فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی

کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی

نسخه الکترونیک کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی

جامعه‌شناسی آموزش عالی در ربع قرن پس از جنگ جهانی دوم سربرآورد و اینک به رشته‌ای تبدیل شده است با جریان‌های مهم فراوانی که علایق پژوهشگران را برانگیخته است: دو نقطه کانونی نابرابری آموزشی فراتر از سطح دبیرستان و تأثیرات اجتماعی‌ـ‌روانشناختی کالج بر دانشجویان و نیز نوشته‌های کم‌حجم‌تری دربارۀ حرفۀ دانشگاهی و اداره و سازمان در این حوزه. در دهۀ ۱۹۷۰ بخش‌هایی از این حوزه با خطر تلقی آن همچون چیزی پیش‌پا‌افتاده و بخش‌های دیگری نیز با خطر جایگزینی یک رشته محققانه با ژورنالیسم بازیگوشانه و غیرجدی روبه‌رو شد. چشم‌اندازی امیدبخش برای آینده نزدیک، به‌معنای پیشرفت گسترده‌تر مطالعات تطبیقی و تحلیل‌هایی بهره‌مند از عمق تاریخی است. گام مفید بعدی می‌تواند رویارویی با تعریف‌های ابزاری مسلط تعلیم‌وتربیت به کمک رویکردهای ناظر بر ارزش‌ها، سنت‌ها و هویت‌های ‌ـ‌اجزای نمایان‌ـ‌ نظام‌های اجتماعی آموزشی باشد. هدف من در اینجا بررسی پیشرفت مطالعات جامعه‌شناختی آموزش عالی تا امروز و برمبنای آن، تلاش برای بررسی نقاط قوت و ضعف پژوهش‌های موجود و اشاره‌ای به چشم‌انداز آتی آن است. این بررسی، گزینشی بوده و در ارزیابی، متأثر از تصورات و ترجیحات شخصی است. برای مطالعه جامعه‌شناختی کالج‌ها و دانشگاه‌ها، راه‌های مختلفی وجود دارد که می‌تواند ما را در روبه‌رو ‌شدن هم با مشکلات عاجل این حوزه و هم در کمک به نظریه و روش در جامعه‌شناسی حساس‌تر کند؛ اما در یک مقاله محدود، دسته‌بندی کلیِ کارهای گذشته و تأکید بر آثار برجسته‌تر، ضروری به‌نظر می‌رسد. همچنین، واقع‌بینی اقتضا می‌کند که در نگاه به آینده، محدودیت استعدادها و منابع را درنظر بگیریم و به تمرکز به یکی‌دو منظری قناعت کنیم که ممکن است به‌شکل بهتری کاستی‌های تلاش‌های فعلی را برطرف کرده و وضعیت آن‌ها را بهبود بخشد. جامعه‌شناسی آموزش عالی در پی توسعه گسترده آموزشی دوره پس از پایان جنگ جهانی دوم تا کنون (۱۹۷۳)، به‌ویژه دهۀ آخر آن، در میان کشورهای نیمه‌توسعه‌یافته و توسعه‌یافته، ظهور و رشدی اساسی داشت. به‌موازات اینکه آموزش عالی برای عموم مردم و همچنین برای نخبگان حکومتی و اقتصادی اهمیت می‌یافت، تحلیل آن برای تحلیلگران اجتماعی نیز مسئلۀ مهم‌تری تلقی می‌شد. حرکت به‌سوی مشارکت گسترده در آموزش عالی، نظم سنتی امور آموزشی و تعلیم‌و‌تربیتی را زیر ‌فشار قرار داده است. مطالبات جدید در تطبیق با بخش‌های درحال‌تغییر سریع جامعه، مشکلات بزرگی ایجاد کرده است. مطالبات مختلف، اعم از قدیم و جدید، اغلب در دو جهت مخالف فشار می‌آورند: نخست اقتصاد پویا و پیشرفته‌ای که دغدغه‌های دولتی مرتبط با قدرت ملی پشتوانۀ آن باشد، در راستای عقلانی کردن آموزش فشار می‌آورد، درحالی‌که فرهنگ فرّار جوانان که با نیازهای رسانه‌های همگانی و پدیدۀ جوانی تقویت می‌شود، علیه چنین عقلانیت فنی‌ای احتجاج می‌کند و منطق احساس و هویت را ترجیح می‌دهد. چنین فشارهایی که در ‌ظاهر اساسی به‌نظر می‌رسند و در تعارض‌های مختلف و آشفتگی‌های فراوان، بازتاب می‌یابند، پژوهشگران را به آنجا سوق داده‌اند که گاهی با شگفتی و اغلب با دلواپسی به مطالعه جدی جهان خودشان روی بیاورند. دهۀ ۱۹۶۰ شاهد احیای دوباره مطالعه و بررسی تعلیم‌وتربیت در رشته‌های علوم اقتصاد، علوم سیاسی، تاریخ، تحلیل سازمانی و جامعه‌شناسی بود.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.49 مگابایت
  • تعداد صفحات ۵۷۲ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

آینده
حوزه های نسبتاً نوپا و شکل ناگرفته مطالعه و تحقیق درباره آموزش عالی، اغلب بین تلاش متمرکز در یک یا دو خط سیر اصلی تحقیق و پرسه زنی برای جست وجوی زمینه به منظور یافتن رهیافت های جدید و نکته مندتر شقه می شوند. تلاش متمرکز به ما اجازه می دهد که به طور تجربی مفاهیم معدودی را پالوده و روش های معدودی را بهبود دهیم، با این امکان که درنهایت چیزی را به یافته های پیشین بیفزاییم. پرسه زنی به ما اجازه می دهد از ایده ای به ایده دیگر گریز بزنیم و خیز برداریم، بازی مفهومی را با این تصور شتاب بخشیم که شاید به ایده هیجان انگیزتری دست یابیم. این رویکردهای تناقض آمیز در جامعه شناسیِ آموزش عالی بدیهی هستند و هریک، با ویژگی های آشکار خود، برای یک یا دو دهه آینده خطرات و مشکلات ناشی از خط سیر خود را به دوش می کشند.
رویکرد نخست، خطر یک سنت ذاتی کار را به جان می خرد و بیم آن می رود که نگاه محدود آن در جزئیات گرفتار شود. دو سیر اصلی مطالعاتی که پیشتر ذکرشان رفت، یعنی مطالعه نابرابری آموزشی و تاثیر کالج بر دانشجو، در دهه ۱۹۷۰ با این خطر روبه رو بودند. مطالعه نابرابری آموزشی به سرعت درحال تبدیل شدن به یک مشغله فنی و پر از طول و تفصیل است که تنها شمار اندکی از تحلیلگران که مجهز به آخرین تکنیک های آماری باشند، شایستگی پرداختن به آن را خواهند داشت. درواقع، یک مسئله پیچیده و حیله آمیز، زمینه ساز احساس نیاز به بیشترین میزان ممکن پیچیدگی روش شناختی است. اما در کنار این دکان، حرفه ای وجود دارد که خود را وقف بهبود اعتمادپذیری و اعتبار ابزارها و روش های کاربست کاملاً خاص می کند. همکاران ما در روان شناسی آموزشی می توانند به دام ها و بن بست گونه های این نوع پژوهشِ آکادمیکِ مفتخر به روش های خاص، گواهی بدهند.
پیشتر در مطالعه تاثیر کالج، ادبیات گسترده، اما کم اهمیتی در دست داشته ایم (نگاه کنید به بررسی فلدمن و نیوکامب از ۱۵۰۰ مطالعه). اگرچه درنهایت، تلاش برای سنجش تاثیرات رشته های خاص بر دانشجویان را متوقف کرده ایم، اما گویا متعهد شده ایم با دقت هرچه بیشتر، تاثیرات سال به سال کالجی از پس کالج دیگر را ـ یا شاید صدها نمونه از آن ها را به طور همزمان ـ بر مبنای نگرش های خاص، بسنجیم. این درحالی است که کوشش برای تفکیک عوامل تاثیرگذار و نتایج، به ویژه برای درک هم کنش بین درون داد دانشجو و ساختارهای فضای دانشگاهی، به لحاظ زمانی و مالی روزبه روز پر هزینه تر می شود. آیا ارزش اش را دارد؟ آیا انجام چنین کاری برای علوم اجتماعی به زحمتش می ارزد؟ بهتر این است که از این جریان فاصله بگیریم و به یاد آوریم که تاثیر بنیادین یا پایه ای کالج این است که دانش آموختگان کالج را از دانش آموختگان دبیرستان متفاوت می کند. در اینجا تفاوتی صریح در کار است: کسانی به لحاظ اجتماعی، دانش آموخته دانشگاه به شمار می آیند که مدرک پایانی را دریافت می کنند نه کسانی که وارد کالج می شوند. همان گونه که جان مِیِر مطرح کرده است، این دقیقاً همان چیزی است که دانشگاه ها از منظر اجتماعی، موظف به انجام آن هستند: تغییر جایگاه های اجتماعی افراد. پیامد این تعریف، بسیار عظیم است. به زبان مِیِر: «فارغ از اینکه دانشجو چیزی را یاد گرفته است یا نه ـ و ما می توانیم این را هم اضافه کنیم که صرف نظر از اینکه اندکی کمتر مذهبی یا بیشتر، لیبرال شده است یا نه ـ اصل دانشجو بودن بر چشم انداز شغلی او، پتانسیل درآمد ش، دسترسی اش به مقام های سیاسی و خدمات مدنی، چشم انداز تاهل و تجردش، و سایر فرصت ها یش، تا حد بسیار زیادی تاثیر می گذارد (مِیِر، ۱۹۷۲، ۱۱۰). روشن بینی بنیادین جامعه شناختی در اینجا این است که تاثیرات کالج در ابتدا نه در سطح نگرش ها و ارزش ها، بلکه در تخصیص منزلت ها و نقش ها اتفاق می افتد. این استدلال موجه ممکن است در کار کسانی اخلال ایجاد کند که منابع و مبالغ پژوهشی را برای تحلیل های به شدت پیچیده، مثلاً تحلیل های درون داد ـ میان داد ـ برون داد در طول پنج سال بر تغییرات کوچک در ارزش های خاص، صرف می کنند. به هرحال، خط سیر های پژوهشی پایاتر در جامعه شناسی آموزشی عالی نیازمند این است که پیشاپیش اهمیت نسبی و کمک های شناختی ممکن خود را نشان دهد.
رهیافت دوم، یعنی رهیافت تحلیلی پرسه زن، در دهه ۱۹۷۰ در معرض خطر بازی داستان سرایی برای تصاویر(۱۷) است. برای بسیاری از ما، جالب است که موضوع جالب توجه دیگری پیدا کنیم و درباره آن داستانْ تفسیری بنویسیم تا اینکه خود را درگیر پیگیری رگه ای برای یافتن موارد تعمیم پذیر یا داده های دقیق قیاس پذیر کنیم. نتیجه تامل زیاد در این مسیر، بیشینه کردن حرکت های زیگزاگی و کمینه سازی انباشت معلومات، و حتی فروکاستن رشته های پژوهشی به بازی های ژورنالیستی خواهد بود. اینکه بیش از جست وجوی حقیقت، به دنبال طرح جمله ای جذاب و جدال برانگیز باشیم، ما را از قید علمی بودن رها می کند. این گونه در یک صفحه ممکن است حرف درست بزنیم و در صفحه دیگر، حرف اشتباه، و تنها آدم های آگاه می توانند یکی را از دیگری تشخیص بدهند. نمونه چنین نوشته های شبه جامعه شناختی ای را در دهه ۱۹۷۰ شاهد هستیم؛ آنچه در یک زمان می تواند یک قوم نگاری به روز و مفید باشد، در زمان دیگری ممکن است توصیف خسته کننده ای از تعداد بی شمار قبایل و انبوه درهم پیچیده ای از تفسیرهای محک نخورده باشد. قوم نگاری به تمرکز بر مفهوم و نظریه و نقد سرسختانه کسانی نیاز خواهد داشت که تنها بر داده های نظام مند تاکید می کنند.
