کتاب گفتمان میان‌رشته‌ای دانش
مبانی نظری، گونه‌شناسی و خط‌مشی‌هایی برای عمل در آموزش عالی

گفتار اول شامل سه فصل است. فصل اول «چیستی و فلسفه میان رشتگی» نام دارد. در این فصل، سعی بر آن بوده است تا با برشمردن تعاریف و نظرگاه های علمی مختلف از «رشته» و «رشتگی»، به تعریفی جامع و مانع از «میان رشته» و «میان رشتگی» برسیم. افزون بر آن، در این فصل کوشش شده است، فلسفه پیدایش و گسترش گفتمان میان رشته ای مورد بحث و کنکاش قرار گیرد. پایان فصل نیز به تبیین عمده ترین مزیت هایی که برای فعالیت های میان رشته ای عنوان شده، اختصاص یافته است. در فصل دوم، یعنی «گونه شناسی میان رشتگی»، گفتمان میان رشته ای در چارچوب دو دسته اصلی «رویکردها» و «گونه ها» توصیف و تشریح شده است. در مبحث رویکردها، به پنج رویکرد اصلی پیرامون میان رشتگی اشاره شده است. در مبحث گونه شناسی، پرکاربرد ترین گونه های میان رشته ای در قالب هفت گونه اصلی تشریح شده اند. فصل سوم اثر، «سیر تکوین میان رشته گرایی» نام دارد که در آن تلاش شده است تاریخچه پیدایش و سیر تکوین و تکامل این گفتمان و عمده ترین تحولات تاریخی -که فعالیت ها، دوره ها و برنامه های آموزشی و درسی میان رشته ای در ساختارهای آکادمیک و نهادهای آموزشی و پژوهشی پشت سر گذاشته اند- در قالب هفت دوره تاریخی تقسیم و تبیین شوند.

از عصر روشنگری تا اواسط قرن گذشته، اهم تلاش ها و کوشش ها در نظام های آکادمیک و موسسات آموزش عالی، گسترش تخصص ها، واگرایی حرفه ای و بسط ساختارهای سازمان یافته دانش و رشته های جدید بوده است. در حقیقت، «رشتگی» و رویکردهای «رشته ای»، گفتمان غالب عصری بود که ارتباطات، تعاملات و تغییرات اجتماعی خطی و پیش بینی پذیر تصویر می گردید و نهاد دانشگاه نهادی تخصصی تعریف و شناخته می شد که در پیوند با نهاد دولت سعی در تحقق انتظارات، نیازها و منویات آن داشت؛ از این رو، رشته های تخصصی به مثابه جزایری استراتژیک و دارای ویژگی ها و خصلت های منحصربه فرد، ارزش و اعتباری بی بدیل داشتند و به طور روزانه نیز ترویج و گسترش می یافتند.
اتفاقات زندگی بشری در یکصدساله اخیر و تحولات اجتماعی و علمی سه دهه گذشته به شدت از بسته شدن مرزها میان ساختارهای انتظام یافته و شناخته شده دانش (رشته ها) و ثبات و مرزنابرداری آن ها جلوگیری کرد و موجب ارتباط و تعامل میان قلمروها و حوزه های محتلف گردید و زمینه انتقال، جابجایی و تبادل مفاهیم، نظریه ها، ساختارها، مهارت ها و روش های رشته ای و تخصصی به سایر قلمروهای دانش و رشته را فراهم آورد. از این رو، رشته ها نیز مرزبردار شدند. امروزه، حتی کیفیت و ماهیت تکامل، و دوام و قوام آنها نیز به کیفیت و نوع روابط و مناسباتی بستگی دارد که با محیط و عناصر پیرامون شان برقرار می کنند.
