوهان تاکید های متفاوتی بر اصول و ارزش های فوق رشته ای می کنند. به عنوان مثال، نیکوکاری و احترام به استقلال بیمار به عنوان وظائف کلیدی در چارچوب اخلاق زیست پزشکی قلمداد می گردند.(بیو چامت و چیلدرس، ۱۹۹۴، ص۳۸)
اما هنگامی که منازعات بروز می کند، پزشکان و پرستاران از نظر میزان اهمیت نسبی که برای این اصول قائلند غالباً تفاوت دیدگاه دارند، به گونه ای که پرستاران به استقلال بیمار اولویت می بخشند و پزشکان بیشتر بر وظیفه نیکوکاری تاکید می ورزند.(رابه تسون، ۱۹۹۶)
همینطور بررسی سمینار های مربوط به اخلاق درون بیمارستانی که توسط آلدرسون، فارسایدز و ویلیامز صورت گرفت (آلدرسون، فارسایدر و ویلیامز،۲۰۰۲) اشعار می دارد که «بیشتر مباحث غالباً بین دو گروه برخوردار از دیدگاه های متباین و متمایز یعنی متخصصان ژنتیک که به ارائه گزینه های پیش رو می پرداختند، و دیگر پزشکان بالینی که بهترین درمان را توصیه می کردند در می گرفت». پرستاران و دستیاران پزشکان غالباً وقت خود را بیشتر از پزشکان، صرف بیماران شان می کنند به گونه ای که با آنان به شیوه ای به گفتگو و محاوره می پردازند که فرا تر از جزئیات پزشکی موضوع درمان قرار دارد. این رویکرد می تواند بر ارزیابی آنان از اموری از قبیل کیفیت زندگی بیمار یا توانایی وی برای اعلام رضایت آگاهانه تاثیر گذارد.
ویژگی رشته علمی از لحاظ رعایت وظایف حرفه ای غالباً از طریق انتظارات کاربران خدمات تقویت می شود. به عنوان مثال، یک مشتری ممکن است خواستار همدردی و حمایت مشاور حقوقی اش باشد در حالیکه وی نیاز دارد تا مشاور مزبور اندرز های واضح و آمرانه ای را به وی عرضه دارد. نقش های حرفه ای، تا آنجا که شرایط و درجه تماس با کاربران خدمات را تعیین و تعریف می کنند، عموماً بر شیوه ای تاثیر می گذارند که به واسطه آن اصول فرا رشته ای تفسیر می گردند و متناسب با فعالیت های روزانه به کار برده می شوند. رویکرد های موجود در قبال اخلاق حرفه ای که بر پیوستگی میان نقش حرفه ای و مشخصه ها یا محاسن شخصیت فردی تاکید می ورزند.(اُکلی، کوکینک، ۲۰۰۲) بیانگر اختلاف های مشابهی در ارتباط با رشته های علمی از نظر میزان اهمیت در نظر گرفته شده برای فضیلت های حرفه ای هستند، که از خلال آن اصول مشترک اخلاقی بیان می شود.
بر خلاف چنین تحول مستمر در اخلاقیات حرفه ای و فضایل فردی، کار میان رشته ای یا میان حرفه ای معمولا بیش از پیش منجر به توسعه مدل های میان رشته ای برای تصمیم گیری اخلاقی شده است. مالین، ویلموت و بسویک (۲۰۰۰) خاطر نشان کرده اند که سیاست خارجی حکومت نیازمند درجه ای نزدیکتر از هماهنگ سازی برای گذار ازمرز های درمان اولیه بهداشتی- اجتماعی است و بدین ترتیب درخواست از افراد حرفه ای قادر به انجام فعالیت فراتر از مرزهای سازمانی، افزایش یافته است.
مرکز تخصصی علوم و اقدامات بهداشتی در شبکه حمایت از یادگیری و تدریس(۴۶) این نیاز را به رسمیت شناخته و گروهی را مامور کرده است تا به بازنگری در این زمینه به منظور ارائه اصول و خطوط راهنما برای معلمانی بپردازند که به آموزش میان حرفه ای اشتغال دارند (مرکز تخصصی علوم و اقدامات پزشکی، ۲۰۰۲)
نیروی محرکه دیگری نیز برای رویکرد میان رشته ای در تعداد بیشماری از کمیته های اخلاق عمومی تاسیس شده در بریتانیا وجود دارد که از مشخصه اخلاقی برخوردار است. به عنوان مثال می توان به گروه مشورتی اخلاقی تراست مربوط به جامعه دربشیر جنوبی اشاره کرد که اعضایی برخوردار از تخصص های روان شناسی بالینی، درمان حرفه ای، درمان گفتاری و زبانی، درمان روانی، پرستاری، توسعه حرفه ای، روانکاوی، مدیریت اداری، و مدیریت عملیاتی و وکالت شهروندان علاوه بر ناظران مستقل را در برمی گیرد(میلان، ۲۰۰۰)
کمیته های پژوهشی درباره اخلاق نیز اعضای خود را از میان گستره وسیعی از رشته ها جذب می کنند، همانگونه که کمیته های مشورتی اخلاقی در انجمن های حرفه ای بیشمار و نهاد های تامین کننده اعتبار نیز بدین منوال عمل می کنند. فعالیت های موثر از سوی نهاد های تنظیمی از این نوع، تنها در صورتی می تواند تحقق یابد که هر عضو قادر باشد تا تخصص رشته ای خود را در چارچوب فرایند تصمیم گیری اخلاقی و میان رشته ای کاملاً منسجم در خدمت مجموعه قرار دهد.
یادگیری و تدریس میان رشته ای
دامنه اقدامات میان حرفه ای در حال انجام، و میزان افزایش برنامه های مشترک یاد گیری، نامشخص است، اما نشانه هایی وجود دارند که آموزش عالی شروع به شناسایی مزایای گنجانیدن قواعد آموزش و یادگیری میان رشته ای در برنامه های پیش نیاز یا قبل از ثبت نام در رشته تحصیلی نموده است.
استفاده از یادگیری میان رشته ای به عنوان ابزاری در جهت تحقق هدف همکاری گسترده تر میان حرفه ای محدود به نگرانی های اخلاقی قلمداد نمی شود بلکه براساس نتیجه گزارش پیچ (۱۹۹۹) این گونه مشاهده شده است که فراگیران بیشترین قلمرو را به یادگیری مشترک در زمینه اخلاق و مهارت های ارتباطی اختصاص می دهند(پیچ، ۱۹۹۹، ص۵) یک مطالعه نمونه که توسط ادوارد و پریس (۱۹۹۹) انجام پذیرفته است. به بررسی تدریس مشترک در اخلاق برای پرستاران و دانشجویان پزشکی در دانشگاه دانده(۴۷) پرداخته است. آنها تصمیم گرفتند که به دلایل عدیده ای از اخلاق شروع کنند. این دلایل عبارت بودند از:

*ظرفیت حمایت متقابل در مسائل اخلاقی؛
*کلاسها به برقراری انگاره مشترک «خوب» بین پزشکان و پرستاران کمک خواهند کرد؛
*اهداف یادگیری از این نوع بیشتر فرا رشته ای محسوب می شوند تا میان رشته ای و این هدف را تعقیب می کنند که منازعات میان رشته ای ناشی از موارد زیر را کاهش دهند؛
*ذهنیت ها و برداشت های متفاوت از درمان و معالجه؛
*دیدگاه های متفاوت درباره بهترین علایق و منافع بیماران؛
*تغییرات و نوسانات در نظام های ارزشی حرفه ای؛
تغییرات و نوسانات در فرایند های استدلال اخلاقی(ادوارد و پریس، ۱۹۹۹)