تحقیق و پژوهش در دهه ۱۹۷۰، همسو با گرایش کلی جامعه شناسی به سوی مطالعه تطبیقی، به وضوح شامل میزان بیشتری تحلیل تطبیقی خواهد بود؛ تحولی که بایستی به اصلاح نزدیک بینی ای کمک کند که ناشی از صرف زمان زیاد برای سنجش عنصر قابل اعتماد بودن داده ها یا برای جمع آوری میزان بیشتری از گزارش زندگی در کالج ها است. کار تطبیقی، مستلزم تنوعی از علایق تحلیلی، ازجمله نابرابری در دسترسی به آموزش عالی، زندگی دانشجویی، انعطاف و تغییر نهادی و مدیریت نظام های ملی آموزشی خواهد بود. همچنین، در این دوره از تحقیق تاریخی بیشتری بهره مند خواهیم شد. تاریخ مکتوب آموزش عالی به سرعت روبه پیشرفت بوده است (نگاه کنید به هافستیدر و متسگر، ۱۹۵۵؛ رودلف، ۱۹۶۲؛ وِسی، ۱۹۶۵). پژوهشگران جوانی وجود دارند که به نظر می رسد با هر دو رشته جامعه شناسی و تاریخ به یک اندازه آشنا هستند؛ و گویا جامعه شناسی عمومی، دیگر با منظرهای تاریخی و مواد تاریخی، مشکل چندانی ندارد. مطالعات تاریخی درباره نظام های آموزشی گذشته، ارتباط بین روندهای آموزشی و تغییر در سایر بخش های جامعه، از تحولات از گذشته به حال نظام های موجود، برای ما آموزنده اند. تحلیل تحول گرایانه ای که طی چندین دهه انجام شده است، می تواند خطوطِ سیر نهادی بنیادی را برجسته و براساس آن قابلیت ها و محدودیت های شیوه های نهادی فعلی را در رویارویی با مطالبات جدید، معلوم کند.
هنگام تلاش برای تخمین آینده سیر تحقیق توصیف شده در بالا، یک مشکل پنهان در رهیافت و در چشم انداز، نمایان تر می شود: جامعه شناسی آموزش عالی چگونه می تواند از دغدغه های مجریان آموزشی بدون اینکه به جامعه شناسی مدیریتی تبدیل شود، سرنخ بگیرد و به آن بپردازد؟ مسئله این نیست که ما به این راحتی خریده می شویم، بلکه این است که بیش از اندازه درگیر (امور اجرایی) می شویم. چون آموزش، جوانان را برای زندگی آینده آماده می کند و پژوهشگران آموزش عالی که اغلب خودشان استادند، بخشی از بدنه آموزشی هستند، ما تمایل داریم آموزش را از منظر ابزاری درک و تعریف کنیم. همچون مدیران و اصلاح گران، می خواهیم بدانیم چه کسی وارد کالج و چه کسی از آن خارج می شود، دانشجویان چه آموخته اند و اینکه شخصیت فردی شان متحول شده است یا خیر. مسائل آموزشی نه تنها به آسانی مسائل جامعه شناختی ای به وجود می آورد، بلکه برای نیازهای فوری مدیریت و سیاست گذاری عمومی نیز سخنی برای شنیده شدن دارد؛ برای مثال این پرسش که کدام مسائل خاص، دانشجویان را معذب می کند و براین اساس، کدام دستکاری ها در ساختار و فرایند می تواند در حل آن ها سودمند باشد؟ حتی وقتی نگرش ما نقدکننده روال موجود باشد، باز هم در موضعِ تعریفِ اهدافِ کار آموزشی و ترتیب شیوه ها و تبدیل آن ها به ابزارهای موثر برای نیل به آن اهداف هستیم.
یک راه برای داشتن چنین گرایشی ـ تا حدی ـ این است که به آموزش عالی از دریچه تعریف های ارائه شده توسط دانشجویان و سایر کنشگران تحت امر نگاه کنیم؛ رویکردی که هوارد بکر و سایرین در مکتب همکنش گرایی نمادین به کار بستند. راه دوم، رفتار علیه مفاهیم ابزاری با جست و جو کردن جنبه های اظهاری(۱۸) نظام آموزشی است. اگرچه کالج ها و دانشگاه ها کار خود را به عنوان سازمان هایی با اهداف رسمی آغاز می کنند، اما به درجه های گوناگون، به نهادهای اجتماعی ای تبدیل می شوند که از درگیرشدن غیرعقلانی و احساسی هم سربار هستند. اعضای هیئت علمی و مدیران دانشگاهی، وفاداری ها و سبک زندگی هایی دارند که از نهادی که در آن کار می کنند و از اسلوب ملی سرچشمه می گیرد. در مورد دانشجویان یک حس وابستگی یا عدم وابستگی گروهی مطرح است که از کنار هم قرار گرفتن شخصیت نهادی و شخصی برساخته می شود. پژوهش درباره نگرش ها و ارزش های دانشجویان و استادان، برخی سویه های فردی بیان احساس و عقیده را به دست می دهد. آنچه می ماند، تحقیق درباره ظرفیت های نظام و نهادی است که باید ارزش های خاصی را در اندیشه و سبک زندگی گروه درحال تحول، تجسم بخشد. لازم نیست که تجزیه وتحلیل کلان(۱۹)، به درون داد و برون داد و دستکاری مدیریتی ساختار اجرایی و اداری محدود شود. کالج ها و دانشگاه ها در مقایسه با بسیاری از گروه های سازمانی پیچیده، به ظاهر، تمایل بیشتری دارند که خودشان را از طریق پیوندهای هنجاری و تعهدات و الزامات عاطفی سروسامان بدهند. ما هنگامی به سوی درک کامل تری از ماهیت آن ها حرکت می کنیم که تغییرات آن ها را به مثابه نظامی در معرض دید قرار دهیم که در زمان هایی اهدافی فی نفسه هستند. به این ترتیب، به دنبال تحولی در نظام های ارزشی می رویم که به زندگی های مشارکت کنندگان آن معنا می دهد. ما جست وجو می کنیم تا دریابیم چگونه نظام اجتماعی سازمان یافته به گونه ای ناخودآگاه فرد را درون جمع می کشد و در آن حل می کند و درعوض، رضایت شخصی را افزایش می دهد؛ و سپس در پی هویت های گروهی و نهادی می رویم.
در یک ارتباط تاریخی، علایق طبیعی فعلی برای کاربست موثر خدمات آموزشی، به خوبی با علایق وبری به عقلانیت بوروکراتیک و نقش آموزش در تایید تربیت، گره می خورد. درمقابل، چشم انداز اصلاحی مورد تاکید در اینجا، بیشتر در دغدغه دورکیمیِ نقشِ اخلاق و عاطفه در نظم اجتماعی ریشه دارد. دورکیم به مدارس به عنوان جوامع مینیاتوری می نگریست که ویژگی های اخلاقی و روحی خاص خود را دارند، که به مرور زمان و به موازات پدیدار شدن ویژگی نهادی به عنوان واکنش به کارکرد نهادی، قوام می یابد. اگر کالج ها و دانشگاه ها و همچنین مدارس، مکان هایی هستند که در آن جامعه، خود را در جوانان بازآفرینی می کند (و بسط می دهد) در آن صورت، ارزش ها، سنت ها و هویت های جمعی این نهادها به گونه ای مناسب می تواند در مرکز توجهات جامعه شناختی قرار گیرد.
منابع
Astin, A. 1970. "The Methodology of Research on College Impact", pts. 1–2, Sociology of Education, 43 (3–4): 223–54, 437–48.
Baldridge, J. V. 1971. Power and Conflict in the University. New York: John
Wiley.
Beck, H. P. 1947. Men Who Control Our Universities. New York: King’s Crown Press.
Becker, H. S., B. Geer, and E. C. Hughes. 1968. Making the Grade: The Academic Side of College Life. New York: Wiley.
Becker, H. S., B. Geer, E. C. Hughes, and A. L. Strauss. 1961. Boys in White: Student Culture in Medical School. Chicago: University of Chicago Press.
Ben David, J., and A. Sloczower. 1962. "Universities and Academic Systems in Modern Societies". European Journal of Sociology 3: 45–84.
Caplow, T., and R. J. McGee. 1958. The Academic Marketplace. New York: Basic Books.
Cicourel, A. V., and J. I. Kitsuse. 1963. The Educational Decision-Makers. Indianapolis: Bobbs-Merrill.
Clark, B. R. 1960. The Open Door College. New York: McGraw-Hill.
———. 1966. "Organizational Adaptation to Professionals". In Professionalization.
ed. H. M. Vollmer and D. L. Mills, 282–91. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
———. 1970. The Distinctive College: Antioch, Reed, and Swarthmore. Chicago: Aldine.
Cooley, C. H. 1956. Two Major Works: Social Organization and Human Nature and the Social Order. Glencoe, IL: Free Press(originally published in 1909 and 1902).
Donovan, J. D. 1964. The Academic Man in the Catholic College. New York: Sheed and Ward.
Durkheim, E. 1922. Education and Society. Translated by Sherwood D. Fox. Glencoe, IL: Free Press (1956).
Feldman, K. A., and T. M. Newcomb. 1970. The Impact of College on Students. 2 vols. San Francisco: Jossey-Bass.
Foster, P. 1965. Education and Social Change in Ghana. Chicago: University of Chicago Press.
Goldsen, K., M. Rosenberg, R. M. Williams, and E. A. Suchman. 1960. What College Students Think. New York: D. Van Nostrand.
Gross, E. G., and P. V. Grambsch. 1968. University Goals and Academic Power. Washington, DC: American Council on Education.
Halsey, A. H., and M. Trow. 1971. The British Academics. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hofstadter, R., and W. P. Metzger. 1955. The Development of Academic Freedom in the United States. New York: Columbia University Press.
Hollingshead, A. B. 1959. Elmtown’s Youth. New York: John Wiley.
Jencks, C., and D. Riesman. 1968. The Academic Revolution. Garden City, NY: Doubleday.
Kruytbosch, C. E., and S. L. Messinger, eds. 1970. The State of the University: Authority and Change. Beverly Hills, CA: Sage.
Lazarsfeld, P. F., and W. Thielens Jr. 1958. The Academic Mind. New York: Free Press of Glencoe.
Lipset, S. M., ed. 1966. "Student Politics". Special issue of Comparative Education Review 10 (June).
Lunsford, F. 1970. "Authority and Ideology in the Administered University". In The State of the University: Authority and Change, ed. C. E. Kruytbosch and S. L. Messinger. Beverly Hills, CA: Sage.