در این مجال، صحبت از انتقاد و خرده گیری بر تفکر و رویکرد های حاکم بر ساختارهای رشته ای و موضوع محور نیست، همان طور که قصد تحسین و یا ترویج بی پروا و بی حساب از رویکردهای بدیل آن نیز وجود ندارد. چه، در شرایط کنونی نیز مدل های مبتنی بر رشتگی و ساختارهای سازمان یافته دانش در اکثر دانشگاه ها و مراکز علمی و پژوهشی حاکم اند و بخش اعظم منابع، امکانات و تسهیلات، مصروف رشد و تقویت این ساختارها می شوند. به عبارت دیگر، همان گونه که صاحب نظران میان رشتگی می گویند، نمی توان میراثی را که از طریق رشته های مختلف خلق شده است نادیده انگاشت؛ زیرا هنوز نمی توان بی محاسبه همه مرزها را برداشت؛ چرا که در دانش، علم و همچنین در زندگی واقعی با مشکلات و مسائلی مواجه خواهیم شد که پیامدهای آن محاسبه ناپذیرند. چه، میان رشتگی نیز هیچگاه مدعی و درصدد حذف ساختارهای رشته ای نبوده و نیست. به گفته بوکر (۱۳۸۷)، «میان رشتگی تنها در صورت درک شناخت رشته های متفاوت و مجزا معنی پیدا می کند».
با وجود این، گرچه رویکردها و گونه های مختلف میان رشته ای براساس دانش، نظریه ها، تخصص ها، مهارت ها و روش های گفتمان رشته ای حیات می یابند، لیکن با آنها متفاوت هستند. گفتمان میان رشته ای دانش، برآیند پیچیدگی مسائل و غیرخطی بودن روابط و مناسبات اجتماعی میان حوزه های مختلف معرفت است که مطالعه، تحلیل و شناخت آنها با ابزارها و چشم اندازهای رشته ای بی نتیجه و بی فایده است. این بدان معنی است که میان رشتگی اگرچه از روابط درونی دانش ، نظریه ها، روش ها و الگوهای جدید ارتباطی میان رشته ها و ساختارهای رشته ای شکل می گیرند، اما از ظرفیت ها و خصلت هایی برخوردارند که آنها را به صورت یک گفتمان غالب معرفی می کنند.
اما میان رشتگی چیست؟ از چه فلسفه ا ی برخوردار است؟ چه ابعادی دارد؟ ظرفیت ها و خصلت های آن کدامند؟ چه مزیت ها و فوایدی دارد؟ و چرا و چگونه به صورت یک گفتمان مسلط مطلوبیت پیدا کرده است؟ این پرسش ها و ده ها پرسش دیگر بهانه های مناسبی هستند تا بتوان در مورد پدیده مهمی به نام «میان رشته گرایی» تامل و تعمق کرد.

چیستی و ماهیت میان رشتگی

دامنه و نوع تعاریفی که از میان رشتگی(۱۲) وجود دارد بسیار وسیع است و این واژه در اواسط قرن گذشته تاکنون، فراتر از یک رویکرد و یا تفکر تعریف شده است. به عبارت دیگر، همچنان که جولی تامپسون کلاین(۱۳) (۲۰۰۴)، می گوید، میان رشتگی نوعی فلسفه، روش شناسی، مفهوم، فرایند، شیوه تفکر، طرز تفکر انعکاسی و یا ایدئولوژی واکنشی(۱۴) تعریف شده است. به منظور شناخت و فهم دقیق تر و علمی تر از میان رشتگی و ماهیت آن، ناگزیر از توصیف، تبیین و ارائه تعریف دقیق تر و جامع تری از رشته و ابعاد و خصلت های رشتگی(۱۵) هستیم.