با وجود این، میان رشته ای گرایی می تواند در درون محیط یادگیری و یاددهی، سودمند و مزیت دار باشد، حتی اگرچه جهت گیری کلی واحد های درسی به سوی فرارشته ای گرایی است. به عنوان نمونه، قراردادن دانشجویان در معرض دیدگاه های مختلف حرفه ای می تواند عمدتا کارایی یادگیری مباحثه محور را ارتقا بخشد (توسگو، ۱۹۹۵). این مهم از طریق کمک به دانشجویان برای تبدیل مفروضه های پنهان، آرمان های نهفته و قضاوت های ارزشی تلویحی به مفروضه ها، آرمان ها و قضاوت های ارزشی آشکار تر و صریح تر صورت می پذیرد.
به علاوه، میان رشته ای گرایی موجبات تسهیل اتخاذ منظری وسیع تر را درباره موضوعات حساس جنسیتی فراهم می سازد، آن زمان که نگره های جنسیتی حرفه ای منجر به کلاس هایی تک رشته ای می شوند که غالباً از یک جنسیت بر گرفته شده اند. ممکن است گروه های میان رشته ای نیز به کار گرفته شوند تا ایستار های فراروی اقتدار اخلاقی را جستجو کنند و به بررسی سلسله مراتب میان حرفه ای و درون حرفه ای و ارتباط آن با استقلال و مسئولیت فردی بپردازند.
به دلایل فوق و دلایل دیگر، امکان دارد که معلمان این گزینه را انتخاب کنند که دانشجویان را به فراکاوی اخلاقیات حرفه ای فردی تحریض و تشویق کنند حتی اگر چه اهداف اولیه آنان در زمینه یادگیری اخلاقی، سودای ایجاد چشم انداز مشترک را در سر می پرورانده است. با این وجود، این پرسش باقی می ماند که آیا دلایلی برای توسعه مطالعات میان رشته ای فراتر از عرصه یادگیری و تدریس و در جهت ورود به حیطه اقدام اخلاقی حرفه ای وجود دارد یا خیر.
اخلاق حرفه ای میان رشته ای
در قبال اتخاذ رویکرد میان رشته ای، می توان به جنبه فرا رشته ای ذاتی گفتمان اخلاقی در قلمروی عمومی اشاره کرد، که با نیاز افراد حرفه ای برای فعالیت های مبتنی بر هم افزایی با همکارانی از سایر رشته های علمی آمیخته شده است. اخلاق میان حرفه ای هم عرصه ای کلیدی از اقدام بر اساس کار میان رشته ای و هم ابزار یاد گیری برای ارتقای درک و احترام متقابلی به شمار می آید که برای گروه کاری میان رشته ای موفق، مورد نیاز است. به نظر می رسد که نگاهداشت چشم انداز های حرفه ای درباره موضوعات اخلاقی مانعی برای اقدام موثر در این عرصه ها بشمار می آید.
پیوند بنیادین بین اخلاق حرفه ای و نقش حرفه ای واقعیتی به نفع مطالعات میان رشته ای به شمار می آید، از آن لحاظ که معتقد است یک اخلاق فرا رشته ای به تنهایی نمی تواند میزانی از حمایت مورد نیاز افراد حرفه ای را فراهم آورد در صورتیکه آنان در صدد پاسخگویی به تقاضا های فزاینده جامعه در خصوص رفتار شایسته و برخورداری از اعتماد و اعتبار باشند. به عنوان مثال، در خصوص درمان بهداشتی، تاکید فزاینده بر بیمارمحوری منجر به تغییرات عمیق در پزشکی و پرستاری می گردد. تمامی حرفه های مربوط به پزشکی و پرستاری باید تعهدات خود را نه تنها از طریق توجه تفصیلی به شیوه ای که اعضای آنها به تعامل با بیماران می پردازند تعریف کنند بلکه مشارکت نزدیک پزشکان و پرستاران نیز به معنای آن است که هر کدام از آنان باید پاسخ های دیگری را مد نظر قرار دهند در صورتیکه خواستار آن باشند که اقدامات در حال انجام سازگار و مکمل یکدیگر باقی بمانند.
نیازمندی اخلاق حرفه ای به برقراری نوعی توازن بین نیاز های رشته های خاص علمی از یک سو، و تقاضای گروه کاری میان حرفه ای از سوی دیگر در بطن استدلال طرفداران اخلاق میان رشته ای گرایی قرار دارد. برای بررسی کامل این مسئله شاید مفید باشد که روابط بین نقش های حرفه ای و کار گروهی، تا حدودی تفصیلی تر مد نظر قرار گیرد.
افراد متعلق به یک رشته خاص علمی یا گروه های درون رشته ای که در آن تعدادی از افراد وظایف یکسان و مشابهی را انجام می دهند می توانند به آسانی در نظام اخلاق حرفه ا ی سهیم باشند، اعم از آنکه مربوط به یک رشته خاص علمی یا یک فرا رشته باشد. کار گروهی از این نوع انباشتی است بدین معنا که برونداد کل حاصل جمع برونداد های آحاد کارکنان است. مجموعه قوانین حرفه ای که برای بکارگیری در این چارچوب مد نظر قرار گرفته اند می توانند بر رفتار فردی تمرکز نمایند به گونه ای که هر فرد مسئولیت رفتار شخصی خود را به عهده می گیرد، لیکن مسائل مربوط به پاکدستی و نیکویی اخلاقی همکاران به افراد برخوردار از وظایف مدیریتی یا نظارتی واگذار می شود.
گروه های تک رشته ای که در آن نقش های متفاوت اما مکمل برای اعضای متفاوت گروه در نظر گرفته شده است در زمره کارکرد های انباشتی به شمار نمی آیند، بدان جهت که اقدام موثر یک فرد، شرط لازم و نه کافی برای عملکرد موفقیت آمیز گروه است. در کار گروهی از این نوع، افراد نمی توانند دستیابی به یک نتیجه موفقیت آمیز را در انزوا جستجو کنند و یک اصل اخلاقی حرفه ای که صرفا بر عملکرد فردی و معتمد بودن او تمرکز می کند، نمی تواند پشتیبان یک اقدام حرفه ای موثر قلمداد گردد.
گروه های چند رشته ای یا میان رشته ای از جهات زیر به گروه های درون رشته ای نوع دوم شباهت دارند:
گروه مشتمل بر تعدادی از نقش های متفاوت است.
گروه به عنوان یک مجموعه واحد در جستجوی نتایج مطلوب عمل می کند. افراد نمی توانند نتایج مد نظر را با تلاش های شخصی خود به تنهایی به دست آورند.
گروه تنها در صورتی به گونه ای کارآمد عمل می کند که نقش های تشکیل دهنده آن، به گونه ای مکمل یکدیگر تعریف گردند. این به معنای آن است که در صورتی که این نقش ها در کنار یکدیگر قرار داده شوند می توانند:
- برای دستیابی به نتایج مورد نظر کافی باشند.
- با یکدیگر سازگار باشند، یعنی شرایط اجرای موفقیت آمیز یک نقش نباید با شرایط اجرای موفقیت آمیز نقش های دیگر در تضاد باشد، یا آن را کمرنگ کند. هر جا که امکان پذیر باشد نقش های گروه باید به گونه ای متقابل از یکدیگر حمایت و پشتیبانی کنند.
با وجود این، گروه های میان رشته ای از جهات زیر با گروه های درون رشته ای تفاوت دارند:
اعضای گروه دارای پیشینه های متفاوت آموزشی و یادگیری هستند.
اعضای گروه از هیچ تجربه ای برای ایفای نقش های سایر گروه ها برخوردار نیستند، و از آنها نیز انتظار نمی رود که چنین تجربه ای را کسب کنند.
اعضای گروه نمی توانند به تبادل نقش ها با اعضای دارای رشته های تحصیلی متفاوت بپردازند.
مجموعه های حرفه ای و مجموعه قواعد عملی و رفتاری که اعضای گروه در صدد اجرای رهنمود های آن بر می آیند می توانند مستقل از یکدیگر عمل کنند.
تمایز کلیدی بین همکاری های درون رشته ای و میان رشته ای آن است که همکاری درون رشته ای به مراتب امکان درجه بیشتری از تعویض پذیری را بین اعضای گروه فراهم می آورد. این به معنای آن است که گرچه هر فرد می تواند تنها بخشی از فعالیت گروه را به مرحله انجام برساند لیکن هویت حرفه ای و پیش زمینه های مشترک این افراد امکان آن را برای آنان فراهم می سازد که به درک و سنجش نیاز ها، مهارت ها، تخصص ها و کارکرد های دیگر اعضای گروه بپردازند که این مهم به نوبه خود دستیابی به برداشت مشترک از اقدام مناسب را تسهیل خواهد کرد. گروه های میان رشته ای به گونه ای تضادآمیز، گرچه نیاز های مبرم مشابهی برای فعالیت هم افزاینده دارند لیکن فاقد چارچوبی برای آموزش، یاددهی، تجربه و معرفت مشترک هستند. آن آموزش و یاددهی که هدفش ارتقای مناسبات کاری و توسعه ساز و کار های حمایت متقابل بر اساس هویت حرفه ای مشترک است هرگز پاسخگوی نیاز های افرادی نخواهد بود که زندگانی کاری آنان عمدتا بر مناسبات میان حرفه ای استوار است. برای پاسخگویی یا حل این مشکل نمی توان توصیه کرد که هر عضو گروه باید مطالب یا حرفه ای را از رشته های در حال همکاری فرا گیرد که بتواند او را در فرایند کار گروهی یاری رساند زیرا که دلیل وجود فعالیت گروه میان رشته ای پیگیری اهدافی است که نیازمند دامنه گسترده تری از دانش و تخصص در مقایسه با دانش و تخصصی است که از اعضای یک حرفه یا یک رشته خاص علمی انتظار می رود.
تخصیص موثر وظایف در درون یک گروه میان حرفه ای نیازمند آن است که نقش هر رشته شرکت کننده با اشاره به میزان مشارکت ها و پشتیبانی های مورد انتظار از دیگران تعیین و تعریف شود. به عنوان مثال، شاید ضروری و اساسی به نظر آید که فردی، در یک گروه مراقبت بهداشتی، نقش وکیل بیمار را به عهده بگیرد، و نماینده دیدگاه ها و آرزو های آن بیمار باشد، آن هنگام که گروه دور هم جمع می شوند تا تصمیماتی را درباره درمان و مراقبت بیمار اتخاذ کنند. با وجود این، ممکن است گروه مزبور که در آن هرکسی تلاش کرده تا نقش وکیل بیمار را به خوبی به مرحله انجام برساند به اندازه گروهی که در آن نقش مزبور توسط هیچکس ایفا نشده است غیررضایت بخش باشد، درصورتیکه به این نتیجه بیانجامد که توجه چندانی به علاقه بیمار به دریافت توصیه درمانی و تخصصی معطوف نشده است یا اینکه منجر به تردید های بیمار در مورد توانمندی و کارایی این تیم گردد. هر گاه امکان آن وجود داشته باشد که نقش حرفه ای صرفا برحسب کار آمدی مورد انتظار از سایر حرفه ها به گونه ای عملیاتی تعریف شود، احتمال بیشتری وجود دارد که اصول اخلاقی حرفه ای نوعی پیوند متقابل و پیوستگی مشابهی را از خود بروز دهند.
اخلاق میان رشته ای که بر این اساس تعریف شده باشد منجر به تحقق چارچوبی می گردد که در آن:
تعهدات اخلاقی در ارتباط با نقش حرفه ای تعریف می شوند.
یک نتیجه مطلوب اخلاقی قابل دسترس است تنها در صورتی که تمامی اعضای گروه به گونه ای درست و مناسب رفتار کنند.چنین مدلی نیاز به آن دارد که دقیقا به گونه ای طراحی شود که تضمین کننده عدم تضعیف مسئولیت فردی مورد تاکید در مجموعه قواعد حرفه ای رفتاری باشد. همیشه بسیار آسان است که مسئولیت مشترک منجر به آن شود که هیچکس مسئولیت کار را به عهده نگیرد. مسئولیت فردی را راحت تر می توان در چارچوب فرا رشته ای حفظ کرد هنگامی که از اعضای گروه خواسته می شود که آن زمان که می خواهند تصمیمات حساس از نظر اخلاقی را اتخاذ نمایند خود را از نقش های حرفه ای خویش دور نگاه دارند. با وجود این، آنها در صورتی می توانند در انجام این مهم توفیق یابند که شرایط زیر محقق گردد:

*شناخت کامل: هر فرد حرفه ای نیاز به آن دارد که به تمامی اطلاعات مرتبط با موضوع اخلاقی مد نظر دسترسی داشته باشد و از تخصص لازم برای درک آن موضوع برخوردار باشد.
*بی طرفی: تمامی منافع متاثر از این موضوع در رایزنی های کلیه افراد حرفه ای مد نظر قرار می گیرد. از نظر آنان، تمامی افراد ذی نفع از وزنه برابری برخوردارند.
*مسئولیت برابر: تمامی اعضای گروه مسئولیت یکسانی برای تضمین دستیابی به نتیجه قابل قبول از نظر اخلاقی دارند.
*اقتدار برابر: دیدگاه هر فرد حرفه ای وزنه برابری را در درون عرصه تصمیم گیری اخلاقی با خود به همراه دارد.

اولین شرط یعنی نیاز به شناخت کامل، به وضوح، برای یک گروه میان رشته ای ابهام آفرین و مسئله ساز است. با وجود این، شرط مزبور به سادگی در درون آموزش عالی نادیده انگاشته می شود با توجه به اینکه معمولا از طریق بررسی مطالعات موردی که تمامی واقعیت های مرتبط را در بر می گیرد مباحث درسی به دانشجویان آموخته می شود. فشار های زمان و کارایی های متغیر کانال های ارتباطی در محل کار، بدان معناست که امکان دارد بعضی از اعضای گروه با مجموعه ای جزئی از واقعیت ها سر و کار داشته باشند. (و در برخی موارد یکی از موضوعاتی که از آن محرومند اطلاع از این واقعیت است که تنها مجموعه ای جزئی از واقعیات به آنان عرضه می شود). به گونه ای اساسی تر، مسایل اخلاقی برخاسته از پیگیری اهدافی که نیازمند درونداد هایی از رشته های متعدد هستند ممکن است این گونه ایجاب کند که افراد عواملی را در نظر بگیرند که در شرایطی تعریف شده اند که بیرون از حوزه تخصصی آنان قرار دارد. این مشکل می تواند با ایجاد یک جنبه جدید یادگیری دایمی برای اخلاق میان رشته ای کاهش یابد به گونه ای که اعضای گروه تمامی تلاش های خود را به کار می بندند تا دانش خود را با دیگران در میان بگذارند، اما همیشه عملی نخواهد بود که بتوان تمامی اعضای گروه را در یک موقعیت برابر قرار داد. بنا بر این، اخلاق میان رشته ای نیاز به آن دارد که چارچوبی را تعریف کند که در آن اعضای گروه بتوانند ارزیابی تخصصی همکاران را از واقعیت های حساس اخلاقی با اعتماد کامل دریافت دارند، حتی موقعی که آن واقعیت ها نخستین عناصر تعیین کننده نتایج رایزنی های اخلاقی آنها محسوب گردند.
مفهوم بی طرفی نیز موضوع برخی نگرانی ها به شمار می آید. گروه های میان رشته ای غالباً وظیفه خدمات رسانی یا مراقبت و نگهداری از تعدادی از افراد ذی نفع را به عهده دارند اما نیازی نیست که الزام به تامین تمامی منافع و علایق آنان برای تمامی اعضای گروه یکسان باشد. به عنوان مثال، برخی حرفه ها اولویت ها را به منافع و علایق کاربران خدمات خود می دهند در حالیکه دیگران ممکن است وظیفه توازن بخشی بین خواسته های کاربران خدمات در قبال افراد ثالث را به عهده داشته باشند یا نگران تاثیر آن منافع و علایق بر جامعه به عنوان یک کل باشند. هنگامی که حرفه ها و مشاغل گوناگون وجود مسئولیت های متنوع و متغیر را در خصوص تامین منافع و علایق کاربران و مشتریان به رسمیت می شناسند، وجود یک چارچوب اخلاقی تصمیم گیری که بر مفروضه بی طرفی استوار است اجرای موثر نقش های فردی آحاد گروه را تحت تاثیر قرار می دهد.
یک اخلاق میان رشته ای گرایی که به افراد حرفه ای اجازه تغییرات معرفتی و شناختی را متناسب با نقش ها و برای تامین منافع و علایق مورد نظر می دهد، نیازمند اصلاحاتی ملازم با مسئولیت اخلاقی خواهد بود که این امکان را برای آن فراهم می آورد که اجرای نقش حرفه ای را پیگیری یا «تعقیب» کند. در برخی موارد، این امر ممکن است منجر به آن شود که هر حرفه در عین برخورداری از وظایف اخلاقی متفاوت، دارای مسئولیت برابر برای دستیابی به نتیجه قابل قبول از نظر اخلاقی باشد. در شرایط دیگر، مسئولیت اخلاقی ممکن است به گونه ای نابرابر توزیع شود به گونه ای که اقدامات یک یا دو رشته حرفه ای دارای حساسیت ویژه اخلاقی باشند در حالی که حرفه های دیگر، مشارکت و مساهمت به مراتب کمتری در دستیابی به نتیجه قابل قبول از نظر اخلاقی داشته باشند.
اقتدار اخلاقی نیز به گونه ای مشابه متغیر است، گرچه حائز اهمیت است که خاطر نشان سازیم که این بدان معنا نیست که اقتدار اخلاقی بازتاب جایگاه معمول و مرسوم یک حرفه در سلسله مراتب میان حرفه ای است (البته در صورتی که چنین سلسله مراتبی وجود داشته باشد)، زیرا که حرفه ای که ممکن است از جنبه های دیگر فرو دست قلمداد گردد ممکن است استعداد آن را داشته باشد که از نظر تصمیم گیری اخلاقی از اولویت برخوردار گردد. مطلوبیت حفظ مسئولیت فردی نسبت به اقدامات به معنای آن است که، تا آنجا که امکان دارد، اقتدار اخلاقی باید دست در دست مسئولیت اخلاقی به پیش برود و بدین ترتیب این امکان را برای آن دسته از رشته های حرفه ای، که به گونه ای عمده تعیین کننده دستیابی به نتیجه قابل قبول از نظر اخلاقی هستند، فراهم آورد تا در فرآیند تصمیم گیری اخلاقی از اولویت و ارجحیت برخوردار گردند.
یک اخلاق میان رشته ای گرایی که بر اساس این شرا یط تعریف شده باشد منجر به تولید مدلی می شود که در آن هر شاغل یا فرد حرفه ای به عنوان کارگزار اخلاقی همبسته عمل کند و به اتخاذ تصمیمات اخلاقی بر اساس معیارهای زیر مبادرت نماید:

*دانش حرفه ای: هر فرد حرفه ای نیاز به دسترسی به اطلاعات مربوط به نقش خویش و نیز تخصص لازم برای درک آن دارد.
*طرفداری حرفه ای: هر فرد حرفه ای نماینده دارندگان منافعی به شمار می آید که وظایف حرفه ای وی عمدتا به آنان مرتبط است.
*مسئولیت حرفه ای: تعهد یک فرد حرفه ای به تضمین نتایج قابل قبول از نظر اخلاقی با نقش حرفه ای در ارتباط خواهد بود.
*اقتدار حرفه ای: نفوذ یک فرد حرفه ای بر نتایج فرآیند تصمیم گیری اخلاقی، به سطح مسئولیت اخلاقی این فرد آنگونه که توسط نقش حرفه ای وی تعیین و تعریف شده است بستگی و ارتباط دارد.

بنابراین یک اخلاق میان رشته ای گرایی به عنوان شکلی از اخلاق حرفه ای عمل می کند که در آن تصمیم گیری اخلاقی سطحی از ویژگی رشته ای را برای تولید نقش های اخلاقی به موازات نقش های حرفه ای محفوظ نگاه می دارد.
رفتار و مسئولیت اخلاقی فردی بر حسب ایفای نقش های اخلاقی تعریف می شود و مستقیما به دستیابی به نتیجه اخلاقی قابل قبول ارتباط ندارد. رفتار حرفه ای مناسب کارکردی از گروه به عنوان یک کل خواهد بود و تنها زمانی قابل دستیابی است که تمامی نقش های اخلاقی تشکیل دهنده آن به گونه ای صحیح تعریف شوند و به شیوه ای موفقیت آمیز به مرحله اجرا در آیند.
نتیجه گیری
هدف اولیه این بحث آن بوده است که به تبیین این نکته بپردازد که یک اخلاق میان رشته ای، چه می تواند باشد به جای اینکه به توصیف آن بپردازد که اخلاق میان رشته ای چیست. اخلاق حرفه ای یک حوزه به سرعت در حال تحول است و به رغم آنکه روابط آن با میان رشته ای گرایی دارای اهمیت رو به افزایش است، همچنان سوالات بیشتری در مقایسه با پاسخ های موجود درباره میزان قابلیت سازگاری و انطباق میان رشته ای گرایی در درون یک رویکرد عموما فرا رشته ای وجود دارد.
این گونه استدلال شد که زمینه ها و مبانی لازم برای اهتمام ویژه به نیازهای کار گروهی میان رشته ای در چارچوب زمینه وسیعتر اخلاق حرفه ای وجود دارد اما مباحثه بیشتری در میان افرادی که فعالانه در توسعه اخلاق حرفه ای درگیر شده اند لازم است تا مشخص کنند که آیا امکان عملیاتی کردن چارچوبی واحد در امتداد خطوطی که در بالا ترسیم شد وجود خواهد داشت یا خیر؟
در پایان، شایسته است این نکته به آگاهی خوانندگان محترم رسانده شود که گفتار حاضر بروندادی از پروژه ای انجام یافته درباره اخلاق به شمار می آید. این ابتکار میان رشته ای که یکسال به طول انجامید توسط شبکه حمایت یادگیری و تدریس(۴۸) مورد پشتیبانی مالی قرار گرفت. هدف این پروژه ارتقای نمونه هایی از اقدام موثر در یادگیری و تدریس اخلاق از رهگذر بهره گیری از رشته هایی بود که توسط شش مرکز تخصصی پوشش داده می شدند. این رشته ها عبارت بودند از: مطالعات فلسفی و مذهبی، علوم زیستی، حقوق، پزشکی، دندانپزشکی و دامپزشکی، روانشناسی و علوم و تجربیات بهداشتی.
References:
Alderson, P., Farsides, B., and Williams, C. (2002). Examining ethics in practice: health service professionals' evaluations of in hospital ethics seminars. Nursing Ethics, 9(5), 508-521.
Beauchamp, T. L., and Childress, J. F. (1994). Principles of biomedical ethics. Oxford: Oxford University Press.
Edward, C., and Preece, P. E. (1999). Shared teaching in health care ethics: A report on the beginning of an idea. Nursing Ethics, 6(4), 299-307.
LTSN Subject Centre for Health and Practice (2002). Interprofssional education, Today, yesterday and tomorrow: A review. London: LTSN.
Malin, N.A., Wilmot, S., and Beswick, J. A. (2000). The use of an ethical advisory group in a learning disability service. Journal of Learning Disabilities, 4(2), 105-114.
Oakley, D., and Cocking, J. (2002). Virtue ethics and professional roles. Melbourne: Cambridge University Press.
Peach, L. (Chair) (1999). Fitness for practice. Commissioned and published by the United Kingdom Central Council (UKCC) for Nursing, Midwifery and Health Visiting, now the Nursing and Midwifery Council. The Report is viewable online at: http://www.nmc-uk.org/nmc/main/publications/fitnessForPractice.pdf (last accessed 30/03/04).
Robertson, D. W. (1996). Ethical theory, ethnography, and differences between doctors and nurses in approaches to patient care. Journal of Medical Ethics, 22(5), 292-299.
Tugcu, P., Hung, R. J., Pan, H.L, Nolan, P. W., and Smith, J. (1995). Ethical awareness among first year medical, dental and nursing students. International Journal of Nursing Studies, 32(5), 506-517.

بخش ۱: جنبه افقی: موضوعاتی که گستره ای وسیع از تمامیبرنامه های میان رشته ای را در برمی گیرند.

گفتار ۱: مسایلی که می توانند دقیقا تمامی مرزهای رشته ای را درنوردند: چرا ما نمی توانیم بدون میان رشته ای گرایی کاری انجام دهیم؟

آر. جی. الیس(۵)
دانشگاه بیرمنگهام
تعریف میان رشته ای گرایی در تدریس آموزش عالی از اواسط دهه ۱۹۷۰، حتی از وضوح بیشتری برخوردار شده است. این رویکرد به گونه ای فزاینده به عنوان یک شیوه یادگیری قلمداد گردیده است که متضمن واکاوی موضوعات، مشکلات، دانش و فهم از طریق تلفیق و ترکیب رویه های نظری یا روش شناختی یا هر دو بوده است که از بیش از یک رشته انتزاع و استخراج می شوند و / یا به چالش با رویکردهای سنتی به رشته های علمی برمی خیزند.
به گونه ای مثال زدنی، افراد یا (اغلب اوقات) گروه ها به تلفیق اطلاعات، فنون، چشم انداز ها ویا مفاهیم و نظریه ها از دو یا چند رشته علمی مبادرت می ورزند و یا گزینه های جدیدی را توسعه و پردازش یا انتزاع و استخراج می کنند.
با وجود این، به رغم تلاش های صورت گرفته برای آشکار تر ساختن معنا و مفهوم این واژه، یک دیدگاه مشترک، پا برجا مانده است و آن اینکه مطالعات میان رشته ای به گفته الن لیو(۶) «جدی ترین مفهوم ناشناخته انتقادی، آموزشی و نهادی در فضای نوین دانشگاهی به شمار می آید.» (لیو، ۱۹۹۸، ص۷۴۳)
همان گونه که ژولی کلاین(۷) توضیح می دهد، «میان رشته ای گرایی به گونه های متنوع تعریف شده است: به عنوان یک روش شناسی، یک مفهوم، یک فرآیند، یک شیوه اندیشیدن، یک فلسفه و یک ایدئولوژی اقتباسی. مطالعات میان رشته ای با تلاش هایی گره خورده است که خواستار طرح خطرات تفکیک و مجزا سازی رشته های علمی، لزوم استقرار دوباره پیوندهای قدیمی، واکاوی روابط نوظهور و ایجاد موضوعات جدید تکافو کننده نیازهای علمی و مفهومی ما بوده اند. میان رشته ای گرایی را می توان ابزاری برای حل مشکلات و پاسخگویی به سوالاتی دانست که در صورت به کارگیری روش ها یا رویکردهای واحد امکان بررسی و اهتمام به آنها به گونه ای رضایت بخش وجود نخواهد داشت.» (کلاین، ۱۹۹۰، ص۱۹۶)
بنابراین، شاید من نیازمند آن باشم که با این نکته در گفتار حاضر آغاز کنم که بنا ندارم در جستجوی یافتن راه حلی برای تمامی این مشکلات برآیم. در برابر کلاین می توان این گونه استدلال کرد که میان رشته ای گرایی در واقع فراتر از تمامی اینها به شمار می آید، امری که آن را به چهارپای پیچیده ای تبدیل می سازد. در مواجهه با چنین ویژگی چندوجهی و چندبعدی مطالعات میان رشته ای، گمان می کنم که هنوز این مطلب صادق است که توسعه رویکردهای یادگیری میان رشته ای معمولا هراس برانگیز به نظر می آید و به ویژه در سطح طراحی سیلابس دروس چالش برانگیز است صرفا بدین خاطر که سطحی مداوم از «ناشناختگی» در این باره وجود دارد که میان رشته ای گرایی دقیقا از چه عناصری تشکیل شده است و چه پیامدها و استلزاماتی را در بردارد؟ تحلیل و تفسیر لیو به خوبی آشکارگر آن است که تدریس مبتنی بر رویکرد میان رشته ای، تا چه اندازه دشوار است صرفا بدین خاطر که ماهیت و مفهوم ماهوی آن تا حدودی «ناشناخته» باقی مانده است.
با وجود این، از دیرباز چنین به نظر می آمده که جستجوی برقراری پیوند بین رشته های مختلف علمی که مجزا و منفک از یکدیگر تصور می شوند و هرکدام برای خود حریم اختصاصی قائلند، امری بیش از صرف حس مشترک نبوده است. ما در جستجوی آنیم که به واکاوی فاصله ها و فضاهای خالی موجود بین رشته های مجزای علمی مبادرت ورزیم صرفا بدین خاطر که شناخت انسانیت خود یا جهان اطراف را تنها بر اساس رشته های منفک علمی در محک آزمون و تجربه نمی گذاریم، مضافاً آنکه هرگز قادر نخواهیم بود تا به فهم هستی خود یا درک محیط پیرامون براساس چنین رویکرد تک رشته ای نایل آییم. ما نمی توانیم در تجربه هر روزمان اینقدر گسیخته فکر کنیم. از این رو، موضوع اینکه چگونه می توان برقراری پیوند و اتصال امور به یکدیگر را جستجو کرد، باید به شیوه ای واکاوی شود که فراتر از صرف به کارگیری واژگان باشد. در نتیجه می توان چنین استدلال کرد که:

تفکر میان رشته ای به سرعت به بخش مکمل و لایتجزای تحقیق تبدیل می شود که این امر حاصل چهار عامل محرک و قدرتمند است: پیچیدگی ذاتی طبیعت و جامعه، میل به واکاوی مشکلات و مسائلی که محدود به یک رشته واحد علمی نیستند، نیاز به حل مشکلات اجتماعی و قدرت فناوری های جدید. (کمیته علوم مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص۲)