Lynd, S., and H. M. Lynd. 1929. Middletown. New York: Harcourt, Brace.
———. 1937. Midletown in Transition. New York: Harcourt, Brace.
Martinelli, A., and A. Cavalli. 1970. "Toward a Conceptual Framework for the Comparative Analysis of Student Movements". Paper presented at seventh World Congress of Sociology, Varna, Bulgaria.
Meyer, J. W. 1972. "The Effects of the Institutionalization of Colleges in Society". In College and Student: Selected Readings in the Social Psychology of Higher Education, edited by K. A. Feldman, 109–26. New York: Pergamon.
Newcomb, T. M. 1943. Personality and Social Change. New York: Dryden.
Newcomb, T. M., K. E. Koenig, R. Flacks, and D. P. Warwick. 1967. Persistence and Change: Bennington College and Its Students after Twenty-five Years. New York: Wiley.
Newcomb, T. M., and E. K. Wilson, eds. 1966. College Peer Groups. Chicago: Aldine.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 1970. Development of Higher Education, 1950–1967: Statistical Survey. Paris: OECD.
Parsons, T., and G. M. Platt. 1969. "The American Academic Profession: A Pilot Study". Typescript.
Plessner, H., ed. Untersuchungen zur Lage der Deutschen Hochschullehrer. Gottingen: Vandenhoeck and Ruprescht.
Richards, R. R. 1969. "Perspectives on Sociological Inquiry in Education, 1917–1940". Ph.D. dissertation. University of Wisconsin.
Riesman, D. 1956. Constraint and Variety in American Education. Lincoln: University of Nebraska Press.
Riesman, D., J. Gusfield, and Z. Gamson. 1970. Academic Values and Mass Education: The Early Years of Oakland and Monteith. Garden City, NY: Doubleday.
Ross, E. 1901. Social Control. New York: Macmillan (1928).
Rudolph, F. 1962. The American College and University. New York: Alfred A. Knopf.
Sanford, N., ed. 1962. The American College. New York: John Wiley.
Sewell, W. H., and J. M. Armer. 1966. "Neighborhood Context and College Plans". American Sociological Review 31:159–68.
Sewell, W. H., and V. P. Shah. 1967. "Socioeconomic Status, Intelligence, and the Attainment of Higher Education". Sociology of Education 40: 1–23.
Turner, Ralph H. 1960. "Sponsored and Contest Mobility and the School System". American Sociological Review 25: 855–67.
Veblen, T. 1918. The Higher Learning in America. Stanford, CA: Academic Reprints (1954).
Veysey, L. R. 1965. The Emergence of the American University. Chicago: University of Chicago Press.
Ward, L. F. 1906. Applied Sociology. Boston: Ginn.
Warner, W. L., and P. S. Lunt. 1941. The Social Life of a Modern Community. New Haven, CT: Yale University Press.
Weber, M. 1946. From Max Weber: Essays in Sociology. Translated and edited by H. H. Gerth and C. Wright Mills. New York: Oxford University Press.
Wilson, L. 1942. The Academic Man: A Study in the Sociology of a Profession. New York: Oxford University Press.
Yamamoto, K., ed. 1968. The College Student and His Culture: An Analysis.
Boston: Houghton Mifflin.

فصل ۲. جامعه شناسی آموزش عالی؛ رشته ای درحال برآمدن

پاتریشیا جی.گامپورت
این فصل زمینه ساز مطالب فصل های بعدی کتاب است. من آن را با بحث کلارک درباره شرح جامعه شناسی آموزش عالی در حدود سال ۱۹۷۰ آغاز می کنم، و پس از آن به زمینه های اجتماعی و سازمانی ای خواهم پرداخت که در شکل دهی به حوزه های اصلی تخصصی درون این رشته نقش ایفا کرده اند.
معرفی هایی که به کمک نمودار انجام می شود، تنها باید برآوردی تقریبی تلقی شود. مشخص کردن حد و مرز یک گرایش علمی در هر نقطه از مسیر رشد آن، کار دشواری است، زیرا گرایش های مختلف پژوهش ذاتاً متحول هستند و دچار قبض و بسط می شوند. منظورم این است که خود گرایش ها و اینکه هرکدام چه موضوع هایی را دربر می گیرند، مرزبندی قاطعی ندارد و برچسب های خاصی که روی آن ها خورده است، یک ویژگی ناشی از شرایط خاص تاریخی بوده است. یک پرسش مقدماتی هم در اینجا مطرح است و آن اینکه چه مقدار پژوهش درباره یک موضوع آن را شایسته عنوان گرایش مستقل می کند. تصوری که از گرایش های عمده علمی وجود دارد ـ و موقعیت هر کدام در سلسله مراتب رشته ای که زیرمجموعه آن هستند ـ از صافی برآوردهای ذهنی افراد درباره اینکه چه چیزی بیشتر ارزش تحقیق دارد، گذشته است. قطعی جلوه دادن چنین تصمیم های دلبخواهانه ای، پژوهشگرانی را که ادبیات موضوع را بررسی می کنند، معلمانی را که آن ها را درس می دهند، و دانشجویانی را که مشغول آشنایی با مبانی نظری و تجربی حوزه مطالعاتی هستند، دچار مشکل می کند. چنین مشکلاتی در ذهن نویسندگان فصل های مختلف این کتاب و دبیر مجموعه وجود داشته است و می توان حدس زد که خود کلارک هم فارغ از این دغدغه نبوده است.
رویکرد اولیه کلارک
کلارک در مقاله ۱۹۷۳ خود، این حوزه مطالعاتی را با اصطلاحات رایج آن زمان توصیف کرد. او دو گرایش اصلی تحقیق، «مطالعه نابرابری آموزشی در مقاطع بالاتر از سطح دبیرستان» و «تاثیرات اجتماعی ـ روانشناختی کالج بر دانشجویان ـ و نیز دو «مجموعه پیشینه های پژوهشی کم حجم تر» (ص ۳ در این کتاب) در حوزه مطالعه «انسان دانشگاهی» یا «آموزش عالی به مثابه یک حرفه» و «سازمان های آموزش عالی به مثابه واحدهای مطالعه» را از هم تفکیک و شناسایی کرد (ص ۸). وی اشاره می کند که این گرایش پژوهشی دوم، اثر گرایش پژوهشی نخست را به «یک سطح کلی تر» از جمله به سطح نظام های ملی آموزش عالی، گسترش می دهد (ص ۹). نگاه دقیق تری به مشاهدات او می تواند آموزنده باشد. من از متن اصلی او نقل قول می کنم تا پیام و معنای مدنظر او را انتقال دهم و خواننده را با اصطلاح شناسی آن عصر آشنا کنم.
براساس نظر کلارک، شرایط اجتماعی، علاقه به جامعه شناسی آموزش عالی را افزایش داد. پس از جنگ جهانی دوم، آموزش عالی در ایالات متحده برای عامه مردم و همچنین، برای «نخبگان حکومتی و اقتصادی» اهمیت یافت (ص ۴). نه تنها ثبت نام ها در دانشگاه به طور چشمگیری افزایش داشت، بلکه مطالبات تازه و گاه متعارض از دانشگاه ها و کالج ها آن ها را به مصاف طلبید تا ساختارها و کارکردهای سازمانی خودشان را با شرایط و مطالبات روز تطبیق دهند. هم زمان، استادان کالج های علوم اجتماعی، علاقه قابل توجهی به مطالعه آموزش از خود نشان دادند، اما تمرکز آن ها در ابتدا بر مدارس ابتدایی و دبیرستان ها بود و نه کالج ها و دانشگاه ها. استثنای این ها، به زعم کلارک، کلاسیک هایی بودند که «برای دهه ها در حاشیه تنهایی ایستادند» (۱۹۷۳، ص ۵ در این کتاب)؛ مانند سخنرانی وبر (۱۹۱۸) با عنوان «علم به مثابه حرفه» یا اثر وبلن (۱۹۱۸) یادگیری عالی در امریکا، و سپس، اثر ویلسون (۱۹۴۲) با عنوان انسان آکادمیک.
کلارک به ادبیاتی اشاره می کند که شالوده جامعه شناسی امریکا را فراهم کرد و امکانات مفهومی نامحدودی را پیش آورد که تکیه گاه مطالعه آموزش عالی شدند؛ برای مثال، مطالعه وبر در مورد بوروکراسی و عقلانی شدن؛ تحقیق دورکیم درباره هویت های جمعی، کنترل اجتماعی، و تحول و تکامل ساختار اجتماعی؛ و مطالعات لیند و هولینگشِد درباره اجتماعات هم بسته (کامیونیتی ها)، که به مطالعات مرتبط با لایه بندی اجتماعی دامن زد (لیند و لیند، ۱۹۲۹ و ۱۹۳۷؛ هولینگشد، ۱۹۴۹(. کلارک همچنین ظرفیت های بکر مطالعات تطبیقی، تحلیل تاریخی و تحقیق در مورد ظرفیت های نهادی و نظام آموزشی را مشخص می کند.
مقاله او نقشه برداری مفهومیِ یک «جامعه شناسی آموزش عالی جدی» را فراهم می کند که به گفته خودش، در طول دهه ۱۹۶۰ شهرت یافت (۱۹۷۳، ۶). بررسی کلارک شامل ۵۲ منبع است، که سه چهارم آن ها را کتاب تشکیل می دهد (کتاب هایی که برخی از سوی انتشارات دانشگاهی منتشر شده اند و بعضی از سوی ناشران عمومی)؛ تنها تعداد انگشت شماری از آن ها به مقاله های مجله ها اشاره دارند، ازجمله دو مورد، یکی در «مجله امریکایی جامعه شناسی» و دیگری در «مجله جامعه شناسی آموزش». ارجاعی به مقاله های مجله های علمی ـ پژوهشی حوزه آموزش عالی دیده نمی شود؛ بسیاری از این مجله ها تا دهه ۱۹۷۰ بنیاد نهاده نشده بودند.
براساس این گفتاوردها و جهت گیری آکادمیک خود کلارک، مشخص است که چرا وی این حوزه مطالعاتی را در گروه علمی ای مستقر می داند که همگرایی میان دغدغه جامعه شناختی و مشکل عملی را بازتاب می دهد. می توان این امر را در هریک از قلمروهای پژوهشی شناسایی شده شاهد بود. مطالعه نابرابری آموزشی، علاقه جامعه شناختی به لایه بندی و علاقه سیاسی به گسترش دسترسی به تحصیلات دانشگاهی در میان افراد محروم جامعه را نشان می دهد. مطالعه تاثیرات کالج بر دانشجویان، جهت پژوهش در آموزش عالی را متوجه شخصیت، باورها و اندیشه های دانشجوها می کند که رویکردهای مختلف در روان شناسی اجتماعی، آن ها را ساماندهی کرده اند. با عطف توجه به سال های دهه شصت که سال هایی پرآشوب بود، تعجب آور نیست که تحقیق در مورد دانشجویان به بررسی ماهیت زندگی دانشجویی در پردیس های دانشگاهی و نگرش های دانشجویی، ازجمله باورهای سیاسی که به اعتراض های دانشجویی انجامید، بسط یافت.