الف: رشته و رشتگی چیست؟

رشتگی، ساختار معرفتی حاکم بر سیاست ها، فرایندها و شیوه های آموزشی و پژوهشی دو قرن اخیر است که به مثابه گفتمانی مسلط بر نهادهای سازمانی تولید دانش و عرضه آموزش نظیر «دانشگاه» حکمفرما بوده است. بنیان معرفتی این گفتمان که قریب به چهار قرن پیش، از فلسفه و اندیشه دکارتی منشا می شود، از قرن نوزدهم در فضاهای آکادمیک رسمیت پیدا کرد و گسترش و رشد جنگل واره ای آن تا دهه هفتاد قرن بیستم تداوم پیدا کرد.(۱۶) به قولی مشهور، این گفتمان از یک سو ثمره و موجَب دانشگاه مدرن است و از سوی دیگر، موجد و موجِب دوام، قوام و گسترش آن. با وجود این، رشته ها هر کارکردی که داشته باشند، شکل گیری و بسط آنها نتیجه وجود مجموعه ای از مسائل و پدیده های اجتماعی، تفاوت در رویکردهای شناخت شناسی و روش شناختی، و از همه مهم تر، به دلیل محدودیت های نهفته در ساختارهای رشته های موجود در شناخت، فهم و حل مسائل و موضوعاتی است که به تدریج حادث می شوند. اگرچه هم اکنون نیز رشته ها در بسیاری از ساختارهای مدیریتی مورد توجه و قابل اعتنا هستند، لیکن اعتبار، تسلط و مطلوبیت گذشته خود را از دست داده اند.
در ادبیات نظری مربوط به میان رشتگی، اصطلاح «رشته های سنتی»(۱۷) به جای «رشته» استعمال بیشتری دارد. شاید ساده ترین تعریفی که می توان از «رشته» ارائه داد، همان تعریفی است که از منظر برنامه ریزی آموزشی و درسی در فضاهای سازمانی آموزش عالی مطرح است؛ ساختارهای منظم و سازمان یافته دانش که به طور تاریخی و متعارف حول مجموعه ای مشخص از مسائل و موضوعات متمرکزند مانند فلسفه، تاریخ، الهیات، فیزیک و یا ریاضیات؛ از این منظر، رشته ها عبارتند از حوزه های مشخصی از ساختارهای انتظام یافته و منظم دانش که هر کدام بنا به ماهیت و سهم خویش با طرح پرسش های مشخص و تخصصی به شناسایی و فهم جزئی خاص از پدیده ها، مسائل، موضوعات و ارائه چشم اندازهای مشخص می پردازند. چه، رشته ها بازتاب ساختار های اجتماعی، پدیده های فرهنگی، و ظهور تفاوت ها در دیدگاه های معرفت شناختی به پدیده های اجتماعی و فرهنگی هستند. فلسفه و بافتار هر رشته علمی متاثر از پیش زمینه های معرفت شناختی، بافتارهای فرهنگی و بسترهای اجتماعی است که بر آن محاط است و با ایجاد تغییر و تحول در این مولفه ها، رشته ها نیز متغیر و متحول می شوند.
باوجود این، ارائه تعریفی مورد اجماع از «رشته» و «رشتگی» به سادگی میسر نیست. صاحب نظران و نظریه پردازان مختلف تعاریف و جهت گیری های نظری گوناگونی درباره «رشته» داشته اند. لِنوآیر(۱۸) (۱۹۹۳/۱۳۸۷)، برپایه نظریه «رژیم های حقیقتِ» فوکو(۱۹)، رشته ها را ساختارهای حیاتی برای نظام مندی، ساماندهی و گردآوری فعالیت های اجتماعی و سازمانی تصویر می کند که گفتمان یکپارچه و اعمال قدرت مشروع به آنها وابسته هستند. ریگر (۲۰۰۴)، رویکرد «رشته ای»(۲۰) و «تک رشته ای»(۲۱) را دوره ها، برنامه ها، مطالعات و پژوهش هایی می داند که در آنها به یک تخصص خاص و مجرد اقناع می شود. رشته ها با تمرکز بر درک پدیده هایی خاص از طریق مجموعه ای از مفاهیم و اصطلاحات مشترکی که حوزه ای را برای حفظ دانش این پدیده توسعه می دهد، انسجام می یابند (بوکر،۱۳۸۷). از نظر برازو (۱۳۸۷)، «رشته عبارت است از مسیری مشخص به سوی شرح و بسط مجموعه ای از واقعیت های قابل مطالعه، که چشم انداز، روش ها و قوانین خاصی دارد». شاموی(۲۲) و دیویدو(۲۳) (۱۹۹۱، نقل از گود ۱۳۸۷) می گویند، «رشته ها نه تنها منابع دانش هستند، بلکه اشکال زندگی هم هستند». علاوه بر آن «رشته ها منابعی برای مشروعیت بخشی به قدرت و تخصص متخصصان رشته ها می باشند» (کلاین، ۱۹۹۰).