دلیل دیگری که چرا اقدام مزبور از اهمیت برخوردار است ناشی از دلایل ابزاری است. غالباً بیش از پیش نهادهای مختلف حکومتی و نهادهای مالی نیمه مستقل موجود، علاقه خود را به حمایت از توسعه تحقیقات میان رشته ای ابراز داشته اند: به عنوان مثال، این موضوع در بریتانیا در مورد سه شورای پژوهشی مورد حمایت مالی حکومت، به علاوه تراست های لورهولم و ولکام صادق است. در واقع، تاکنون پروژه های تحقیقاتی بی شمار و موفقیت آمیزی براساس رویکرد میان رشته ای صورت پذیرفته اند و ابعاد قابل توجهی فعالیت تحقیقات میان رشته ای در حال شکوفایی است. از آنجا که دانشگاهیان بیش از پیش در صدد برآمده اند که انرژی های فکری خود را مصروف چنین کاری نمایند، چنین انتظار می رود که رویکرد مزبور بیش از گذشته تا جایی بسط و گسترش یابد که غالباً اساتید را نیز متعهد به بهره گیری از رویکرد مزبور در تدریس آتی خود نماید. بنابراین نیاز به تبیین این موضوع که مفهوم مزبور از چه عناصری تشکیل شده و متضمن چه لوازم و پیامدهایی است آشکارا در حال حاضر از اهمیت برخوردار است.
هنگامی که در صدد ورود به این موضوع مهم بر می آییم شاید همچنان لازم باشد که از آغاز شروع کنیم. گرچه استدلال های مربوط به لزوم اتخاذ رویکردی ادغامی و همگرا در زمینه تحقیق و یادگیری از افلاطون تا فون هامبولت(۸) مسیری رو به پیشرفت را طی کرده است، واژه «میان رشته ای» آنگونه که امروزه عموما از آن استنباط می شود احتمالا ریشه در دهه های آغازین قرن بیستم داشته است. اولا مطالعات علمی حلقه وین درباره فلسفه علم از سال ۱۹۰۷ به بعد وجود داشت. این حلقه در صدد پرتو افکنی بر فلسفه از طریق شیوه تحلیل منطقی برای بررسی تمامی مسائل و ادعاهای اثباتی بود (که به سختی از ویتگنشتاین برداشت می شد). این درک علمی جهان از سوی حلقه وین اساساً از دو ویژگی برخوردار است: نخست آنکه تجربه گرا و اثبات گراست و دوم آنکه درک علمی جهان مدلول کاربرد شیوه ای خاص یعنی «تحلیل منطقی» بود. (سارکار، ۱۹۹۶، ص۳۳۱)
با وجود این، گرچه انگیزه های تلفیق گرایانه حلقه وین به معنای آن بود که محفل مزبور در واقع خواستار گذار از فضاهای خالی بین رشته های علمی و برقراری پیوند و اتصال میان آنها بوده است، لیکن هرگز به نظر نمی آید که حلقه وین از واژه «میان رشته ای» استفاده کرده باشد.
شاید ذکر این نکته تا حدودی شگفت آور باشد که در عوض، این علوم اجتماعی بودند که واژه مزبور را ابداع کردند و چونان سکه ای جدید آن را ضرب کردند. شاید چنین پیش بینی می شد که واژه «میان رشته ای» ریشه های خود را در علوم خواهد یافت، چرا که همیشه این علوم بوده اند که پژوهش و تحقیق را با برداشت و بهره گیری از بیش از یک رشته علمی دنبال می کرده اند: «تاریخ علم از زمان دانش پژوهی های اولیه شاهد نمونه های فراوانی از تلفیق دانش و ادغام شناختی با بهره گیری از گستره های عدیده تحقیقاتی بوده است. فیلسوف پیشا سقراطی، آنا کسیماندر(۹) دانسته های خود درباره زمین شناسی، فسیل شناسی و زیست شناسی را با یکدیگر تلفیق کرد تا تشخیص دهد که موجودات زنده از اشکال ساده تر به اشکال پیچیده تری رشد و تکامل می یابند. در عصر انقلاب های بزرگ علمی اروپای قرن هفدهم، نوابغ سرآمد آن زمان یعنی اسحاق نیوتن، رابرت هوک، ادمون هالی، رابرت بویل و دیگران کنجکاوی خود را نه تنها معطوف به موضوعاتی نمودند که منجر به اکتشافات اساسی ای شد که نام آنها را با خود به یدک می کشد بلکه معطوف به هر نوع چالش میان رشته ای از جمله موضوعات نظامی، کانی و معدنی نیز نمودند. در قرن نوزدهم لویی پاستور به الگوی دانشمند میان رشته ای تبدیل شد که به مسائل عملی درباره بیماری ها و تخمیر شراب با جواب های شگفت انگیزی پاسخ می داد به نحوی که پایه های میکروبیولوژی و ایمنی شناسی را بنیاد نهاد.» (کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص۱۷)
با وجود این، به نظر می رسد که واژه «بین رشته ای» برای نخستین بار در شورای تحقیق علوم اجتماعی ایالات متحده به کار برده شده است. در دهه ۱۹۲۰ اسنادی که توسط شورای تحقیق علوم اجتماعی به عنوان بخشی از توسعه «یک برنامه سازنده برای شورای تحقیق علوم اجتماعی» تهیه و تولید شد، علاقه این شورا را به ترویج و تشویق تحقیقاتی اظهار می دارد که «بیش از یک رشته علمی را با خود به همراه داشته باشد». (رابرت سسیونو ودروث، به نقل از فرانک، ۱۹۹۸، ص۹۱؛ کلاین، ۱۹۹۰، صص۲۵-۱۹)
شاید چنین ریشه های اولیه قرن بیستمی مطالعات میان رشته ای در درون حلقه وین و شورای تحقیق علوم اجتماعی ایالات متحده چندان شگفت برانگیز نباشند. آثار و فعالیت های حلقه وین «تلاشی محسوب می شدند که بین دستاوردهای آحاد محققان در حوزه های متنوع علمی خویش پیوند و هماهنگی برقرار سازند.» (سارکار، ۱۹۹۶، ص۳۲) و بدین گونه کوششی به شمار می آمدند که رویکردی ترکیبی و سنتز گونه را در قبال پیچیدگی های رو به تزاید پرسش ها و تحقیقات علمی تحقق می بخشند. این پیچیدگی فزاینده به معنای آن بود که دستیابی به «تصاویر بزرگ» دشوارتر و دشوارتر شده است. بنابراین، هدف حلقه وین «دانش وحدت یافته» بود. (همان، ص۳۲۸) کما بیش در همان زمان نوعی بسط و شکوفایی شاخه های علمی تشکیل دهنده علوم اجتماعی در حال شکل گیری بود.
دامنه و گستره علوم اجتماعی به سرعت در حال گسترش بود که این امر به عنوان نمونه منجر به آن شد که مارگارت مید(۱۰) در سال ۱۹۳۱ خواستار «همکاری برای میان ـ باروری در علوم اجتماعی» شود. در اینجا، هدف ما بیشتر آن است که اندیشه واکاوی «میان» ـ یعنی فضاهای خالی بین شاخه های علمی ـ مورد امعان نظر قرار گیرد و کمتر در صدد آنیم که به تبیین انگیزه های وجود شناختی و فراترکیبی حلقه وین پرداخته شود.
از زمان چنین تلاش های آغازین در دهه های اولیه قرن بیستم تاکنون، به ویژه در ربع آخر قرن بیستم و دهه آغازین قرن بیست و یکم، کاربرد مفهوم و نیز واژه «میان رشته ای گرایی» به سرعت در حال رشد و افزایش بوده است. اما تمایل حلقه وین برای جستجوی وحدت بخشی و علاقه شورای تحقیق علوم اجتماعی آمریکا به برقراری پیوند بین شاخه های علمی شاید بیانگر دو نکته اصلی و نهفته در واژه «میان رشته ای گرایی» باشد. نخست اینکه به گونه ای مداوم و مکرر تمایل به دستیابی به جهانشمولی وجود دارد که براساس استدلال طرفداران این رویکرد با مانعی به نام گسیختگی و انفکاک ناشی از رویکردهای مبتنی بر رشته های تخصصی علمی روبرو بوده است. دوم اینکه تمایلی به کشف و واکاوی «بین رشته ها» وجود دارد. این گونه روش های پژوهیدن خواستار تحرک بین چارچوب های رشته های مستقر علمی هستند و آنچه به عنوان کفایت آنها تصور می شود را زیر سئوال می برند. مبحث اخیر می تواند به گونه ای محافظه کارانه به عنوان «تعامل پیوستاری»(۱۱) (کلاک، ۱۹۸۰، ص۶۷) یا به گونه ای رادیکال مآبانه تری به عنوان یک شیوه کاملاً جدید «مفهوم سازی نظام مند»(۱۲) قلمداد شود.
به باور من، می توان این گونه استدلال کرد که تلاش ها برای یافتن یک ابر روایت کننده کاوش مفهومی تا حدودی فروکش کرده است به گونه ای که در اثر یورش نظریه پردازی های پسا ساختارگرا که به چنین ابر تمایلاتی بی اعتمادند ابر روایت ها به زیرکشیده شده اند. (لیوتار، ۱۹۷۹) در عوض، جستجوی روش های واکاوی فضاهای بینابینی و شکاف های موجود بین رشته های علمی یا کاویدن به اصطلاح «آستانه های میانی و برزخی» که در حال شکل گیری و صورت یابی دوباره هستند و همزمان خود رشته های علمی را نیز بی ثبات می سازند، در اولویت قرار گرفته است.
آنچه به اصطلاح صدای رادیکال این تلاش خوانده می شود که مظهر واژگونی تشکیلات دانشگاهی به شمار می آید، می تواند به نوبه خود مرتبط با سر درگمی های علوم اجتماعی و انسانی در اواخر دهه ۱۹۶۰ و نیز شیوه ای باشد که به دنبال آن علوم مزبور به سوی بازنگری هایی درباره روابط بین قدرت و دانش سوق داده شدند. چنین بازنگری هایی همچنین از جهات متعددی از توسعه تمامی رشته ها و شاخه های جامعه شناسی در اواسط قرن بیستم (اعم از شناخت، ادبیات، قدرت، جنسیت، علوم و غیره) نشات گرفته بودند. این دست یازی های جامعه شناختی به دیگر رشته های علمی اقتضای آن را می کرد که ملاحظات میان رشته ای بسط و گسترش یابد به همان اندازه که دانشمندان و استادان علوم تجربی و دقیقه و علوم اجتماعی و انسانی به تقابل و تعامل با همتایان جامعه شناس خود می پرداختند.
گسست های فراگیر و گسترده آموزشی و تربیتی در سال ۱۹۶۸ (در پاریس، لندن، ایالات متحده و جاهای دیگر) این روند را در جهت باز تعریف انقلابی، تشدید و تقویت کرد و با توجه به ماهیتش (لااقل تا اندازه ای) دانشگاه را (از جمله دانشکده های تشکیل دهنده آن را که مبتنی بر رشته های تخصصی علمی بودند) هدف قرار داد و ویژگی آن نوعی ناشکیبایی در قبال آن چیزی بود که از آن به «محافظه کاری نهادی عام» تعبیر می شد و به وضوح مظهر ناکامی در ایستادگی در برابر نابرابری های متصور از این دوران به شمار می آمد. مسلماً این مهم راهی را برای درک این مطلب فراهم می آورد که چگونه نظریه های متنوع سیاسی، اجتماعی و بالمآل فرهنگی به چنین جایگاه رفیعی در این زمان دست یافتند. مخصوصا دانشگاه های علوم انسانی غالباً متعهد به مبادلات ضربتی اما همواره سازنده با دانشمندان علوم اجتماعی شدند که این امر منجر به واردات شیوه های جدیدی از نظریه پردازی گردید که غالباً دربردارنده مفاهیم و نگرانی های میان رشته ای بودند.
این مجموعه تلاش های انقلابی که تا دهه ۱۹۶۰ تحت کنف حمایت رادیکالیسم و جامعه شناسان رادیکال و لایه اتصال میان آنها بودند می توانند به عنوان گفتمان رمانتیک کاوش میان رشته ای به شمار آیند. برای مدتی، این رویکرد کمک نمود تا کارهای بین رشته ای را شدیدا جذاب نماید با توجه به اینکه در جریان مقطعی از نوعی آشوب اجتماعی رخ می داد. در واقع، این نکته قابل بحث است که چنین نوع فراخوان رادیکال لنگان لنگان به قرن بیست و یکم نیز کشیده شده است. هنگامی که رابرتا فرانک(۱۳) در سال ۱۹۸۸ این گونه استدلال کرد که «مطالعات میان رشته ای» چیزی دارد که خوشایند هرکس است، واژه لاتینی رشته(۱۴) در فولادی غیرقابل زنگار پوشانده شد. این واژه بیانگر چیزی سخت، تهاجمی و مخاطره آمیز برای ارباب علم است. میان(۱۵) این معنا را افاده می کند که آگاهی و شناخت امری مشورت آمیز، جوشنده و درحال توسعه متقابل و متبادل است و به گونه ای طعنه آمیز اشاره به این فراخوان اجتماعی دائما رادیکال دارد. فرانک، ۱۹۸۸، ص۱۰۰) یا اینکه آنگونه که تونی بنت(۱۶) آن را دریک جناس دلپذیر قرارمی دهد، میان رشته ای گرایی می تواند برآمده از انضباط بخش(۱۷)یفکری نهفته در ذات رشته های علمی باشد (بنت، ۱۹۹۸).(۱۸) با وجود این، می توان این گونه استدلال کرد که هرگونه تاکیدی بر ظرفیت اصلاح گر، نوآور (ابداع آمیز) و پیشروی مطالعات میان رشته ای – که فراتر از انضباط بخشی به رشته های علمی قلمداد می گردد- به ضرر این رویکرد تمام می شود چرا که موجب می گردد تا واژه مزبور در هاله ای از ابهام نگاه داشته شود (و این گونه بیشتر از جنبه رومانتیک مورد کاربری و رجوع قرار گیرد). در نتیجه در سال ۱۹۸۰ کلاک(۱۹) با نوعی حقانیت توانست گلایه نماید که «بخش عمده ای از گفتمانی که این گونه مستفاد می شود که بین رشته ای است گرفتار پایه های شکننده و بنیادهای سستی است که یافتن مسیر آن نیازمند نقب و کاویدن است. (کلاک، ۱۹۸۰، ص۷۸)
با وجود این، تفکر میان رشته ای خود را به گونه ای عمده و غالباً فزاینده، از رنگ شدن توسط چنین نمایش رومانتیکی دور کرده است، به گونه ای که تاکید آن بر آنچه می تواند تلویحاً «نرم» این واژه نامیده شود، کاسته شده است. در عوض، مطالعات میان رشته ای توسط گفتمان هایی به کار گرفته شده است که ضمن تاکید بر نیاز عمومی به واکاوی قلمروهای جدید در دانش بالقوه و کشف آن، معتقدند که برخی مسائل خاص، تابع تحقیق میان رشته ای هستند. (ماسن، ۲۰۰۰، ص۱۷۴). این امر در علوم انسانی و اجتماعی صادق است و حتی در علوم (تجربی و دقیقه) واقعیت بیشتری دارد آنجا که پیشرفت های علمی و فناوری که در اثر تحقیقات جنگ جهانی دوم و جنگ سرد شتاب گرفتند احتمال تحقق انواع جدیدی از پژوهش را گشودند که به ویژه بین فیزیک و دیگر علوم در وهله نخست و نیز بین علم زیست شناسی و سایر علومی که در جانشینی نزدیک آن قرار دارند و همچنین بین تمامی علوم فوق (فیزیک، زیست شناسی،...) با مهندسی در وهله بعد پیوند و ارتباط برقرار می ساخت.