آن بخش از ادبیات «کوچک تر» مطالعات آموزش عالی که کلارک در آن زمان شناسایی کرده بود، به این نکته اشاره دارد که علاقه مندی به مطالعه حرفه آکادمیک به موازات علاقه مندی به جامعه شناسی حرفه ها نضج گرفت. کارهای پژوهشی اولیه با این موضوع، برداشت رایج از اعضای هیئت علمی به مثابه مردان اهل یک حرفه را بازتاب می داد. ارجاع کلارک به کتاب های «انسان آکادمیک» (۱۹۴۲) و «ذهن آکادمیک» (۱۹۵۸) نشان دهنده یکسانی آن زمانِ استادان دانشگاه و پیش فرض های جهان گستر در مورد ذهن آن هاست، یعنی آنچه ما عموماً از آن با عنوان «طرز تفکر(۲۰)» یاد می کنیم. چنین نوشته هایی درباره حرفه آکادمیک، تلفیق جالب توجه اقتدار بوروکراتیک و اقتدار حرفه ای را که ذاتی سازمان های آکادمیک بود، در معرض توجه قرار داد. اعضای هیئت علمی که او از آن ها با عنوان «افراد آکادمیک» تعبیر می کند، همچون افرادی حرفه ای تلقی می شدند که تخصص معتبر، هنجارهای خود تنظیم گر، و اخلاق خدمتگذاری شان، خودمختاری آن ها را در اجرای مسئولیت هایشان توجیه می کرد. این برداشت از اعضای هیئت علمی که در آن زمان رایج بود با تغییراتی که در دهه های بعد اتفاق افتاد، به طور کامل، متفاوت است. علاوه بر تغییر و تحول جمعیت شناختی تدریجی اعضای هیئت علمی، استقلال آنان در چارچوبی قالب ریزی شد که آن ها را کارکنان و مستخدمانی در چارچوب سازمان هایی تعریف می کرد که همواره بزرگ تر و پیچیده تر می شوند. مطالعه «نقش اعضای هیئت علمی» به شکل مفرد، درحال جایگزین شدن با شکل جمع آن، یعنی «نقش های اعضای هیئت علمی» بود که متضمنِ انتظارات تفکیک شده تری از کار استادان و زندگی دانشگاهی آن ها برحسب رتبه دانشگاهی، تخصص و وضعیت خاص محیط دانشگاه آن ها بود.
آگاهی از تلفیق جالب توجه اقتدار حرفه ای و اقتدار بوروکراتیک با پیشرفت بخش دیگر قسمت فرعی و کوچک تر ادبیات پژوهشی آموزش عالی (درباره مدیریت و سازمان، که کلارک شناسایی کرد) ترکیب شد که نه تنها الگوهای اقتدار در سازمان های آکادمیک، بلکه فعالیت های اساسی ای چون اثرگذاری استادان بر تصمیم گیری های کلان و انطباق با شرایط متحول را نیز بررسی می کند. اگرچه کلارک «مدیریت» و «سازمان» را در یک مقوله جای می دهد، اما به مرور زمان، خطوط پژوهشی فراوانی سر برآورد که این دو را از هم تفکیک می کرد. این گونه مطالعات آموزش عالی، با الهام گرفتن از پیشرفت های جامعه شناسیِ سازمان های رسمی و جامعه شناسی تطبیقی، مورد حمایت نوشته هایی واقع شد که کالج ها و دانشگاه ها را به مثابه سازمان هایی نیازمند تحلیل های ساختاری و هنجاری متعدد درنظر می گیرد؛ از محیط دانشگاه به صورت یک کل و از واحدهای فرعی آن تا فراسوی سازمان، از جمله سطوح بیرونی نظام های دولتی و نظام های ملی آموزش عالی. به ویژه هنگامی که رویکردهای مبتنی بر نظام های باز بر نظریه های سازمانی غالب شد، مطالعه مدیریت آکادمیک از تمرکز صرف بر علایق سیاسی درونی فراتر رفت و به پویش سیاسی و سیاست گذاری عمومی تسری یافت که نقش قاطعی در شکل دادن به آموزش عالی ایفا می کند. برخی پژوهش ها نیز حاکی از علاقه اساسی به سایر گرایش ها ـ مانند نابرابری شانس ها و دسترسی به آموزش عالی ـ بود، اما علاوه براین ها، خطوط پژوهشی جدیدی نیز شکل گرفت که برای مثال بر موضوعات مورد مجادله محیط های کاری دانشگاهی، ماهیت تغییرات درحال وقوع در ماموریت های دانشگاهی، منابع و برنامه های آن، و پویایی شناسی پیچیده بین کالج ها و دانشگاه ها و نقش کنشگران اقتصاد سیاسی بر دانشگاه تمرکز داشت.
درمجموع، کلارک در اوایل دهه ۱۹۷۰ به جامعه شناسی آموزش عالی به صورت رشته ای «نسبتاً نوپا و شکل نگرفته» می نگرد که قادر است به طور هم زمان هم به نظریه و روش جامعه شناسی و هم به درک مشکلات عملیِ آموزش عالی کمک کند (ص ۹). او خواستار تحلیل های تطبیقی بیشتر در هریک از شاخه های پژوهشی این حوزه مطالعاتی و نیز مطالعات تاریخی بیشتر می شود. کلارک، با نظر به آینده این رشته، در مورد کاستی ها و موانع پیش رو در تحولات بعدی، هشدار می دهد. او با مخاطب قراردادن پژوهشگرانی که همت خود را صرف پژوهش های کمّی کرده اند و همچنین، محققانی که روش کیفی را درپیش گرفته اند، به تنش بین عمق و گستره اشاره می کند: هریک دستاورد متفاوتی را در پی دارد و هریک نیز خطرات خاصی دارد. او در مورد تلاش های ناظر به سنجش ژرف تر عوامل تعیین کننده تاثیر کالج بر دانشجویان، نگرانی ویژه ای دارد؛ شاخه ای از پژوهش که از پیشرفت در فنون آماری بهره می برد، اما در معرض این خطر بود که به «هسته اصلی کار جامعه شناسی آموزش عالی» (ص ۱۰) تبدیل شود، که کلارک ارزش نسبی آن را، با درنظر گرفتن پرهزینه بودن آن از حیث زمانی و مالی، مورد پرسش و تردید قرار داد (ص ۱۰). در مقابل، او هشدار می داد که در گسترش بیش ازحد یک منطقه پژوهشی، این خطر وجود دارد که پژوهشگر به یک «تحلیل گر کولی سرگردان(۲۱)» تبدیل شود که از «ایده ای به ایده ای دیگر بجهد». پیام وی این بود که پژوهشگران در معرض خطر نزدیک بینی و محدودنگری(۲۲) هستند؛ موضوعی که در فصل یازدهم کتاب حاضر دوباره به آن اشاره می کند.
کلارک در مقاله ۱۹۷۳ خود نیز ـ با نگاهی به چشم اندازهای آینده ـ روی یک معضل پایدار برای کلیت این رشته انگشت می گذارد: «چگونه جامعه شناسی آموزش عالی می تواند از دغدغه های دست اندرکاران و مربیان آموزشی رهنمود بگیرد و به آن ها رهنمود بدهد، بدون اینکه به جامعه شناسی مدیریت تبدیل شود؟ از نظر او بسیار ناشایست است که پژوهش های آموزش عالی دنباله رو صاحب منصبان دانشگاهی شود و به سادگی براساس منافع ابزاری مدیران و سیاست گذاران آموزشی چارچوب بندی شود: «مباحث آموزشی و تعلیم وتربیتی نه تنها به راحتی مباحث جامعه شناختی را احضار می کنند، بلکه به خدمت نیازهای بلافصل سیاست گذاری عمومی و مدیریت نیز می گمارد. وی در مقام یک اصلاح گر، از کشیده شدن پای پژوهش های انتقادی به خصلت نهادی آموزش عالی و کارکردهای اجتماعی گسترده تر آن حمایت می کند. او پیشنهاد می کند که پژوهشگران جامعه شناسی آموزش عالی، یک حساسیت دورکیمی داشته باشند و تحلیل های خود را بر «ارزش ها، سنت ها و هویت های جمعی» ای متمرکز کنند که برای درک آموزش عالی به مثابه «نهاد اجتماعی ای که از تعهدات(۲۳) غیرعقلانی سربار است»، محوری است (ص ۱۲).
تصویر روشنی از آنچه کلارک در ذهن دارد در اثر خود او با عنوان «کالج متمایز» (۱۹۷۰) ـ پژوهشی جامعه شناختی درباره ویژگی های مهم آموزش عالی ـ آشکار است. او با قرار دادن موضوع خود در بافتار و سیاق تاریخی اش، سرگذشت سازمانی سه کالج متمایز ـ رید، آنتیوچ و سوارت مور ـ و جنبه های عاطفی ای را که اثراتش بر دانش آموختگان باقی می ماند، به تصویر می کشد. در طول زمان، مخاطبان مختلفِ بسیاری این اثر را مطالعه کرده اند، ازجمله کسانی که که به تقلید از این اثر، علاقه مند بوده اند؛ اگرچه پژوهش یادشده با هدف مخاطب قرار دادن مدیران و دست اندرکاران کالج های هنرهای آزاد(۲۴) طرح ریزی نشده بود. نمونه دیگری هم هست که کارکردهای اجتماعی آموزش عالی را به شدت برجسته می کند. کلارک در کتاب «کالج درباز» (۱۹۶۰)، «کارکرد آرام کننده(۲۵)» را از طریق مطالعه موردی کامیونیتی کالج(۲۶) ترسیم می کند تا فرایندهای خاصی را نشان دهد که ضمن آن، دانشجویانی که در ابتدا قصدشان، تمام کردن درس در همین مقطع بوده است، به برنامه های تحصیلات پایانی(۲۷) منتقل می شوند. وی نشان می دهد که این فرایندهای تغییر مسیر از دانشجوی فارغ التحصیل به دانشجوی تحصیلات تکمیلی کتمان می شود تا انتظارات طیف گسترده دانشجویان را برای دسترسی به آن محدود کند؛ هرچند از آن زمان تاکنون تحقیق کلارک و مفهوم محوری آن یعنی «آرام کننده»، مورد استفاده کسانی قرار گرفته است که از کامیونیتی کالج ها به سبب شکستشان در ماموریت به پایان رساندن تحصیل، انتقاد کرده اند؛ و هرچند گمان می رود که این ایده در هدایت رفتار مدیران و کارگزاران این کالج های محلی به کار رفته باشد، به هرحال هیچ یک از این ها، منظور صریح کلارک نبود. او در مقاله ۱۹۶۰ خود که مبتنی بر کتاب بالا بود و در «مجله امریکایی جامعه شناسی» (کلارک، a۱۹۶۰) منتشر شد، کار خود را در قالب یک پژوهش جامعه شناختی ارائه می دهد که ناظر به یک معضل دائمی برای نهادها در جوامع دموکراتیک است، زیرا آن ها باید با اختلاف بین نوید فرصت های برابر و واقعیت توانایی های محدود خود کنار بیایند. اینکه کلارک پژوهش خود را در چارچوب آثار جامعه شناسانی مانند رابرت مرتون و اروینگ گافمن قرار می دهد، حاکی از این است که تحقیق او با هدف برآورده کردن نیازهای ابزاری مدیران و سیاست گذاران آموزشی انجام نشده است و هدف او فراهم کردن ابزار برای منتقدان نیز نبوده است که براساس آن ادعا کرده اند، کالج های محلی، همدست نظامی هستند که آگاهانه، نابرابری را بازتولید می کند.