از منظر روش شناسی، رشته ها با طرح مجموعه ای از فرضیات یا «حدس و گمان های آگاهانه» و «مفروضات»(۲۴) و با استفاده از روش ها، الگوها و ابزارهای خاص دست به بررسی، مطالعه و آزمایش می زنند تا به هدف نهایی خود که شناخت علمی و روشمند اجزای هستی، اجتماع، انسان و پدیده های پیرامون آن و نیز ساختن مجموعه ای از دانش های جدید اعم از «واقعیات»(۲۵)، «مفاهیم»، «اصول» و «نظریه ها» است، دست یابند. رشتگی، گاهی اوقات چنان به جزئی نگری و تخصص گرایی متمایل می شود و به اجزاء محدود و مشخصی از پدیده ها، پرسش ها و موضوعات متمرکز می شود که در فضاهای سازمانی آموزش عالی به «گرایش»(۲۶) موسوم و مرسوم است.
از نظر روان شناسان و جامعه شناسان، رشته ها هویت ساز و هویت بخش هستند. رشته ها باعث می شوند در فضاهای دانشگاهی و محیط های حرفه ای، فرهنگ های خاص و مشخص شکل بگیرد و افراد با رشته دانشگاهی که در آن مشغول هستند یا فارغ التحصیل شده اند هویت سازی کنند. بنابراین، رشته ها و ساختارهای سازمان یافته دانش خصلت ها، مزایا و معایب خاص خود را دارند. تامس کوهن(۲۷) (۱۹۷۰، به نقل از لاتوکا)، چارچوب شناختی رشته را مشتمل بر سه ویژگی و مولفه اصلی می داند:
۱. «نظریه اصولی» (تعمیم ها)؛
۲. «مدل ها و تمثیل های ایده آلی» (مثال های انتزاع شده از موارد واقعی، برای توصیف ایده آلی پدیده ها)؛
۳. و «مثال ها» (نمونه های خاص از تعمیم ها و مدل ها). کوهن معتقد است که تفاوت رشته ها تنها در روش های مورد استفاده آنها برای تعمیم نیست، بلکه مثال هایی که برای تبیین این تعمیم ها به کار می رود و همچنین رابطه آنها را نیز شامل می شود.
به زعم جنکینز (۱۳۸۴) هر رشته ای را آن چیزهایی تشکیل می دهند که پردازندگان به آن رشته از انجام آن منع شده اند؛ از این رو، هر رشته را مجموعه ای از محدودیت های حاکم بر اندیشه و تخیل می سازد. به نظر بوکر (۲۰۰۳/۱۳۸۷)، رشته ها اغلب از طریق ساختارهای اجرایی خود تعریف می شوند. حوزه هایی که دارای گروه های آموزشی (دپارتمان ها)، برنامه های فارغ التحصیلی و انجمن های حرفه ای اند به منزله رشته شناخته می شوند. از نظر وی، به طور کلی ویژگی ها و خصلت های میان رشته ای را می توان در موارد ذیل خلاصه کرد.
۱. هر رشته دارای گذشته، حال و آینده است و به اعضا ی در حال فعالیت خود هویت می بخشد.
۲. رشته ها دارای واژگانی خاص و اصطلاحاتی تخصصی هستند که ارتباط دقیق را امکان پذیر می سازند.