این فرآیندی بود که به درک و فهم دقیق تر عناصر متشکله مطالعات میان رشته ای بستگی داشت. در نتیجه، گام عمده نخست در درک این بالندگی، بر انتزاع و استخراج تمایزات موجود بین چند رشته ای گرایی(۲۰)، میان رشته ای گرایی(۲۱) و رشته ای گرایی(۲۲) در تحقیق و تدریس استوار است. اما این رشته های مجزا هرگز بر روی یک ماتریس کاملاً دقیق و مشخص یکدیگر را قطع نمی کنند. (کلاک، ۱۹۶۸، ص۶۸) در عوض، فرآیند تحقیق و یادگیری افزاینده است. (کلاین، ۱۹۹۰، ص۵۶) در مقابل، کار میان رشته ای امری یکپارچه ساز، انسجام بخش و مشورتی است. گرچه البته برخی همپوشانی هایی بین مطالعات میان رشته ای و مطالعات چند رشته ای وجود دارد لیکن از جنبه هایی عمده آنها قلمروهای متفاوتی به شمار می روند. (کلاین، ۱۹۸۰، ص۶۸) کار میان رشته ای به گونه ای به مراتب مستحکم تر، ریشه در «تعامل پیوستاری» دارد. (کلاین، ۲۰۰۰، ص ۵۶؛ کلاک، ۱۹۸۰، ۶۸)
رویکرد مزبور ترکیبی است (پیشوند «میان» اقتضای درجه ای از ترکیب بخشی را دارد)(کلاین، ۱۹۹۵، ص۲) و به ایجاد و استقرار یک کانون مرکزی (اعم از مفهومی، نظری و/ یا روشی) بستگی و ارتباط دارد.
می توان استدلال کرد که این نوع از تعامل در اواخر قرن بیستم راحت تر گشت، آن هنگام که روبرو شدن تعداد قابل توجهی از کارهای بین رشته ای با مضایق و فشارهای گوناگون، این نکته را اثبات کرد که مرزهای رشته های علمی در علوم طبیعی و نیز در علوم اجتماعی و انسانی از ابهام و تیرگی بیشتری برخوردار گردیده اند. بنابراین، درک میان رشته ای گرایی نیازمند درک روابط آن با رشته ای گرایی نیز هست.
هنگامی که در صدد ترسیم این تمایز بین فعالیت های مبتنی بر رشته گرایی و کارهای میان رشته ای بر می آییم، نقطه آغازین براین تفکر استوار است که واکاوی رشته ای به شناسایی درجه ای از دانش بستگی دارد که هویت آن می تواند سنتی به عنوان متعلق به آن رشته دانسته شود. بنابراین، یک رشته می تواند به عنوان بدنه مخصوص دانش آموزش پذیر با توجه به زمینه های آموزشی، یاددهی، رویه ها، شیوه ها و قلمروهای محتوایی آن تعریف شود. (برگر، ۱۹۷۰)
شاید چنین تعریفی هم بیش از حد مضیق باشد، به دلیل آنکه هیچ گونه احساس پویایی نسبت به هر نوع تحول رشته ای را به دست نمی دهد، و هم بیش از اندازه وسیع باشد، زیرا نیازمند آن است که درباره اینکه چگونه «رویه ها و شیوه ها» می توانند به گونه ای موثر و کارآمد از یکدیگر تمایز داده شوند صراحت و گویایی بیشتری داشته باشد. (کازر، ۱۹۸۲، ص ۲۸۶) با وجود این، به عنوان یک تعریف، آن را می توان مفید و سودمند دانست زیرا بیانگر آن است که چگونه هر دو رویکرد چند رشته ای و میان رشته ای می توانند از کارکرد مطلوبی برخوردار باشند. آنجا که رویکردهای چند رشته ای روش ها و رویه های خاص رشته های موجود را انتزاع و از هر کدام جداگانه بهره برداری می کنند (با قرار دادن آنها در کنار یکدیگر، و بطور کلی هرگونه پل زدن مبهم و نامشخص بین آنها)، کار میان رشته ای به گونه ای آشکار در صدد ادغام و یکپارچه سازی یا ایجاد روش ها و رویه های «میان رشته ای» است. (با فراهم آوردن نوعی پل زنی یا انجام کار ترکیبی و سنتزگونه). اما چنین تمایزی همچنین به گونه ای اجتناب نا پذیر مسئله روابط مطلوب و شایسته این گفتمانها با یکدیگر و نیز با قلمروی وسیع تر فکری که این رشته ها در آن قرار دارند را بر می انگیزاند. (کلاین، ۱۹۹۵،ص۲)
براساس چنین ملاحظات «سرزمینی» بوده است که مطالعات مزبور «میان رشته ای» نام نهاده شده است. (میسر داویووف، ۱۹۹۳) این تعریف از رشته علمی و شیوه ها و رویه های منحصر به فرد آن برای مدتی طولانی مشخصه بارز سیلابس های رشته های علمی در برخی مراحل بوده است. اما به گونه ای فزاینده، این گونه بررسی های درون کاو یا خود واکاو بیانگر آن است که چگونه استقرار چنین شجره نامه هایی بین رشته های علمی مرزهایی را به وجود می آورد که باید به عنوان نسبی و نه اساسی شناخته شوند، حتی هنگامی که از آنها پاسداری و نگاهبانی می شود. مشخصا، به دلیل اینکه رشته های علمی به منزله ساختارهای اجتماعی نیز به شمار می آیند، «سازمان ها از انسان هایی با منافع معین تشکیل شده اند که بر سرمایه گذاری های زمان مند، شهرت های به دست آمده و شبکه های اجتماعی مستقری استوارند که دیدگاه های آنها درباره اهمیت نسبی دانش آنها را شکل و جهت می دهند.» (وینگرت و اشتر، ۲۰۰۰ ص یازده) اتخاذ چنین موضعی منجر به ظهور تعاریف رادیکال (پسا ساختارگرا) از رشته های علمی می شود. (بنگرید به عنوان مثال: ترنر، ۲۰۰۰، ص ۴۷)
چنین انتقاداتی به رشته ای گرایی گواه آن است که وقتی رویکرد مبتنی بر رشته گرایی علمی از مزایای مفهومی آشکاری (از جمله روشنی و وضوح، و ظرفیت تحصیلات تخصصی) برخوردار است، محدود کننده نیز می گردد. در صورتی که دانش تماما در چارچوب رشته های علمی ساختار بندی شده باشد همواره امکان حذف اساسی و جوهری آن نیز وجود دارد.(کمپل، ۱۹۸۷) به خاطر اینکه ترتیبات رشته ای حاکم هیچوقت بیش از یک ازدواج مصلحتی نبوده اند به گونه ای که در آن عناصر مجموعه های علمی هرگز به آرامی بر اساس توافق عمومی با یکدیگر متحد نگردیده اند. (گراف، ۱۹۸۷)
آن گونه که کارل پوپر مطرح می کند، «ما دانشجویان برخی موضوعات نیستیم، بلکه دانش پژوهان مشکلاتیم و مشکلات به واقع می توانند از سرتاسر مرزهای هر موضوع یا رشته علمی عبور کنند. (پوپر، ۱۹۶۳، ص۸۸)
بنابراین، کار میان رشته ای در یکی از اشکال کلیدی آن، می تواند به واکاوی آن عرصه های دانش یا آن حوزه های آستانه میانی بپردازد که بیرون از رشته های علمی قرار دارند و همانگونه که ویکتور ترنر خاطر نشان می سازد در جایگاه «بینابینی» واقعند (ترنر، ۱۹۸۷) و بدین ترتیب چنین کار میان رشته ای را در یک گستره میانی مستقر می کنند که «نه این و نه آن» خواهد بود. (همان) به عبارت دیگر، کار میان رشته ای افاده آن را می کند که رشته های علمی، به دلیل نیازشان به ایجاد و حفظ تمایزات میان خودشان، می توانند برخی قلمروهای علمی را رها گذارند که تقریبا کمتر مکشوف یا حتی کاملاً کشف ناشده باقی مانده اند.
با وجود این، می توان چنین استدلال کرد که در اواخر قرن بیستم تمامی مرزهای رشته های علمی به گونه ای فزاینده در اثر همپوشانی ها رو به ابهام گذارده اند: همانند همپوشانی هایی که توسط علم جامعه شناسی یا مطالعات فرهنگی یا در اثر تعدد «زیست ها» از جمله زیست شیمی، زیست فیزیک، زیست مهندسی، زیست زمین شیمی و غیره ایجاد شده است. (کلاین، ۲۰۰۰،ص۱۸؛ کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص۷) بنابراین، درک مطالعات میان رشته ای اقتضای درک روابط آن با رشته ای گرایی را دارد صرفا به خاطر اینکه کار میان رشته ای در جستجوی ادغام و تلفیق و در صدد ایجاد روش ها و رویه های «میان رشته ای» است.
شناسایی این مطلب همچنین بیانگر آن است که در صورتی که رویکردهای مبتنی بر رشته های علمی دارای مزایای مفهومی روشنی باشند(از رهگذر روشنگری و ارائه ظرفیت مطالعات تخصصی)، آنها همچنین می توانند محدود کننده نیز باشند. تقسیم و تفکیک تحصیلات به رشته های مجزای علمی می تواند احتمالا (لااقل) از زمان متافیزیک ارسطو در سراسر جهان رواج و گسترش یافته باشد. با وجود این، خود ارسطو چنین تفکیک هایی را، حتی در صورت ضرورت، تاسف بار می دانست و ادعای متداول- آنگونه که، به عنوان مثال، از سوی خوزه اورتگا یی گاست(۲۳) مطرح شده است ـ آن بوده که تفکیک سازی تدریجی علم به تخصص گرایی های علمی، به ضرر رویکردهای جامع و فراگیر، منجر به «انسان نادان دانا» شده است یعنی وی فردی نادان است نه در هیات یک فرد جاهل بلکه فردی کاملاً کژ فکر و کج اندیش که صرفا در خط خاص فکری خودش عالم قلمداد می گردد.(گاست، ۱۹۳۰، ص۱۱۲). جو موران(۲۴) خاطر نشان می سازد که چگونه این نوع تحلیل رد پایی از نخبه گرایی را در خود حمل می کند: نوعی نخبه گرایی که حتی در مورد نیچه آشکارتر نیز هست. (موران، ۲۰۰۲، ص۱۳) اما توجه ما را به راهی جلب می کند که نادانی می تواند از ماندن در درون مرزهای مبهم رشته ای نشات گرفته باشد. نادانی درباره آنچه می تواند در فضاهای خالی بین رشته های علمی یا فراتر از آنها نهفته باشد. بدون تردید، رویکرد مبتنی بر یک رشته خاص علمی، فارغ از اینکه از چه نقصان هایی برخوردار باشد، می تواند هنوز خود را پا بر جا نگاهدارد زیرا که نهادینه شده است و بنابراین می تواند از ظرفیت های نهادها، به گونه ای خود جاودان ساز، بهره برداری نماید تا خود را بازتولید کند. با وجود این، امکان این خطر وجود دارد که بدین وسیله انواع جهالت چونان جرثومه فساد رشد و گسترش یابند و در واقع در مقابل بالندگی های جدید و همیشه شتابان در بشریت، جهان و تعاملات میان آنها، خود را تکثیر و افزایش دهند.
در این استدلال، کار میان رشته ای در یکی از اشکال کلیدی آن، لااقل این ظرفیت را دارد که به واکاوی آن قلمرو های دانش و فهم بپردازد که رشته های علمی، به دلیل نیازشان به استقرار و حفظ تمایزات میان خودشان، ممکن است به گونه ای نسبی یا آشکار این قلمروها را نامکشوف رها کرده باشند. با وجود این، چنین نکته مهمی یکی از مشکلات پرداختن به میان رشته ای گرایی را آشکار می سازد. می توان چنین استدلال کرد که کار میان رشته ای، آنگونه که بر فهم و درک رشته هایی اتکاء دارد که با آنها به تبادل میان رشته ای می پردازد، باید عمدتا یا حتی تماما در مقطع تحصیلات تکمیلی و حتی در دوره پسا دکترا باشد، که در آن «متخصصان» روابط رشته علمی خاص خود را با دیگر رشته های علمی و با تمامیت معرفت بشری درک می کنند.(کلاین،۱۹۹۵، ص۴) در واقع، با نیتی مطالبه آمیز، تجربه به کارگیری پروژه های میان رشته ای به مثابه عبور از ده مرحله قبل از رسیدن به زمین توصیف شده است.
من شخصا تقریباً خیلی خوب به خاطر دارم که از خلال این مراحل عبور کرده ام، وقتی به خاطرات دهه ۱۹۶۰ خود مراجعه می کنم. این مراحل عبارتند از: خواندن آوازهای قدیمی (یعنی تشریح جزء به جزء درک و فهم های رشته ای خود)؛ احمقانه دانستن باور هرکس به طرف دیگر (زیرا که طرفهای مقابل دارای درک هایی هستند که به گونه ای متفاوت شکل گرفته اند)؛ بازگشت به امور تجریدی و انتزاعی (با عرضه بنیاد های مفهومی رشته ای خود به طرف مقابل)؛ آزمودن ضعف تعاریف (کشف تفاوت ها و تمایزات تعاریف)؛ پریدن از روی چمنزارها(یافتن یک یا دو نقطه توافق دور دست و تلاش برای پیشرفت بر این اساس)، بازی با مهره های شیشه ای (تلاش برای پایه گذاری بر مبنای مبادلات)، آزمودن شکست بزرگ (یافتن کسی که نمی تواند بر مبنای این پایه ها توافق کند)، پرسیدن اینکه «چه چیزی برای من در حال رخ دادن است؟» (از آنجا که سرانجام هر کس شروع به پرسشگری درباره پیش فرض های رشته ای خود می کند و اختیاری و قرار دادی بودن آنها را به رسمیت می شناسد)، و پرداختن به شناسایی دشمن (در واقع تلاش برای درک دشمن و صحنه فرماندهی آن). صرفا پس از این نه (۹) مرحله است که مرحله دهم یعنی «آغازیدن واقعی» وارد میدان می شود. (سیولاندر، ۱۹۸۵). با وجود این، من معتقدم که تاریخ فروش و مصرف سناریوی سرگرم کننده سیولاندر در حال حاضر عمدتا به پایان رسیده است. یکی از نشانه های دلگرم کننده اینکه چگونه شیوه های تفکر میان رشته ای وارد دانشگاه شده اند آن است که اغلب دانشگاهیانی که در حال حاضر گردهم می آیند عموما از میان این نه (۹) مرحله مشقت بار عبور نمی کنند. دیگر هیچ نیازی برای دانشجویان آنها نیز وجود ندارد که اینچنین عمل کنند. من به عنوان نمونه استدلال می کنم که پسا ساختارگرایی عموما در خدمت طبقه بندی سیولاندر بوده است: دانشمندان رشته ای محور همواره آموخته اند که درون کاو و خود واکاو باشند: یعنی به گونه ای خود آگاهانه اقدامات خودشان را مورد انتقاد قرار دهند. از اینرو، آنها به سادگی دچار عجز و ابهام نمی شوند هنگامی که با مطالبی روبرو می گردند که از چشم اندازهای بیرونی وارد رشته علمی آنها می شود.
آنچه هنوز مورد نیاز است روشنگری درباره آن است که هنگامی که فردی آغاز به کار می کند چه میزان در آن زمینه تلاش صورت می پذیرد؟ سطوح مختلف بلند پروازی می تواند تعریف شود. به عنوان مثال، برخی کارهای میان رشته ای می توانند اکنون به انتزاع مجموعه ای اساسی از رویه ها و نظریه هایی بپردازند که به سطح خودکفایی نایل آمده اند. در این زمینه، مجموعه ای از مفاهیم برجسته شناسایی، جمع آوری و تنظیم شده اند (همانند، به عنوان مثال، مفاهیم موجود در روان- زبان شناسی، زیست شیمی و مطالعات جنسیتی). در اختیار داشتن چنین حمایتهایی نقطه آغازین مطالعه در این عرصه ها را تا حدودی کمتر بحث انگیز و ابهام برانگیز، می گرداند. اما در سایر موارد، شالوده و زمینه فعالیت خیلی کمتر استقرار یافته و در نتیجه خیلی آسیب پذیر تر است.
صراحتا باید گفت که وقتی به تامل و تفکر در خلال این سطور می پردازیم، به سرعت آشکار می گردد که نیاز به شناسایی تمایزهای کیفی و دقیق بین انواع مطالعات میان رشته ای وجود دارد. این شرایط مورد نیاز عبارتند از:

*توسعه پیوندهای مفهومی با استفاده از چشم انداز موجود در یک رشته به منظور اصلاح چشم انداز در رشته دیگر؛
*شناسایی سطح جدیدی از سازماندهی با فرآیندهای خاص خود به منظور حل مشکلات لاینحل در چارچوب رشته های موجود یا حل مسائل و مشکلاتی که فراتر از گستره و قلمروی هر رشته علمی قرار دارند؛
*استفاده از فنون پژوهشی توسعه یافته در یک رشته علمی به منظور تبیین یک مدل نظری در رشته دیگر؛
*اصلاح و بسط یک چارچوب نظری از یک قلمرو برای کاربست آن در قلمروی دیگر؛
*توسعه یک چارچوب جدید نظری که بتواند موجبات باز مفهوم سازی تحقیق در قلمروهای جداگانه را همزمان با تلاش برای ادغام و تلفیق آنها فراهم آورد؛
*طرح موضوعات گسترده و/یا سوالات پیچیده که بیش از یک گستره رشته ای را در می نوردند. (ویلیام بچل، ۱۹۸۶، صص ۷-۴۶؛ کلاین، ۱۹۹۰، ص۱۱).

همانگونه که کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده(۲۵) به صورت قاطع و صریح خاطر نشان می سازد، «ممکن است زمان اضافی برای برقراری اجماع و یادگیری روش ها، زبان ها و فرهنگ های جدید لازم باشد.» (کمیته علوم، مهندسی و سیاست عمومی ایالات متحده، ۲۰۰۴، ص ۳)
آنچه مسلماً به نظر می رسد که صحت داشته باشد آن است که به دلیل آنکه پوشش رشته های علمی ناقص و جزئی (در هر دو معنای واژه) است. برخی نقل و انتقال تخصص گرایی ها و نیز برخی پیوند زنی ها بین رشته های به ظاهر نامتجانس اجتناب نا پذیر می نماید. تعاملات زبان شناختی با (دیگر) علوم اجتماعی مسلماً به گونه ای کامل نشانگر این واقعیت است که از آن جمله می توان به ویژه به روان ـ زبان شناسی، جامعه ـ زبان شناسی و مهندسی شیمی اشاره کرد که به گونه ای محکم و با ثبات به عنوان، آنچه می تواند «میان رشته ای ها» نامیده شود، استقرار یافته اند. این میان رشته ای ها دارای قلمروهای دانش، مطالعه و یادگیری خاص خود همراه با رویه های متمایز نظری و روشی تحول پذیر هستند. در این معنا «میان رشته ای ها» دیگر مظهر این رشته یا آن رشته (یا دیگر رشته ها) به شمار نمی آیند.
به راحتی می توان نمونه های بیشتری از چنین «میان رشته ای» های مستقر را نام برد از جمله: مطالعات جنسیتی، مطالعات پسا استعماری، مهندسی زیست شیمی و غیره. برخی از این میان رشته ای ها حتی می توانند به رشته هایی جدید از قبیل مطالعات فرهنگی تغییر و تحول یابند. این در حالی است که مورد اخیر یعنی مطالعات فرهنگی مسلماً در برابر هرگونه تغییر و تحولی از این دست اکراه داشته است زیرا که مطالعات فرهنگی به عنوان بخشی از بنیادهای مفهومی خود همواره بر آگاهی سیاسی اش تاکید می ورزد و بدین ترتیب همچنان نسبت به هرگونه نهادینه سازی به دیده شک و تردید می نگرد. چنین «میان رشته ای» های کمابیش مستقر مسلماً در برابر تحصیلات کارشناسی عاری از مسئولیت نیستند.
آنچه همچنین می تواند مد نظر قرار گیرد آن است که انواع مختلف تلاش های میان رشته ای دارای درجه های متفاوتی از بلند پروازی هستند یکی از ادعاهای اساسی من در حال حاضر آن است که نیاز به تبیین و ترسیم تمایزات موجود بین این درجه های متفاوت از جاه طلبی میان رشته ای وجود دارد پیش از آنکه هر گونه تلاشی برای تدریس میان رشته ای بتواند از پایداری و دوام برخوردار باشد. نیاز به آن وجود دارد که منابع یک «میان رشته» را در اختیار دانشجو قرار داد یا چیستی و چگونگی این منابع را به دانش پژوه معرفی کرد اما همچنین بدان معناست که هر میان رشته ای نیاز به آن دارد که براساس مجموعه رویه های نظری و روش شناختی خاص خود تعریف شود. یکی دیگر از ادعاهای اساسی اینجانب در حال حاضر آن است که نیازی نیست که این میان رشته ای ها برای مدرس یا فراگیر سخت و طاقت فرسا به نظر آیند آن هنگام که فرمول بندی مزبور بتواند مطالعات میان رشته ای را به گونه ای موجه و منطقی ارائه نماید.