مطلب بالا این پرسش را پیش می کشد که آیا پیشرفت های بعدی در این رشته به سر دیگر طیف دغدغه کلارک درباره جامعه شناسی مدیریتی منتهی نشده است. اگرچه کلارک در آن زمان این موضوع را به طور واضح مطرح نکرد، ولی نگرانی معکوس باید این می بود که آیا اساساً لازم است که پژوهش های این رشته برای کارورزان و دست اندکاران آموزش و تعلیم وتربیت نیز کارآیی داشته باشد. اگر اولویت پژوهشگران این باشد که نظریه ها و روش های جامعه شناختی را در این رشته ارتقا بخشند و تلاش های خود را معطوف به انتشار نوشته های دانشگاهی برای مخاطبان دانش پژوه خود کنند، چه خواهد شد؟ اگر قرار بود جامعه شناسی آموزش عالی به جایی برسد که به عنوان یک شاخه متمایز در جامعه شناسی، جایگاه مطمئنی را به خود اختصاص دهد، لازم بود که پیش از هرچیز، علایق نظری و رشته ای آن را هدایت کرده باشد. اینک که به گذشته می نگریم، درمی یابیم که کلارک می توانست این پیامد را پیش بینی کند؛ به ویژه با درنظر گرفتن وزن پاداش دانشگاهی برای اعضای هیئت علمی شاغل در دانشگاه های پژوهش محور(۲۸) که در قالب آن، مقاله های مجله های علمی ـ پژوهشی معیار مهمی برای استخدام رسمی و ارتقای شغلی اعضای هیئت علمی شده است. عجیب اینکه، بیش از سی سال بعد، این بیشتر دغدغه پژوهش در آموزش عالی برای پیشبرد علم و برای ارتقای شغلی است تا اینکه وقف خدمت به کارورزان و مدیران آموزش عالی شود که کلارک را از کوره به در می برد؛ تا حدی به این دلیل که حوصله نثر دانش پژوهانه و محققانه در او به تدریج کاهش یافته است (همان گونه که در فصل یازده این کتاب معلوم خواهد شد)، وی پژوهشگران را به این سبب که با تولید جریان بی پایانی از مقاله ها، آشکارا از اهداف و آرمان های محققانه به دور مانده اند، به باد انتقاد می گیرد و از نوشته های بی رمق و ابلهانه که برای مدیران آموزش عالی غیرقابل درک است، گلایه می کند. از این رو، سال ها بعد، درحالی که بر نیاز به درک ماهیت تغییر دانشگاهی از طریق شیوه های مورد پژوهانه تاکید می کند، مصرانه از پژوهشگران می خواهد که پرسش ها و نتیجه گیری های خود را با نیازهای دست اندرکاران آموزش عالی هماهنگ کنند. نثر زنده و صریح مقاله «۱۹۷۳»، آغاز زایایی کلارک است. ارزیابی و رهنمودهای اولیه او نقطه شروع بسیار محکمی را برای تامل درباره جامعه شناسی آموزشی عالی، محور توجه، دامنه، و تاثیر آن ـ چنان که در سه دهه بعدی تحول یافت ـ فراهم می کند.
بقیه این فصل به برخی عوامل جای گاهی (زمینه ای) می پردازد که پیشرفت های رخ داده در جامعه شناسی آموزش عالی در طول این سه دهه را تسهیل یا تحدید کرده است. بخش های دوم و سوم این کتاب به شاخه های مجزای تحقیق و مساهمت های بنیادین در هر شاخه از این حوزه مطالعاتی اشاره دارد. در بخش نهایی، من و کلارک دوباره به عقب برمی گردیم تا برخی عوامل دخیل در شکل گیری چشم اندازهای آتی این حوزه را بازبینی کنیم.
عوامل جای گاهی
برای جامعه شناسان معرفت، اینکه شرایط اجتماعی چگونه به دانش شکل می دهد، یک دغدغه بنیادی است. هرچند شناسایی میراث علمی و ایده های دقیقی که اصول و ارکان جامعه شناسی معرفت را تا به امروز تعریف کرده اند، مهم است، اما اینقدر هست که براساس پیش فرض اساسی آن، جریان فکری یک شاخه علمی تنها در یک خط سیرِ سرراست فکری و علمیِ خودران(۲۹) و دارای یک منطق درونی جاری نیست، بلکه پیشرفت و سرعت گسترش آن و مسائل و رهیافت های خاص موجود در پژوهش های مربوط به آن، از طریق علایق انسانی و زمینه ها و جای گاه های اجتماعی ای تعیین می شود که آدمیان (به ویژه اهل علم) درون آن به سر می برند. همه این عوامل در کنار هم، مقوله های اندیشه را قابل تامل و پیگیری می کنند (سویدلر و آردیتی، ۱۹۹۴). از پشت عینک همین جامعه شناسی معرفت است که می توانیم به وضوح ببینیم که چگونه جامعه شناسی آموزش عالی، محصول زمینه ها و جای گاه اجتماعی آن است.
ازآنجا که بعید نیست که بسیاری از خوانندگان نتوانند با این فرض کنار بیایند که شرایطِ اجتماعی، عامل تعیین کننده نیرومندی در شکل گیری ایده ها است، بهتر است تاملی در این مورد داشته باشیم که چگونه فضای معرفت شناختی بروز ایده ها در دل شرایط اجتماعی و سیاسی خاصی ایجاد می شود؛ برای مثال، مطالعه نابرابری آموزشی در جامعه ای که ایدئولوژی مساوات طلبی در آن کاملاً نهادینه شده و تحقق یافته است، نمی تواند جای پای محکمی داشته باشد؛ پژوهش درباره تاثیر کالج بر دانشجویان بدون توجه به رشد و تحول دانشجو و دردسترس بودن اطلاعاتی از خود دانشجویان یا درباره آن ها شکل نمی گیرد؛ مطالعه حرفه آکادمیک شکل نمی گرفت مگر اینکه منصب های دانشگاهی تکثیر می شد و در ترکیب با میزان خاصی از تخصص و اقتدار حرفه ای، مهم جلوه می کرد. برای درک جامعه شناسی آموزش عالی ـ اهداف گذشته و نیز چشم اندازهای آینده آن ـ اندیشیدن درباره زمینه ها و جای گاه هایی که پژوهشگران، درون آن پژوهش می کنند، آموزنده خواهد بود؛ اینکه چه چیزی علایق آن ها را برمی انگیزد، چه فشارهای حرفه ای بر آن ها وارد می شود که در پی جذب بودجه تحقیقاتی خارجی برمی آیند یا پژوهش هایشان را با هدف بررسی مشکلات محلی هماهنگ می کنند (این امر در جامعه شناسی آموزش عالی اهمیت خاصی دارد که پژوهشگران آن در مدارهای دانشگاهی کاملاً مجزایی از جامعه شناسی تا تعلیم و تربیت قرار گرفته اند. رابطه این دو رشته و نقش آن ها در جامعه شناسی آموزش عالی، به طور کامل در فصل ۱۲ در بحث از زمینه های حرفه ای، بررسی خواهد شد).
دو سطح از عوامل جای گاهی ـ سطح سازمانی و اجتماعی ـ توجه را به خود جلب می کنند، زیرا برای چندین دهه، سبب ایجاد تغییراتی در واقعیت های عملی آموزش عالی شده اند. علاقه به این تغییرات، پژوهشگران را به این سو سوق داده است که بر منابع جامعه شناختی تمرکز کنند تا موضوعات یادشده را بررسی کنند، زیرا یا منافع شغلی شان به آن وابسته بوده یا آن را زمینه مناسبی برای ارتقای ایده های جامعه شناختی دانسته اند. اگرچه وابستگی های متقابل مفهومی میان این دو سطح آشکار است، اما تلاش می کنم آن ها را به مثابه مولفه های جای گاهیِ ـ به لحاظ تحلیلی ـ متمایزی تفکیک کنم که درعمل، از طریق ایده های غالب در جامعه شناسی آموزش عالی، در ارتباط با همدیگر قرار گرفته اند. این بحث، به جای فراهم کردن یک بررسی جامع، پویش خاصی را واکاوی می کند که نشان می دهد چگونه شرایط درحال تغییر، علایق پژوهشی خاصی را برانگیخته است.
اجتماعی(۳۰)
تا سال ۱۹۷۰، آگاهی فزاینده ای در مورد این مطلب شکل گرفت که شرایط اجتماعی از ورای کالج ها و دانشگاه ها به رفتار و اهداف دانشگاهی شکل می دهد. این امر با انجام پژوهش هایی در آموزش عالی که خواستار توجه به نقش «نیروهای بیرونی» در تغییر آکادمیک بودند، هم زمان شد (هِفِرلین ۱۹۶۹). اگرچه در آن زمان، پژوهشگران تمایل داشتند که نوعی تمایز دلبخواهانه را بین نیروهای درونی و بیرونی دانشگاه مفهوم پردازی کنند، اما اهل تحقیق و همچنین ناظران، به آسانی دریافتند که جریان های اجتماعی گسترده ای بر محیط های دانشگاهی اثر می گذارند، و برعکس. همان گونه که بحث آن در ادامه خواهد آمد، علاقه مندی به موضوعات پژوهشی خاص در جامعه شناسی آموزش عالی، متاثر از جریان ها و فشارهایی در جامعه بود که بر آموزش عالی وارد می شد تا پاره ای از نیازهای جامعه را برآورده کند.
گسترش مداوم ابعاد دانشگاه
در سال های ۱۹۷۰، جامعه امریکا از آموزش عالی انتظار داشت که فراتر از انتظارات اولیه برود و نقش بزرگ تری ایفا کند، و به ویژه خواستار این بودند که به درصد بیشتری از جمعیت در قالب شمار بیشتری از رشته ها مدرک و تاییدیه مهارت عرضه کند. حتی با گسترش پیوسته نظام آموزش عالی ایالات متحده، بزرگی و تمرکززدایی آن، برخلاف برداشت عمومی از آن به مثابه یک سیستم بود. توسعه و گسترش، در حوزه های مختلفی اتفاق افتاد: افزایش بی سابقه ثبت نام، توسعه فضای دانشگاه های قدیم، ساختن دانشگاه های جدید، رشد چشمگیر ظرفیت پژوهش، افزایش تعداد اعضای هیئت علمی (که تنها در طول دهه ۱۹۶۰، سه برابر شد)، رشد دانش در رشته های مختلف، و افزایش تعداد کتابخانه ها و همچنین، افزایش هزینه ها به سبب بودجه های عمومی روزافزون برای کمک های مالی به دانشجویان و تشویق و حمایت های تحقیقاتی.