۳. رشته مجموعه ای از سوالات کلیدی دارد که باعث پیشبرد تحقیق در آن می شود.
۴. رشته مجموعه ای از روش ها یا راهبرد های تفسیر دارد.
درسل(۲۸) و مارکوس(۲۹) (۱۹۸۲)، هر رشته را دارای پنج مولفه اصلی می دانند:
۱. مولفه بنیادی (شامل فرضیه ها، متغیرها، مفاهیم، اصول، و ارتباطات رشته)؛
۲. مولفه زبانی (زبان نمادین که اجزا در آن تعریف می شوند و روابط مورد کاوش قرار می گیرند)؛
۳. مولفه تلفیقی (جستجو از فرایندهای اساسی که رشته حول آنها توسعه می یابد)؛
۴. مولفه ارزشی (تعهد به اینکه چه چیزی باید مورد مطالعه قرار گیرد و چگونه این مطالعه باید انجام شود)؛
۵. و مولفه ربطی (رابطه رشته با دیگر رشته ها).
سالتر و هیرن (۱۹۹۶، نقل از زوستاک) مهم ترین ویژگی های رشته را در مولفه های اصلی زیر عنوان کرده اند:
۱. مجموعه ای از پدیده ها که باید مورد بررسی قرار گیرند: هر رشته یک موضوع خاص را کانون توجه خود قرار می دهد. برخی اوقات این موضوع برحسب تعداد مشخصی از پدیده ها به صورت معین تعریف و گاهی تعریف کلی تری از آن ارائه می شود؛ مثل مطالعه انسان در انسان شناسی. حتی زمانی که رشته تعریفی کلی دارد، موضوعات مشخصی وجود خواهند داشت که بیشتر در کانون توجه قرار گیرند.
۲. مجموعه ای از نظریه های در حال بسط: هر رشته ای در هر مقطع زمانی، مجموعه ای از نظریه هایی را در بر دارد که در سطحی گسترده پذیرفته شده اند. بخش عمده تحقیقات صورت گرفته به گسترش این نظریات و بررسی کاربردهای آنها اختصاص می یابد. این نظریه ها، در بسیاری از موارد با هم ترکیب می شوند و یک الگوی فراگیر (گاهی به همراه شیوه های مربوط به خود) را تشکیل می دهند که ممکن است روند تحقیقات در آن رشته را برای چند دهه در جهتی خاص هدایت کند.
۳. مجموعه ای از روش و یا روش های انتخاب شده: بسیاری از رشته ها تنها از یک روش تحقیق استفاده می کنند. برخی دیگر دو یا سه روش مجزا را ترجیح می دهند، اما هیچ یک از آنها پذیرای تمامی روش های به کار گرفته شده از سوی محققانی نیستند که از آنها نام خواهیم برد. در این زمینه، برخی از رشته ها نه تنها فقط از یک روش خاص استفاده می کنند، بلکه «ابزارها» و «فرآیند های» کاملاً تعریف شده ای را به کار می گیرند.
۴. یک «جهان بینی»: اگرچه اتفاق آرا بر این است که رشته ها را با یک جهان بینی متمایز می توان تعریف کرد، اما در مورد مولفه های یک جهان بینی رشته ای، توافق نظر اندکی وجود دارد. عدم توافق در اینجا، به عدم توافق در هدف و رویه میان رشتگی می انجامد.
باوجود این، امروزه، ساختارها و قلمروهای رشته ای نیز، به شرایط محیطی و اجتماعی حساس هستند و بسیاری از آنها، ساختار و ماهیتی انعطاف پذیرتر پیدا کرده اند. به سخن دیگر، با همگانی شدن امر «تغییر» در تمامی ساختارها، لایه ها و مولفه های اجتماعی، امروزه رشته های سنتی نیز مانند گذشته به معرفت شناسی و یا روش شناسی خاص، واگرا و واحد پای بند و متکی نیستند. در حقیقت، کنشگران آنها حتی اگر هم بخواهند، نمی توانند دوام و بقا یابند. اکنون از کسانی که در یک رشته خاص فارغ التحصیل می شوند انتظار می رود دانش و آگاهی های میان رشته ای داشته باشند که بر دامنه و مجموعه متنوعی از نظریه ها و تجارب معرفتی و روشی استوار باشد تا با دیدی انتقادی شرایط موجود را با دانش های موجود تطبیق دهند.