گفتار ۳: حمایت از مطالعات میان رشته ای:کاربرد فناوری های یادگیری

آلیسون لیتل جان(۴۹) از دانشگاه کالدونیای گلاسکو و دیوید نیکول(۵۰) از دانشگاه استرات کلاید
مسائل و مشکلات زندگی واقعی روز به روز در حال پیچیدگی بیشتری هستند و به گونه ای فزاینده به شناخت ناشی از رشته های مختلف و متنوع علمی بستگی یافته اند. این مهم منجر به رشد برنامه های میان رشته ای، فرا رشته ای و چند رشته ای در آموزش عالی شده است. در این برنامه ها، از دانشجویان در گروه های مختلف معمولا انتظار می رود که یک مشکل را حل کنند که غالباً آن مشکل پیچیده و هم اندیشی درباره آن به روی همگان گشوده است. این امر اقتضای آن را دارد که دانشجویان مزبور درک مشترکی از دامنه مشکل را به دست آورند آن هنگام که گستره ای از اطلاعات و منابع را از زمینه های رشته ای مختلف برمی گیرند. هدف آن است که چشم انداز های غنی و پرمایه در کنار یکدیگر قرار گیرند تا دانشجویان را در دستیابی به گفتمان های برگرفته از رشته های متنوع علمی یاری رسانند.
امکان بهره گیری از ابزارهای یادگیری الکترونیک برای حمایت از این فرآیندها وجود دارد. به عنوان مثال، برخی ابزارها (از جمله ابزارهای گفتگو با پست الکترونیک (چت) و محافل مذاکره و مباحثه) این امکان را برای دانشجویان متعلق به رشته های مختلف علمی فراهم می آورد که به مذاکره با یکدیگر بپردازند و درک مشترکی از گستره مشکل را به دست آورند بدون اینکه نیاز به آن داشته باشند که رو در روی یکدیگر قرار بگیرند. ابزارهای دیگر (از جمله اتاق کار مشترک و دفتر یادداشت الکترونیک) امکان تبادل منابع بین اعضای یک گروه را آسانتر می کند آن هنگام که با شرایطی مقایسه می گردد که در آن تبادل داده ها نیازمند تماس فردی و حضوری است. این مهم در مطالعات میان رشته ای از مزیت و امتیاز برخوردار است آنجا که امکان آن وجود دارد که منابع کاملاً متنوع باشند و از رشته هایی برگرفته شده باشند که برای برخی اعضای گروه ناآشنا باشند.
درحالی که اصول آموزشی مربوط به یادگیری سنتی اساساً تفاوت چندانی با اصول آموزشی پایه برای یادگیری الکترونیک ندارد (الکساندر و بود، ۲۰۰۱)، هر یک از دو رویکرد مزبور، فرصت ها و تنگناهای متفاوتی را با خود به همراه دارد. در اشکال سنتی یادگیری و تدریس، تعاملات موجود از قبیل مباحثات درسی در کلاس و فعالیت های گروهی، معمولا رو در رو هستند.
یادگیری الکترونیک موجبات تغییر شیوه های برقراری ارتباط بین دانشجویان، روش های دسترسی و تبادل منابع و نحوه و چگونگی ارزیابی فعالیت های آنان را فراهم آورده است. با وجود این، فایده عمده یادگیری در فضای دانشکده آن است که فرصت آن را برای دانشجویان فراهم می کند که آنچه به صورت رو در رو رخ می دهد را با آنچه به صورت ارتباط مستقیم اینترنتی (آنلاین) اتفاق می افتد تلفیق و تجمیع کنند. این نوع از «یادگیری آمیخته»(۵۱) امکان آن را فراهم می آورد که بهترین شیوه ها و دستاوردهای رویکردهای یادگیری سنتی و الکترونیک با یکدیگر ترکیب شوند. در دانشگاه داکوتای جنوبی، «یادگیری آمیخته» مختصراً بدینگونه تعریف شده است: «هر نوع یادگیری که به واسطه فناوری و با بهره گیری از رایانه ها صورت می گیرد اعم از آنکه به صورت کلاس های درس رو در رو یا یادگیری از راه دور باشد.»(دانشگاه داکوتای جنوبی، ۲۰۰۴)
در این گفتار، یادگیری مسئله محور یا مشکل مدار، به عنوان یک مدل آموزشی به کار برده می شود تا به بررسی این مهم پرداخته شود که چگونه فناوری یادگیری می تواند به حمایت از مطالعات میان رشته ای برخیزد. گفتار حاضر بحث را از امعان نظر در برداشت های مشترک از یادگیری الکترونیک، آغاز می کند. سپس چارچوبی را برای درک و فهم روش های یادگیری مبتنی بر حل مشکل فراهم می سازد و به واکاوی روش هایی که به واسطه آن گستره ای از فناوری ها می توانند به پشتیبانی از یادگیری مبتنی بر حل مشکل بپردازند، مبادرت می ورزد.
سو برداشت های مشترک درباره یادگیری الکترونیک
به رغم امکاناتی که یادگیری الکترونیک عرضه داشته است، لایه فوق العاده پیچیده ای، بر روی و بالای یادگیری رو در رو، می تواند مشکلاتی را برای استادانی به وجود آورد که پیشاپیش درباره نحوه به کارگیری فناوری در فرآیند تدریس، برنامه ریزی نکرده اند. سه عرصه عمده مشکل در این زمینه وجود دارد.
اولین عرصه مشکل ناشی از ابهام درباره شیوه های مختلفی است که فناوری می تواند به حمایت از یادگیری برخیزد. این ابعاد ممکن است در مقوله های مدیریت اداری الکترونیک، ارائه الکترونیکی محتوا و یادگیری الکترونیک طبقه بندی شود. مدیریت اداری الکترونیک می تواند به عنوان کاربرد ابزارهای الکترونیک برای حمایت از دسترسی به اطلاعات دروس و رشته های تحصیلی، ثبت نام الکترونیک (آنلاین)، و ثبت سوابق و دستاوردهای تحصیلی محسوب گردد. ارائه الکترونیکی محتوا به معنای کاربرد ابزارهایی است که موجبات حمایت از مدیریت و ذخیره و دسترسی به منابع یادگیری الکترونیک را فراهم می آورند. یادگیری الکترونیک به ابزارهایی اشاره دارد که به حمایت از فرآیندهای یادگیری از قبیل مفهوم سازی فعال، تامل و بازاندیشی، سنجش و ارزیابی و بازخورد می پردازند. (پالینسکار و براون، ۱۹۸۴) در حین طراحی و برنامه ریزی یادگیری الکترونیک، حائز اهمیت است که استادان به تامل و تفکر درباره این موضوع بپردازند که فناوری چگونه می تواند به حمایت از جنبه های مختلف یادگیری بپردازد و دانشجویان به منظور یادگیری نیاز به درگیر شدن در چه فعالیت هایی دارند.
این مهم منجر به طرح دومین مسئله می گردد، مبنی بر اینکه آیا فعالیت های یادگیری باید به صورت الکترونیک (آنلاین) یا رو در رو (حضوری) باشند. موضوع برقراری توازن بین ارتباط مستقیم الکترونیک (آنلاین) و ارتباط مکتوب غیرمستقیم (آفلاین). در فعالیت های آموزشی متاثر از دو عامل است: نخست اینکه دانشجویان چگونه می توانند به آسانی با یکدیگر دیدار کنند(تیمس، ۱۹۹۹) و دوم اینکه اهداف ویژه یادگیری کدامند. (اینگراهام، ۲۰۰۰). اگر دانشجویان قادر به ملاقات کردن با یکدیگر نباشند، تمامی تعاملات باید به واسطه فناوری های ارتباطی صورت پذیرد در حالی که اگر آنها بتوانند به صورت رو در رو با یکدیگر دیدار کنند چنین فعالیت هایی می تواند در کلاس درس صورت پذیرد. با وجود این، مزایایی در به کارگیری ارتباطات الکترونیک (آنلاین) از سوی فراگیران در فضای دانشکده وجود دارد. به عنوان مثال، مباحثات غیرهمزمان ضبط می شوند و این امر امکان آن را برای دانشجویان فراهم می آورد که به بازنگری و مرور دوباره آن مباحث بپردازند و درباره مشارکت های گذشته خود بازاندیشی و تامل نمایند. این مهم در یک مباحثه عادی رو در رو امکان پذیر نیست. بنابراین، اگر یکی از اهداف یادگیری توسعه مهارت های نگارشی است (به عنوان مثال، طرح یک استدلال)، در آن صورت مباحثات غیرهمزمان می توانند نقشی مفید را در مجموعه تدریس ایفا کنند. بدین ترتیب، اساتید به هنگام طراحی و برنامه ریزی برای یادگیری الکترونیک باید مواردی از قبیل محل استقرار دانشجویان، حیطه دسترسی به وسایل الکترونیک که می توانند برای پشتیبانی و کمک به یادگیری به کار گرفته شوند، و اهداف مد نظر از یادگیری در دوره تحصیلی را، مورد امعان نظر قرار دهند.
موضوع سوم به تمایز ماهوی میان تعاملات مستقیم اینترنتی و رو در رو از یک سو، و ماهیت رسانه هایی که از این نوع تعامل حمایت و پشتیبانی می کنند از سوی دیگر مربوط می شود.شیوه های میانکنش که توسط انواع مختلف رسانه ها صورت می پذیرد، متنوع و متغیر است یک شیوه تعامل ممکن است مناسب تر از شیوه ای دیگر برای یک وضعیت خاص یادگیری باشد.(لائورلار، ۲۰۰۰، صص۱۰۵-۹۹)
شاید چنین به نظر آید که مباحثه رو در رو، و مباحثه از طریق فناوری متضمن فرایند های استدلالی مشابهی هستند. اما دستاورد بهره گیری از آنها می تواند منجر به بروز نتایج متفاوتی شود.(نیکول). به عنوان مثال یک «بولتن الکترونیک» ممکن است شبیه مباحث درسی در کلاس به نظر آید، زیرا هر دو متضمن نوعی از گفتگو هستند لیکن تمایز های کیفی میان آنها وجود دارد.(وینبرگر، ۲۰۰۲). مباحثه مستقیم اینترنتی (آنلاین) در مقایسه با مکالمه رو در رو از نظر زمان بندی، ساختار و قواعد گفتگو، متفاوت است. گفتگوی مستقیم اینترنتی (آنلاین) وقت بسیار زیادی را از دانشجو می گیرد به گونه ای که برخی ممکن است تعامل خودجوش در مکالمات رو در رو را ترجیح دهند. بنابراین، به هنگام برنامه ریزی برای یادگیری ترکیبی، اساتید باید دامنه ای وسیع از ابزار ها را مد نظر قرار دهند، و وسایلی را بر گزینند که برای اهداف یادگیری مناسب باشند.(کنول و فیل، ۲۰۰۵)
خلاصه آنکه، در زمان برنامه ریزی در خصوص یاد گیری الکترونیک برای مطالعات میان رشته ای، حائز اهمیت است که اساتید صرفا بر ابزار های الکترونیکی و میزان کارایی آن تمرکز ننمایند. مهمترین رویکرد آن است که چارچوبی آموزشی برای طراحی و برنامه ریزی تدریس و یادگیری به کار گرفته شود و از ابزار هایی استفاده شود که از این طرح حمایت و پشتیبانی می کنند. در این گفتار، یادگیری مشکل مدار به عنوان چارچوبی برای یادگیری میان رشته ای مورد بهره برداری قرار می گیرد.
یادگیری مشکل مدار و مطالعات میان رشته ای
یادگیری مشکل مدار یا مبتنی بر مشکل، معمولا با یک سئوال باز و چندجوابی آغاز می شود که دانشجویان به صورت گروهی پیرامون آن مشکل به سازماندهی مطالعات خویش می پردازند. معمولا این امر متضمن بحث درباره موضوع مشکل، جستجوی منابع و کار با یکدیگر به منظور حل مشکل یا ارائه مجموعه ای از توصیه هاست.
یادگیری مشکل مدار به دو دلیل برای مطالعات میان رشته ای مناسب است. نخست آنکه راه حل یک مشکل معمولا مستلزم جستجوی منابع از تمامی قلمرو های مختلف رشته ای است. دوم اینکه ممکن است گروه ها به نحوی آغاز به کار کنند که ترکیب آنها دانشجویانی از رشته های مختلف را در بر بگیرد.
ستون وسط جدول ۱-۳، مراحل نمونه ای یادگیری مبتنی بر مشکل را تشریح می کند. ستون سمت چپ بیانگر آن است که در فرایند یادگیری مبتنی بر مشکل کجا فعالیت های فکری رخ می دهد. این فعالیت ها بر اساس مدل کوان (۱۹۹۸) تعریف می شود که در آن تامل و تفکر می تواند قبل از اقدام، در حین اقدام و بعد از اقدام، رخ دهد. هدف تامل و تدبر برانگیختن آگاهی و مهارت های دانشجویان در حل مشکلات پیچیده است.
اولیور (۲۰۰۱) در بررسی خود پیرامون یادگیری مبتنی بر مشکل، با بهره گیری از پشتیبانی فناوری های ارتباط مستقیم اینترنتی (آنلاین)، به بررسی توسعه مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان به هنگام حل مشکلات و مسائل پیچیده پرداخته است. وی سه موضوع را شناسایی کرده که نیازمند بررسی و امعان نظر هستند. این موضوعات مستقیما به مدل فکری کوان (۱۹۹۸) مرتبط اند.
موضوع اول اینکه وی به ضعف ها و نقصان های موجود در مراحل اولیه یادگیری مبتنی بر مشکل، پی برده است.(تامل برای اقدام). بر خلاف کارشناسان رشته های علمی که مدت زمان زیادی را صرف برنامه ریزی می کنند، آن هنگام که با مشکلی روبرو می شوند، دانشجویان نقاط ضعف خود را در برنامه ریزی اولیه شان و در مدیریت مراحل کار ابراز نموده اند به عنوان مثال، آنها غالباً بررسی و تحقیق خود درباره مشکل را، بدون هدف گذاری موثر و با برنامه ریزی راهبردی آغاز می کردند.
موضوع دوم که توسط اولیور مطرح شده، آن است که دانشجویان تاکیدی بیش از حد بر یافتن اطلاعات و منابع (محتویات)، به جای ارزیابی انتقادی و تفسیر این منابع با توجه به مشکل تحت بررسی داشته اند (تامل در اقدام).
سومین موضوع شناسایی شده آن است که دانشجویان در بازاندیشی در خصوص پیشرفت امور، چندان موفق نبودند. (تامل درباره اقدام). این امر ممکن است منجر به ارزیابی ضعیف از میزان پیشرفت در فرایند حل مشکل گردد. بخش هایی که در پی می آیند به صورت خلاصه وار بیان می دارند که چگونه هر مرحله یادگیری مبتنی بر مشکل می تواند با ابزار های الکترونیک مورد پشتیبانی و حمایت قرار گیرد و همچنین چگونه موضوعاتی که از سوی اولیور (۲۰۰۱) مطرح شده اند می توانند مورد اهتمام و بررسی قرار گیرند. در حالی که موضوع در زمینه مطالعات میان رشته ای(۵۲) به کار گرفته شده است بسیاری از استدلالات به مطالعه چند رشته ای(۵۳) مرتبط اند.