نظریه پردازان سازمانی سرشناس (مانند کوهن، مارچ، و اولسن، ۱۹۷۲) با درنظر گرفتن اندازه و پیچیدگی افزایش یافته سازمان های دانشگاهی، توجه تحلیلی خود را به کارایی «درونی» کالج ها و دانشگاه ها معطوف کردند. رویکردهای کارکردگرایانه در جامعه شناسی، همچون سازمان بوروکراتیک (مارچ و سیمون، ۱۹۵۸)، تمایزگذاری (بلاو، ۱۹۰؛ کلارک، ۱۹۸۳)، نظریه سیستم (پارسونز و پلات، ۱۹۷۳)، و کارهای کلیدی در قالب نظریه نهادی که بر نقشِ حمایتیِ اسطوره های عقلانی شده در مشروعیت تاکید دارند (مِیِر، ۱۸۷۷؛ روآن، ۱۹۷۷) مطالعات مربوط به تداوم و تغییر سازمانی را گسترش دادند. محور اصلی این مطالعات، ویژگی های اساسی ساختارهای دانشگاهی (سلسله مراتب، قواعد، مناصب) و روال تمشیت (رهبری، تصمیم گیری، اختصاص منابع) بود. کتاب پیترسون با عنوان «سازمان و مدیریت در آموزش عالی» (۱۹۸۳)، توجه افراد زیادی را به خود جلب کرد که برای این دوره، بسیار مهم بود. شایسته یادآوری است که چاپ پنجم این کتاب در سال ۲۰۰۶، بخشی از مجموعه اِی. اس. ایچ. ئی.(۳۱) بود، که اعضای هیئت علمی و دانشجویان رشته آموزش عالی در سراسر کشور از آن استفاده می کردند (انجمن مطالعه آموزش عالی در سال ۱۹۷۶ بنیان گذاری شد و برتون کلارک از سال ۱۹۷۹ تا ۱۹۸۰ و پیترسون از سال ۱۹۸۲ تا ۱۹۸۳ ریاست آن را برعهده داشتند). فصل ششم کتاب پیترسون، بررسی کامل تری از این موضوع و پیشرفت های مرتبط با آن را در مطالعه سازمان های دانشگاهی در طول چند دهه پیش ارائه می دهد و از آن زمان به بعد، توصیف و تشریح رویکردهای مفهومی عمده در مورد مطالعات سازمانی کالج و دانشگاه، با توجه به این کتاب انجام شده است.
طی دو دهه بعد، بررسی انطباق آموزش عالی با شرایط و نیازها، بیش از پیش به امری عادی تبدیل شد. مطالعات گسترده و چشمگیر، مفاهیم بنیادینی برای تجزیه وتحلیلِ ساختارهای آموزش عالی و تغییرات و تنش های آن ـ اعم از اینکه ناظر به نظام ایالتی آموزش باشد (اِسملسِر، ۱۹۷۳) یا نظام ملی (کلارک، ۱۹۸۳) ـ فراهم کرد. دو کتاب اخیر، ارزش توجه ویژه ای دارند، زیرا به ساختکارهای گسترش چشمگیر آموزش عالی و توسعه آن مطابق با انتظارات جامعه، از نخبگان تا توده ها، و دسترسی جهانی به آن می پردازند و همچنین، به صراحت نشان می دهند که چگونه تقسیم کار نهادی به اهداف شایسته سالارانه و مساوات طلبانه خدمت می کند و دامنه ای از کالج هایی با دسترسی عموم داوطلبان تا محیط های دانشگاهی مشکل پسند و گزینشی ای را دربرمی گیرد که به تمرکز استعدادهای برتر در خود و سرآمدی در تعلیم و تحقیق، می بالند (نگاه کنید به: جِنکز و رایزمن، ۱۹۶۸؛ ترو، ۱۹۷۰، ۱۹۸۴؛ کولینز، ۱۹۷۹).
دانش پژوهان(۳۲) برای تحلیل این موارد و تحولات مرتبط با آن، به مفهوم پردازی مجموعه گسترده کارکردهای اجتماعی کلیدی ای ادامه داده اند که انتظار می رفته است، آموزش عالی برای جامعه فراهم کند. آموزش عالی، به عنوان ابزاری درنظر گرفته شده است که با مشروعیت بخشی به دستاوردهای کنشگرانِ اجتماعیِ محصولِ آموزش عالی، ازجمله کالج ها و دانشگاه ها به مثابه کنشگران سازمانی، در خدمت دولت ـ ملت است (مِیِر، ۱۹۷۷؛ رامیرِز، فرانک، و شوفر، فصل هفت در این کتاب). تغییر انتظارات اجتماعی، به مثابه رشدِ پیوسته تقاضا برای پیچیدگی (کلارک، ۱۹۹۳) و تغییراتی در منشور یا نظام نامه اجتماعی(۳۳) بین آموزش عالی و جامعه قلمداد می شود؛ منظور از نظام نامه، درک ضمنی حقوق و تکالیف مربوط به هریک از این دو است. در اواخر قرن بیستم، برجسته شدن انتظارات کاملاً واگرا برای اولویت های آموزش عالی، تحلیلگران آموزش عالی را بر آن داشت که از خود بپرسند، آیا نظام نامه اجتماعی و انتظاراتش از دانشگاه، بازتعریف و بازتفسیر نشده و با گذشته فرق نکرده است (گامپورت، ۲۰۰۰؛ کزار، ۲۰۰۴).
با توجه به چنین ادبیاتی، پرسش ضمنی ای که در ذهن برخی از پژوهشگران و ناظران ایجاد شده است، این است که آموزش عالی تا چه حد می تواند از عهده مسئولیت ها برآید و خود را با انتظارات و خواسته های اجتماعی درحال تغییر برای تعلیم شهروندان و کارگران، تطبیق دهد. درعین حال، پرسش دیگری که همراه آن و در همان راستا باید پرسیده شود این است که تا چه حد جامعه مسئولیت های خود را در این قضیه انجام می دهد، سرمایه گذاری عمومی جاری در ظرفیت نهادی آموزش عالی را حفظ و حراست می کند، و از دانشگاه ها و محیط های دانشگاهی به سبب کارکردهای اجتماعی منحصربه فردشان به عنوان مراکزی که به طور تاریخی، تفکر انتقادی و حتی اخلاق اجتماعی را تقویت کرده اند، حمایت می کند؟
اغلب، چنین گفته می شود که آموزش عالی هم به لحاظ بزرگی و هم از نظر پیچیدگی روبه رشد بوده است، و ازاین رو کاملاً منطقی است که تحقیق در این حوزه به تغییرات یادشده بپردازد. تحقیق درباره گسترش تشکیلات و پیامدهای حاصل از رشد و تنوع یابی محیط های دانشگاهی به وضوح در هریک از شاخه های اصلی جامعه شناسی آموزش عالی، بازتاب یافته است، و ما شاهد گستره ای از مطالعه آموزش عالی به عنوان یک نهاد اجتماعی، و مطالعه انواع مختلف سازمان های دانشگاهی، تا پژوهش در احوال اعضای هیئت علمی، و تحقیق در نابرابری دسترسی به آموزش عالی هستیم. در مقابل، تحقیق درباره روابط درحال تغییر بین آموزش عالی و جامعه، باز هم متضمن تفکر خلاقانه بیشتری در این باره است که چگونه مطالعه چنین ایده های کلیدی ای را همچون پویش دستیابی به موقعیت اجتماعی و لایه بندی، مفهوم پردازی کنیم، نیازهای بازار کار و اقتصاد را به گونه ای گسترده تر مورد تامل قرار دهیم، و همچنین، درباره شیوه هایی تامل کنیم که به کمک آن ها، آموزش عالی در مسائل سیاسی، از سطح ایالتی تا ملی و تا سطح فراملی، نقش ایفا کرده است. حتی یک نگاه گذرا به این موضوعات، وابستگی متقابل میان امر اجتماعی و امر سیاسی و اقتصادی (یا اقتصاد سیاسی، براساس چارچوب نظری فرد) را آشکار می کند. از سال ۱۹۷۰، که این شاخه ها مسائل و مفاهیم جدیدی را پیش رو قرار داده اند، جامعه شناسان آموزش عالی هم با دید گشاده تری به مسائل این رشته نگریسته اند. این امر به ویژه در بخش سوم این کتاب آشکار است، که در آن تحول و تکاملِ خطوط اصلی پژوهش در مطالعات آموزش عالی به مثابه یک نهاد و در مقام یک سازمان پیچیده، مطالعات درباره تنوع و تکثر و محیط های یادگیری مختلف، و مطالعاتی که سیاست گذاری آموزش عالی و سیاست را به هم پیوند می دهند، ردیابی شده است. براساس این پژوهش ها است که جامعه شناسی معرفت به ما می گوید «انتظارات اجتماعی» برای گسترش سازمان آموزش عالی از حیث بزرگی و پیچیدگی برای بسیاری از «خطوط پژوهش» در این حوزه به مثابه نیروی پیش برنده عمل کرده است.

بخش نخست: نقطه های آغاز

فصل ۱. تحول جامعه شناسی آموزش عالی

برتون. آر.کلارک
جامعه شناسی آموزش عالی در ربع قرن پس از جنگ جهانی دوم سربرآورد و اینک به رشته ای تبدیل شده است با جریان های مهم فراوانی که علایق پژوهشگران را برانگیخته است: دو نقطه کانونی نابرابری آموزشی فراتر از سطح دبیرستان و تاثیرات اجتماعی ـ روانشناختی کالج بر دانشجویان و نیز نوشته های کم حجم تری درباره حرفه دانشگاهی و اداره و سازمان در این حوزه. در دهه ۱۹۷۰ بخش هایی از این حوزه با خطر تلقی آن همچون چیزی پیش پا افتاده و بخش های دیگری نیز با خطر جایگزینی یک رشته محققانه با ژورنالیسم بازیگوشانه و غیرجدی روبه رو شد. چشم اندازی امیدبخش برای آینده نزدیک، به معنای پیشرفت گسترده تر مطالعات تطبیقی و تحلیل هایی بهره مند از عمق تاریخی است. گام مفید بعدی می تواند رویارویی با تعریف های ابزاری مسلط تعلیم وتربیت به کمک رویکردهای ناظر بر ارزش ها، سنت ها و هویت های ـ اجزای نمایان ـ نظام های اجتماعی آموزشی باشد.
هدف من در اینجا بررسی پیشرفت مطالعات جامعه شناختی آموزش عالی تا امروز و برمبنای آن، تلاش برای بررسی نقاط قوت و ضعف پژوهش های موجود و اشاره ای به چشم انداز آتی آن است. این بررسی، گزینشی بوده و در ارزیابی، متاثر از تصورات و ترجیحات شخصی است. برای مطالعه جامعه شناختی کالج ها و دانشگاه ها، راه های مختلفی وجود دارد که می تواند ما را در روبه رو شدن هم با مشکلات عاجل این حوزه و هم در کمک به نظریه و روش در جامعه شناسی حساس تر کند؛ اما در یک مقاله محدود، دسته بندی کلیِ کارهای گذشته و تاکید بر آثار برجسته تر، ضروری به نظر می رسد. همچنین، واقع بینی اقتضا می کند که در نگاه به آینده، محدودیت استعدادها و منابع را درنظر بگیریم و به تمرکز به یکی دو منظری قناعت کنیم که ممکن است به شکل بهتری کاستی های تلاش های فعلی را برطرف کرده و وضعیت آن ها را بهبود بخشد.