بنابراین، همانگونه که بوکر (۲۰۰۳/۱۳۸۷) می گوید، این ادعای به ظاهر روشن که دپارتمان های سنتی مثل تاریخ از آنهایی تشکیل شده اند که همه از حوزه تاریخ تغذیه می شوند جای پرسش خواهد داشت. امروزه آنچه به منزله محتوا در یک رشته شناخته می شود پیوسته در حال تغییر است. تغییرات در یک رشته مانند تاریخ با تداومِ اقتباس موضوع، روش و استراتژی ها از رشته های دیگر (مانند علوم سیاسی، ادبیات، انسان شناسی، باستان شناسی و...) رخ می دهند. بنابراین، مرزهای رشته ای نیز سیال و انعطاف پذیر تر شده اند و با وام گیری از همدیگر تغییر می کنند. به گفته رولاند(۳۰) (۲۰۰۲/۱۳۸۷)، پیشرفت مستلزم این است که پا را فراتر بگذاریم، حیطه های دیگر را تجربه کنیم و قدم در قلمرو ناشناخته ها بگذاریم. تعامل نزدیک میان رشته ها یکی از این راه ها برای به چالش کشیدن مرزهای رشته ای و قدم گذاشتن در محدوده ای فراتر از آن است.

دیباچه پژوهشکده

رویکردها و فعالیت های میان رشته ای در دهه های اخیر در سیاستگذاری های علمی، آموزشی و پژوهشی جوامع مختلف مورد توجه و اشتیاق عمومی بوده است. یکی از مهمترین و اصلی ترین دلایل گرایش به چنین رویکردها و فعالیت هایی را می توان پیدایش و ظهور پدیده ها و مسائل اجتماعی پیچیده ای عنوان کرد که اجتماعات امروزی و شهروندان آن در ابعاد مختلف اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و علمی با آن مواجه اند. با وجود این، در اجتماعات و محیط های علمی مختلف نوع مواجهه و کم و کیف استقبال از رویکردها و فعالیت های میان رشته ای متفاوت و متغیر است. چه اینکه، عمده مقاومت ها در برابر این رویکردها و فعالیت ها از سوی کنشگران و حامیان رویکردها و دانش های رشته ای و موضوع محور ناشی می شود.
میان رشتگی برای توصیف و تبیین سطح وسیعی از فعالیت های علمی، پژوهشی و آموزشی بکار برده می شود که کنشگران و متخصصان دو یا چند رشته علمی در ارتباط با شناخت، فهم و تحلیل یک پدیده، موضوع و یا مسئله پیچیده و واقعی با یکدیگر همکاری می کنند. به سخن دیگر، فعالیت های میان رشته ای زمانی معنا پیدا می کنند که شناخت و فهم دقیق و درست پدیده یا مسئله ای از ظرفیت و دانش یک رشته و یا تخصص خاص خارج باشد. نکته مهم تر اینکه، میان رشتگی به معنی گردهمایی و تلفیق مصنوعی و تحمیلی دانش، نظریه ها، مفاهیم، تخصص ها و روش های دو یا چند رشته علمی، و یا جمع آوری و التقاط داده های مختلف با یکدیگر و یا آمیزش چشم اندازهای رشته های مختلف به منظور دستیابی به یک تلفیق استعاره ای نیست، بلکه به معنی ایجاد ارتباط و تلفیق هدفمند و روشمند دانش، مفاهیم، مهارت ها و روش های رشته های مرتبط پیرامون مسئله و یا موضوع پیچیده و واقعی است که مستلزم شناخت و فهم جامع و تحلیل درست آن است. از سوی دیگر، فعالیت های میان رشته ای استقلال آکادمیک و هویت های حرفه ای رشته ها را محترم می شمارند و متناسب با موقعیت فعالیت و نوع مسئله و موضوع مورد نظر برای آنها جایگاه، اعتبار و ایفای نقش قائل هستند.