جدول ۳.۱ مراحل یادگیری مبتنی بر مشکل:



نظام های محیط یادگیری ترکیبی
در سال های اخیر، کاربرد وسایل الکترونیک فرصت هایی جدیدی را برای حمایت از یادگیری میان رشته ای، و مبتنی بر مشکل فراهم آورده است. این ابزار ها به گونه ای وسیع در درون نظام های الکترونیکی و مکان های کاری مشترک در دسترس قرار دارند.(بریتانین و لیبر، ۲۰۰۴)
متداول ترین نظام های محیط یادگیری مجازی(۵۴) که از نظر تجاری کاربرد فراوان دارند، ابزار های درسی شبکه ای(۵۵) و نظام یادگیری الکترونیک(۵۶) هستند. این نظام ها مجموعه ای از ابزار های ترکیبی را در بر می گیرند که مدیریت یادگیری مستقیم الکترونیک (آنلاین) را امکان پذیر می کنند و یک ساز و کار انتقال مطالب، رد یابی فعالیت های درسی، ارزیابی و دسترسی به منابع را برای دانشجویان فراهم می آورند.(میلیگان، ۱۹۹۸) این محیط ها به پشتیبانی از مراحل یادگیری مبتنی بر مشکل به شیوه های زیر می پردازند:
امکان پذیر ساختن دسترسی دانشجویان به تشریحات مربوط به ابعاد کارکردی مشکل، که غالباً بر سناریو های زندگی واقعی استوار است. چنین درس ها یا اطلاعات درسی می توانند از طریق یک نظام پیغام رسان یا تقویم الکترونیکی دروس به صورت روز آمد نگاه داشته شوند (مدیریت الکترونیک).
حمایت از تاملات و هم اندیشی های دانشجویان درباره مشکل: دانشجویان می توانند از فناوری ارتباطی غیر همزمان استفاده کنند. این روش به آنان کمک می کند تا منابع موجود را بررسی کنند، منابع مورد نیاز را شناسایی کنند و در مورد راهبرد های قابل اتخاذ تصمیم گیری نمایند. نظام های مدیریت مراحل کار می توانند در چارچوب یک محیط یادگیری مجازی به وجود آیند، تا گروه ها را در مدیریت زمان و تامین منابع اسناد خویش یاری رسانند (یادگیری الکترونیک).
فراهم آوردن ساز و کاری برای افراد یا گروه ها به منظور تحقیق درباره موضوعات مختلف و گردآوری منابع مربوط به مشکل. منابع می توانند در درون یک مخزن ذخیره، و نگاه داشته شوند، به گونه ای که به محیط یادگیری مجازی متصل شوند. نظام های ذخیره ای فضا های مجازی مفیدی را برای دانشجویانی فراهم می آورند که در پروژه های گروهی همکاری جویانه به فعالیت مشغولند. این نظام ها امکان آن را برای دانشجویان به وجود می آورند که منابع و اطلاعات مورد نیاز را به عنوان رسانه ترکیبی دریافت و ارسال دارند (محتوای الکترونیک).
امکان پذیر ساختن ارزیابی این منابع از سوی دانشجویان در گروه های مختلف: این مهم از طریق گفتگوی دانشجویانی حاصل می شود که از گفتگوی رایانه ای همزمان (چت) یا مباحثات غیر همزمان استفاده می کنند. این ابزار ها همچنین می توانند پشتیبان یادگیری همکاری جویانه از طریق صفحات الکترونیکی مشترک و غیره باشند.
فراهم آوردن مکانی برای تبادل پروژه های دانشجویی: دانشجویان می توانند توصیه های نهایی را از طریق بهره گیری از صندوق های الکترونیکی کسب نظرات یا از راه پست الکترونیکی دریافت دارند.
به رغم گستره نظام های محیط یادگیری مجازی، تعداد معدودی از آنها، به گونه ای گسترده به کار گرفته شده اند تا از یادگیری مبتنی بر مشکل حمایت کنند.(بریتاین و لیبر، ۲۰۰۴)
به علاوه، تعداد اندکی از اساتید به گونه ای مشخص به برقراری ارتباط بین فعالیت ها و محتویات یادگیری آنلاین با تعاملات رو در روی دانشجویی مبادرت می ورزند.(کروک، ۲۰۲۲، کروک و باروچیف، ۲۰۰۱) همانگونه که پیش از این نیز ذکر گردید، ترکیب تعاملات آنلاین و رو در رو، حائز اهمیت است، در صورتی که دانشجویان در درون محیط دانشگاهی به کار بر روی مشکل بپردازند.
در سناریو های زیر ما شماری از راهبرد ها و ابزارهای آنلاین را پیشنهاد می کنیم که می توانند ما را در رسیدگی به موضوعات یادگیری مبتنی بر مشکل در بستر های میان رشته ای یاری رسانند. هر یک از این سناریو ها متضمن تعدادی از مراحل یادگیری مبتنی بر مشکل است و وسائلی که مورد بحث قرار گرفته است می تواند پشتیبان بیش از یک نوع تامل و تفکر باشد. (بنگرید به جدول۱-۳)
موضوع مشترک در یادگیری میان رشته ای همانا مدیریت مراحل کاری پروژه، مستند سازی پیشرفت بر اساس اهداف مشکل، و اطمینان از آن است که تمامی دانشجویان درک مشترکی را از این اهداف و زیرهدف هایی داشته باشند که دامنه مشکل را تعیین می کند. این مهم ایجاب می نماید که دانشجویان اهداف را ثبت و ضبط کنند، درباره پیشرفت ها به تامل و امعان نظر بپردازند، بازخورد را از استاد دریافت دارند و اهداف، طرح ها و راهبرد ها را بر اساس آن بازخورد باز تنظیم نمایند. تحقق این نوع از مدیریت مراحل کار با استفاده از نظام های مبتنی بر ارائه گزارش های تحقیقی در کلاس درس نسبتا دشوار است؛ به ویژه با توجه به این واقعیت که دانشجویان غالباً نمی توانند در نشست های مربوط به پروژه حضور یابند و ممکن است امکان دسترسی به منابع پروژه به صورت برابر، برای آنان فراهم نباشد.
یک راه غلبه بر این مشکل آن است که ابزار های مدیریت مراحل کار به خدمت گرفته شود. استفانی و همکاران (۲۰۰۰) به ارائه گزارش درباره پروژه ای پرداخته اند که در آن دانشجویان از شاخه های متنوع علمی به ترسیم هدفگذاری و ابزار برنامه ریزی خود با راهنمایی استاد ذی ربط و یک مشاور آموزشی مبادرت نموده اند. (شکل ۱-۳) این ابزار در بر دارنده پوشه های الکترونیک برای ذخیره اطلاعات درباره گروه کاری پروژه و ذخیره منابع رقومی (دیجیتال) مرتبط با پروژه (که توسط دانشجویان تولید و از بیرون تامین شده است)، از جمله بازخوانی ادبیات تحقیق، است.
یک پوشه الکترونیک حاوی پیشرفت های هفته به هفته ایجاد شده بود، تا تامل و امعان نظر درباره پروژه را تشویق نماید. در این سناریوی یادگیری مبتنی بر مشکل (یادگیری مشکل مدار یا مسئله محور) از دانشجویان خواسته شده بود که درباره اهداف پروژه به بحث و تبادل نظر بپردازند، درباره شکاف های معرفتی به توافق برسند، و به ثبت و ارائه گزارش از این اهداف و قلمرو ها با توجه به نیاز به بررسی ابزارهای به کار گرفته شده در فرایند انجام کار بپردازند (تامل برای اقدام). دانشجویان همچنین به ثبت و نگارش تاملات خود در این باره بپردازند که در پرتوی دیدگاه های اساتیدشان در مورد پروژه مد نظر چه اقدامی را باید انجام دهند (تامل در اقدام). این مهم در بر گیرنده طرح اقدام برای هفته بعد بود.



شکل ۱-۳ ابزار مدیریت مراحل کار

ابزار مراحل کار پشتیبان تمامی فرآیند های یادگیری مسئله محور (تامل در، برای و درباره اقدام) از جمله روند های تکراری بود. این ابزار به ویژه برای یادگیری مبتنی بر مشکل از جهات متعددی سودمند به شمار می آمد. اولا، دانشجویان را قادر می ساخت تا دائما اهداف متغیر و پیشرفت های خود را ثبت و ضبط کنند، به آنان کمک می کرد تا اهداف پروژه را آشکارا تبیین نمایند و دانشجویان حاضر در گروه ها را یاری می رساند تا به درک مشترک از این اهداف نایل آیند. همچنین این امکان را برای دانشجویان فراهم می آورد که به بازنگری اهداف اولیه بپردازند و فرایند حل مشکل را دوباره بررسی کنند. فایده دیگر آن بود که منابع پروژه همواره در دسترس دانشجویان بود، حتی زمانی که آنها خارج از دانشگاه بودند. این به معنای آن بود که هر کس در داخل گروه می توانست به روزآمد کردن پوشه های الکترونیکی در زمان مناسب بپردازد. از منظر مدرسان، این گونه فعالیت های هفتگی شناسایی دانشجویانی را که گرفتار مشکل خاصی شده بودند آسان می کرد و این امکان را فراهم می آورد که اقدامات مقتضی برای تسهیل پیشرفت این دانشجویان اتخاذ کنند. سرانجام هم دانشجویان و هم کارکنان قادر بودند که بر پیشرفت کار گروه نظارت داشته باشند.

نظرات کاربران درباره کتاب يادگيری و تدريس ميان‌رشته‌ای در آموزش عالی؛ نظریه و عمل