گذشته و حال
جامعه شناسی آموزش عالی در پی توسعه گسترده آموزشی دوره پس از پایان جنگ جهانی دوم تا کنون (۱۹۷۳)، به ویژه دهه آخر آن، در میان کشورهای نیمه توسعه یافته و توسعه یافته، ظهور و رشدی اساسی داشت. به موازات اینکه آموزش عالی برای عموم مردم و همچنین برای نخبگان حکومتی و اقتصادی اهمیت می یافت، تحلیل آن برای تحلیلگران اجتماعی نیز مسئله مهم تری تلقی می شد. حرکت به سوی مشارکت گسترده در آموزش عالی، نظم سنتی امور آموزشی و تعلیم و تربیتی را زیر فشار قرار داده است. مطالبات جدید در تطبیق با بخش های درحال تغییر سریع جامعه، مشکلات بزرگی ایجاد کرده است. مطالبات مختلف، اعم از قدیم و جدید، اغلب در دو جهت مخالف فشار می آورند: نخست اقتصاد پویا و پیشرفته ای که دغدغه های دولتی مرتبط با قدرت ملی پشتوانه آن باشد، در راستای عقلانی کردن آموزش فشار می آورد، درحالی که فرهنگ فرّار جوانان که با نیازهای رسانه های همگانی و پدیده جوانی تقویت می شود، علیه چنین عقلانیت فنی ای احتجاج می کند و منطق احساس و هویت را ترجیح می دهد. چنین فشارهایی که در ظاهر اساسی به نظر می رسند و در تعارض های مختلف و آشفتگی های فراوان، بازتاب می یابند، پژوهشگران را به آنجا سوق داده اند که گاهی با شگفتی و اغلب با دلواپسی به مطالعه جدی جهان خودشان روی بیاورند. دهه ۱۹۶۰ شاهد احیای دوباره مطالعه و بررسی تعلیم وتربیت در رشته های علوم اقتصاد، علوم سیاسی، تاریخ، تحلیل سازمانی و جامعه شناسی بود.
کافی است نگاهی به چند سال پیش بیندازیم تا دریابیم که دغدغه ما چقدر تازه است. ما در ایالات متحده، از عصر مستعمرگی، دارای کالج بوده ایم، و از ربع آخر قرن نوزده نیز دانشگاه داشته ایم(۷). جامعه شناسی عمومی در آغاز سده جدید، نضج گرفت و در دهه ۱۹۲۰ با چند رشته فرعی و زیرشاخه به یک پدیده پایدار تبدیل شد، اما در میان این زیرشاخه ها، جامعه شناسی آموزش عالی تا دهه ۱۹۵۹ یک رشته شکننده بود، و در چارچوب آن، اندیشه و تحلیل، بیشتر بر سطوح مدارس ابتدایی و دبیرستان متمرکز بود. در ابتدا این رشته را «جامعه شناسی تعلیم و تربیت» نامیدند و مجله اصلی آن «مجله جامعه شناسی تعلیم وتربیت(۸)» بود. اساس کار این رشته، استادان کالج ها و مبانی اجتماعی تقسیمات در مدارس عالی تعلیم وتربیت دانشگاه ها، و وظیفه اش، کمک به تربیت معلمان و مدیران برای مدرسه های عمومی بود. یک بررسی تاریخی از تحقیق جامعه شناختی در تعلیم و تربیت در دوره ۱۹۱۷ تا ۱۹۴۰ از سه زیرگروه سخن به میان می آورد: گروه جامعه شناسی عمومی که به توسعه و تحول جامعه شناسی می پرداخت؛ گروه سیاست گذاری که به تنظیم ارزش های تربیتی و تاثیر گذاری بر اصلاح اجتماعی از طریق تربیت معلمان و مدیران علاقه مند بود؛ و گروه فناوری اجتماعی که درصدد تحول نقش کارگزار از طریق تجویز ابزارهای فنی در شیوه های آموزشی بود (ریچاردز، ۱۹۶۹). هیچ یک از این گروه ها در توسعه یک جایگاه برجسته چه در درون جامعه شناسی و چه در درون نظام تعلیم وتربیت، موفق نبودند، و هیچ یک، در ارتباط با اهداف مدنظر ما، به آموزش عالی توجه جدی نداشت. موضوع مورد نظر آن ها مدرسه بود، نه کالج و دانشگاه.
شاید بتوان دو نوع از تالیفات پیش از جنگ جهانی دوم را به جامعه شناسی مدرن آموزش عالی ربط داد؛ نوع نخست، با سخنان کلی در جامعه شناسی و انسان شناسی، یک نگرش تفکیک ناپذیر و به هم پیوسته از تمام سطوح و انواع آموزش به عنوان ابزار انتقال فرهنگی، اجتماعی شدن، کنترل اجتماعی یا پیشرفت اجتماعی ارائه می دهد (دورکیم، ۱۹۹۲؛ کولی، ۱۹۵۶؛ روس، ۱۹۲۸؛ وارد، ۱۹۰۶). در میان رهیافت های کلی، بیش از همه به نگرش به ظاهر محافظه کارانه دورکیم در مورد تعلیم وتربیت، به عنوان عنصر وابسته در شبکه روبه تحولی از نهادها، توجه شده است: تعلیم وتربیت، «مجموعه ای از اعمال و نهادهاست که به مرور زمان سازمان یافته و با نهادهای اجتماعی دیگر، قابل مقایسه بوده و بازتابی از آن هاست و از این رو بیش از خود ساختار اجتماعی هم نمی تواند تغییر کند» (دورکیم، ۱۹۲۲، ۶۵). چنین اظهارنظرهایی که بر یک حقیقت اساسی جامعه شناختی، یعنی وابستگی متقابل نهادهای اجتماعی تاکید می کند، برای سال ۱۹۰۰ بسی بیش از سال ۱۹۷۰ و برای مدرسه، بیشتر از دانشگاه، مناسب است. اهمیت آن ها به سبب تثبیت اصطلاحات و مفاهیم بحث برای یک دوره طولانی است و حتی امروزه هم در راستای یادآوری کلی ترین مفاهیم کارکردهای اجتماعی آموزش برای متخصصان، کماکان مفید است.
از این گذشته، برخی تالیفات، بیانِ خاصی درباره آموزش عالی بود که بیشتر به صورت متون کلاسیک تثبیت شد، اما برای دهه ها در حاشیه باقی ماند. مطرح ترین نمونه از این ادبیاتِ بنیادیِ نظری، ترکیب بحث های ماکس وبر درباره «علم به مثابه حرفه» و «عقلانی شدن تعلیم وتربیت» است که در آن، به دنبال بصیرت کلی اش درباره بوروکراسی و تخصصی شدن، تنش بین کارشناس عمومی یا عمومی دان(۹) و متخصص ـ جدال میان نوع «انسان متخصص» در برابر نوع قدیمی تر «انسان فرهیخته(۱۰)»- را به تصویر می کشد که برای بسیاری از مشکلات و مسائل آموزشی مدرن، امری اساسی است. (وبر، ۱۹۴۶، ۲۴۳). با نگاهی به گذشته می توان گفت، یک سیر تحقیقی بسیار مفید می توانست سه یا چهار دهه پیش، از منظر وبری به آموزش و تعلیم وتربیت، با عنوان رابطه بوروکراسی و فرهنگ شکل بگیرد؛ اما به جای آن، شاهد گسست چشمگیر در پژوهش اجتماعی هستیم. نمونه دوم، از گفته های کلاسیک خاص و تکان دهنده، خروش خشمگینانه تورستاین وبلن در برابر نفوذ مردان کسب وکار(۱۱) و ذهنیت آن ها در کنترل و مدیریت کالج ها و دانشگاه ها، در کتابش با عنوان «یادگیری عالی در امریکا» بود، که نخست در سال ۱۹۱۸ در امریکا منتشر شد (وبلن، ۱۹۵۴). گویا وبلن به مدت سی سال بدون پیرو ماند تا اینکه اثر هوبرت پی. بِک، با عنوان «کسانی که دانشگاه های ما را کنترل می کنند»، در سال ۱۹۴۷ منتشر شد. با عطف به این گسست می توان با حسرت گفت که کاش وبلن، شاگردانی یافته یا پیروانی را به خود جذب کرده بود تا آنان نیز به نوبه خود، نیروی لازم برای تحلیل قدرت و کنترل در آموزش عالی را فراهم می کردند. سومین نمونه، اثری که برای مدت زیادی پایید و آن، رساله لوگان ویلسون درباره استادان دانشگاهی بود که در سال ۱۹۴۲ با عنوان «انسان دانشگاهی: مطالعه ای در جامعه شناسی یک حرفه» (ویلسون، ۱۹۴۲) منتشر شد. برای نزدیک به یک و نیم دهه این موضوعِ نویدبخش، هیچ پیروی را به خود جذب نکرد تا اینکه کپلاو و مک گی اثر خود با عنوان «بازار آکادمیک» را در سال ۱۹۵۸ منتشر کردند، و هنوز هم یک نوشته در حجم کتاب نداریم که به اندازه تلاش ویلسون در سی سال پیش با جدیت و نظام مندی به استادان دانشگاه پرداخته باشد.
در دهه ۱۹۶۰ بود که یک جامعه شناسی جدی آموزش عالی، در قالب یک زیررشته با جریان ثابتی از تالیف و تخصص، شکل گرفت که در آن دانشجویان آموزش می بینند و برای سال ها آن را پی می گیرند و درنهایت، به یک مدرک دانشگاهی و حرفه ای نیز دست می یابند. در این چند سال کوتاه، دو مسیر اصلی این تلاش های دانشگاهی، به شدت نهادینه شده اند که هریک، معرف همگرایی دغدغه جامعه شناختی و مشکلات عملی است. جریان نخست، مطالعه نابرابری در آموزش سطوح بالاتر از دبیرستان ها، به ویژه پژوهش درباره منشا این نابرابری در میان طبقه اجتماعی، نژاد، قومیت و جنسیت های مختلف است. نابرابری، کماکان دغدغه اصلی در جامعه شناسی آموزش در سراسر جهان است.
در جامعه شناسی امریکایی، رشته اساسی مطالعات لایه بندی اجتماعی، با دغدغه طبقه و نژاد، مبنایی شد که از آن مطالعه سامان مند و تجربه گرایِ آموزش نضج گرفت. در دهه های ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰، رشته ای از مطالعات که اینک کلاسیک قلمداد می شود (لیند، ۱۹۲۹، ۱۹۳۷؛ وارنر، ۱۹۴۱؛ هولینگشد، ۱۹۴۹) تاثیر طبقه اجتماعی بر تحرک جوانان در مدرسه های ابتدایی و دبیرستان را ـ ازجمله افرادی که دبیرستان را تمام کرده و برای رفتن به دانشگاه دارای شرایط بودند ـ برجسته کرد. این دغدغه جامعه شناختی در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ به یک سنت جدی در تحلیل آمار، تحول یافت (برای مثال، نگاه کنید به: کار ویلیام سیوِل و دانشجویانش، ۱۹۶۶، ۱۹۶۷)، و تعلیم وتربیت همگانی را تا سطح کالج دنبال کرد. اینک ادبیات مجله ای گسترده ای درباره عوامل تاثیر گذار اجتماعی بر موفقیت در تحصیل و به پایان رساندن آن در دست داریم که سطوح ابتدایی و دبیرستانی تا سطح دانشگاه را دربر می گیرد، و شامل موشکافی روزافزون درباره موضوع هایی مانند پذیرش آزاد و تفکیک موسسه ها و مسیرهای آموزشی درون یک نظام آموزشی انبوه است؛ برای مثال، می دانیم که چه کسانی از میان گروه های اجتماعی بیشتر به کدام نوع از کالج ها می روند و کدام یک از آن ها چه سطح هایی را به پایان می رسانند. از اینجا نظرات درباره شکل های آشکار و پنهان مختلف کانالیزه کردن دانشجویان و در پی آن، تاثیرگذاری جدی بر تحرک اجتماعی آن ها، جان تازه ای به این تالیفات داد و پیشگام برخی انتقادهای ناظر به تحصیلات شد؛ برای مثال، کارکرد دلسرد کننده برخی امور در کالج (کلارک، ۱۹۶۰)، تفاوت بین گونه های حمایت شده و مسابقه ای گزینش رسمی در نظام های آموزشی (ترنر، ۱۹۶۸) و تاثیرات گروه بندی های مشاوران آموزشی که به صورت برچسبی بر ذهن جوانان حک می شود (سیکورِل و کیتسوسه، ۱۹۶۳).
جریان دوم، بررسی تاثیر سال های حضور در دانشگاه بر شخصیت، باور، و فکر دانشجویان است. نخستین مطالعه در این باره تحلیل تی.ام. نیو کامب است که به مطالعه تاثیر کالج بنینگتون بر دختران دانشجوی آن پرداخت (نیوکامب، ۱۹۴۳) و در روان شناسی اجتماعی، اثری کلاسیک به شمار می آید. در دهه ۱۹۵۰ هنگامی که نِویِت سنفورد و همکارانش به بررسی طولی رشد شخصیت در دختران واسار(۱۲) پرداختند ـ مطالعه ای که تنها تا حد اندکی جامعه شناختی بود ـ این موضوع دوباره مطرح شد. گروهی از جامعه شناسان دانشگاه کورنل، نگرش ها و ارزش های دانشجویان را در یازده کالج و دانشگاه مقایسه کردند و به تفاوت هایی بین موسسه های خصوصی و عمومی (دولتی)(۱۳) دانشگاهی به لحاظ پذیرش نوع دانشجویان و تاثیراتی که هریک بر دانشجویان می گذارند، اشاره کردند (گلدسن و همکاران، ۱۹۶۰). از دهه ۱۹۶۰ به این سو با تحقیقاتی همچون بررسی هوارد بِکِر و همکارانش درباره خرده فرهنگ دانشجویان پزشکی و مطالعه کلارک و ترو درباره انواع خرده فرهنگ های سطح لیسانس، همواره بر تعداد تالیفات جامعه شناختی درباره موضوعات یادشده افزوده شده است. تحلیل بکر، گیی یر و هافس در مورد گرایش دانشجویان به دریافت درجه دانشگاهی، و همچنین، باز تحلیل قابل توجه نیوکامب درباره کالج بنینگتون، بیست وپنج سال پس از نخستین تحقیق او درباره همین موضوع (۱۹۶۷)، ازجمله بهترین پژوهش هایی هستند که در آن دهه گزارش شده اند. مطالعه زندگی در پردیس دانشگاه(۱۴) و تاثیر آن بر ارزش ها، نگرش ها، و دستاوردهای دانشجویان به سرعت شکل گرفت و با دغدغه های عملی استادان و مدیران دانشگاه و نیز علاقه به درک تاثیر حرفه ای پژوهشگران برجسته بر همکاران و دانشجویان، تقویت شد. تحقیق جامعه شناختی در این حوزه با تحقیق روان شناسانی که تالیفات گسترده ای درباره تاثیر ـ یا عدم تاثیر ـ کالج بر دانشجویان انجام داده اند، همسویی دارد (نگاه کنید به فِلدمن و نیوکامب، ۱۹۷۰).
این علاقه به مطالعه زندگی دانشجو، جدیدترین دغدغه مهم در کنار بررسی علل تشویش و آشفتگی دانشجو است که البته این دو با هم همسویی و هم پوشانی دارند. نوشته های مرتبط با ناآرامی های دانشجویی که از حس رو به رشد بحران دانشگاهی در سال های پس از ۱۹۶۴ سرچشمه گرفت، به صورت موج هایی از پس درگیری های پی در پی در محیط های دانشجویی به صحنه آمد و چون جدال گروه ها در قلم آنان بروز می کرد، آن را بیشتر به سوی ایدئولوژی چرخانده اند و کمتر به تحقیق و پژوهش روی آورده اند. حتی ممکن است این رغبت یک مبنای دانشگاهی خلاقانه و ثابت نیز در جامعه شناسی سیاسی پیدا کند؛ برای مثال، در مطالعه تطبیقی جنبش های دانشجویی (لیپسِت، ۱۹۶۶؛ مارتینللی کاواللی، ۱۹۷۰) و در مطالعه زندگی دانشجویی در ارتباط با سازمان و اداره دانشگاه و کالج (یاماموتو، ۱۹۶۸؛ کرویت بوش و مسینجر، ۱۹۷۰). اما کنش دانشجویی ستیزه جویانه یک پدیده به شدت سیال و فرار است ـ شاهد آن، سکوت و آرامش نسبی ۱۹۷۱-۱۹۷۰ ـ و تحقیق دانشگاهی درباره آن کماکان متزلزل و بی پشتکار باقی مانده است. موضوع پژوهشی که زمانی اوج می گیرد که اخبار دانشجویی، صفحه های نخست روزنامه ها و سرخط خبرها را به خود اختصاص داده باشد، اگر اخبار دانشجویی دوباره به صفحه های پایانی و کنار نیازمندی ها پس بنشیند و یا به عنوان مشکلات صنفی دانشگاهی ذیل مسائل مالی یا حقوق اعضای هیئت علمی مطرح شود، بعید نیست به همان سرعت نیز فروکش کند.
ورای این دو سیر اصلی پژوهش که هرکدام روی دانشجویان متمرکز است، شاید بتوان به دو تلاش دیگر نیز اشاره کرد که به طریقی در کانون توجه بوده اند: یکی مطالعه «انسان دانشگاهی» یا آموزش عالی به مثابه یک حرفه است. در این حوزه پژوهش های اولیه لوگان ویلسون را داریم که در بالا به آن اشاره شد؛ همچنین، اندیشه ها و تاملات رایزمن در مورد رشته های دانشگاهی به مثابه گروه های قدرت (۱۹۵۶)؛ تلاش های لازارسفِلد و تایِلِنز در کتاب «ذهن آکادمیک»، برای مطالعه احوال دانشمندان علوم اجتماعی در زمان بحران (۱۹۵۶)؛ تاملات کپلاو و مک گی درباره بوالهوسی های بازار آکادمیک (۱۹۵۸)؛ تعیین حدود و ثغور جان دی. دونوان در کتاب «انسان دانشگاهی در کالج کاتولیک» (۱۹۶۴)؛ و اثر اخیر منتشرنشده تالکوت پارسونز و جرالد ام. پلات با عنوان «حرفه آکادمیک امریکایی»، نمونه هایی از تلاش های ارزشمند در این حوزه هستند. در سایر کشورها نیز کار در این حوزه ها در جریان است؛ برای مثال، تحقیقات گسترده انجام شده در اواسط دهه ۱۹۵۰ در آلمان غربی که در اثر پلسنر (۱۹۵۶) گزارش شد و مطالعه هالسی و ترو درباره انسان آکادمیک در بریتانیا، نمونه هایی از تلاش های انجام شده در خارج هستند. بیشتر کارهای انجام شده درباره این موضوع، به لحاظ مفهومی ناظر به مقاصد خاص و تعمیم ناپذیر(۱۵) بوده اند، اما چون اینک جامعه شناسی مشاغل و حرفه ها به شکل پررونقی در جریان است، مطالعه انسان آکادمیک می تواند به گونه ای موثر علیه این ادبیات ناظر به موارد خاص، نقش ایفا کند؛ برای مثال، در کشمکش بین گرایش حرفه ای و گرایش بوروکراتیک، و تنش های عام در نقش های انسان حرفه ای در سازمان های پیچیده (کلارک، ۱۹۶۶).
دومین مسیر فرعی مطالعات مورد بحث، سازمان آموزش عالی را به عنوان واحد پژوهشی خود انتخاب می کند. در اینجا محورهای مفهومی، از تالیفات مرتبط با نظریه سازمان گرفته شده اند که تمام علوم اجتماعی و حوزه جامعه شناختی سازمان های پیچیده درخدمت آن بوده اند. آثار مربوط به این حوزه شامل مطالعه معماهای کالج های در باز(۱۶) (کلارک، ۱۹۶۰)، تحلیل اهداف دانشگاهی (گراس و گرامبش، ۱۹۶۸)، خلق چشم اندازهای تازه درباره اقتدار دانشگاهی، ازجمله خرده فرهنگ مدیران (لانسفورد، ۱۹۷۰؛ بالدریج، ۱۹۷۱)، کشمکش های کالج های دولتی تجربه گرا (رایزمن، گاسفیلد و گامسون، ۱۹۷۰)، و تحلیل تحولی شخصیت سازمانی و خودباوری نهادی (کلارک، ۱۹۷۰) است. مطالعات سازمانی به طور عام، مطالعاتی موردی هستند که بیشتر به جست وجو و اکتشاف معطوفند تا بررسی اعتبار فرضیه ای خاص. این مطالعات که از لحاظ دقت و سختگیری با هم تفاوت دارند، در چارچوب کارهای ژورنالیستی و تالیفات مدیران و دانشجویان آموزش عالی قرار می گیرد که در سبک و قصد خود جامعه شناسانه نیستند.
این خط سیر مطالعاتی در یک سطح فراگیرتر به سازمان های مجموعه کالج ها و دانشگاه ها ازجمله نظام های ملی آموزش عالی بسط می یابد. در اینجا ژوزف بن دیوید، جامعه شناس اسرائیلی، با مقاله های ماهرانه و بحث برانگیز خود درباره تاثیر تمایزات ساختاری عمده در میان نظام های جوامع صنعتی از حیث انعطاف پذیری، خلاقیت، ابتکار، و تغییر، توجه ما را برمی انگیزد (بن دیوید، ۱۹۶۲). رایزمن تمایل به تقلید و روش تنظیم رتبه ای نظام آموزشی امریکا را به صورت یک حرکت منظم مارپیچی به تصویر می کشد (رایزمن، ۱۹۵۶)، و جنکز و رایزمن، در چارچوب یک توصیف پردامنه از تنوع کالج ها و دانشگاه ها در نظام آموزشی امریکا، به قدرت رسیدن پژوهشگران و دانشمندان حرفه ای را انقلاب دانشگاهی بنیادین عصر حاضر می نامند (جنکز و رایزمن، ۱۹۶۸). هرازگاهی نیز مطالعات موردپژوهی روشنگرانه ای در خارج از کشورهای پیشرفته انجام می شود که نمونه آن، تحلیل آموزش و جایگاه اجتماعی در کشور غنا، اثر فیلیپ فاستر است (فاستر، ۱۹۶۵). یک پیشینه تالیفی آموزشی درباره نظام های ملی در دهه ۱۹۶۰ به سرعت نضج گرفت، اما بخش عمده آن در محدوده موضوعات کلی، همچون نیاز به نیروی انسانی، توسعه کمّی آموزشی و برنامه ریزی ملی باقی ماند. بررسی نظام های ملی آموزش عالی، حداقل اطلاعات پایه درباره تعداد روبه افزایشی از نظام های آموزش عالی در جهان را فراهم کرده است که به شیوه ای تطبیقی گردآوری شده اند و مبانی لازم را برای پژوهش های تطبیقی مفهوم محور فراهم می کنند.

نظرات کاربران درباره کتاب جامعه‌شناسی آموزش عالی