با توجه به اهمیت موضوع و علمی بودن بحث مطالعات میان رشته ای، پژوهش در این حوزه یکی از سیاست ها و برنامه های اصلی مطالعاتی و پژوهشی سه سال اخیر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی بوده است. این پژوهشکده از استاد ارجمند جناب آقای دکتر محمدباقر خرمشاد، معاون محترم فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، به دلیل حمایت های علمی از مباحث میان رشته ای و پشتیبانی از پژوهشکده در تحقق و اجرای برنامه های علمی و مطالعاتی در این زمینه سپاسگزار است. امید می رود استادان، دانشمندان و پژوهشگران کشور، به ویژه کنشگران علوم انسانی، با تدبیر و تدبر به بررسی و مطالعه ابعاد مختلف حوزه بسیار مهم و حیاتی مطالعات میان رشته ای بپردازند، نقاط قوت و فرصت ها را تقویت کنند، آسیب ها را بشناسند، به رفع آنها همت گمارند و خلاء های آن را با تلاش و کوشش و تولید دانش و اندیشه پر سازند. چه اینکه، ایران امروز با پشتوانه فرهنگی و تمدنی غنی و قوی، و با پایبندی به اسلام به عنوان دینی پویا که انتظار می رود در قرن جدید ایفای نقش کند، بیش از دیگران به مطالعات و رویکردهای میان رشته ای در پژوهش و آموزش نیازمند است.
اثر پیش رو، با عنوان «گفتمان میان رشته ای دانش» از پروژه های پژوهشی در زمینه مطالعات میان رشته ای است که توسط یکی از پژوهشگران پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی انجام شده است. افزون بر اجرای طرح های پژوهشی و مطالعاتی در این زمینه، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری بر مبنای نیازسنجی از دستگاههای اجرایی اعم از سازمانها، وزارتخانه ها و مجامع علمی به سیاستگذاری، طراحی و تدوین برنامه دویست و بیست رشته جدید میان رشته ای اقدام کرده است که هم اکنون بخش عمده ای از آنها به اتمام رسیده و آماده اجراست. به اعتقاد بسیاری از کنشگران، استادان، پژوهشگران و همکاران طرح های میان رشته ای، اقدام مزبور می تواند یکی از برنامه ها و سیاست های اساسی و کلان دوره اخیر ایران در زمینه آموزش عالی ارزیابی شود. امید است کوشش ها و برنامه های علمی و پژوهشی این پژوهشکده در عرصه های مختلف علمی، فرهنگی و اجتماعی و در سطوح و لایه های مختلف جامعه دانشگاهی، زمینه توسعه و شکوفایی را فراهم آورد و بتواند در فرآیند شکل گیری گفتمان بومی توسعه متناسب با هویت ملی، ارزشها، نگرشها ، خواسته ها و بایسته ها به طور موثر ایفای نقش کند.

«تبیین» و «فهم» جزءـ جزء «هستی»، رسالت و ماموریت «رشتگی» است؛ چه، «تبیین» و «فهم» بخش ـ بخش «آن»، رسالت و ماموریت «میان رشتگی» است. «فرارشتگی»، به جای «تبیین» و «فهم» اجزاء و یا بخش هایی از «هستی»، معرفت به کلیت «آن» با همه عناصر، معادلات و پیچیدگی های موجود در آن است. «فرارشته گرایی»، «رشته گرایی» و «میان رشته گرایی» را پشت سر می گذارد و اقلیم های «شناخت» و مرزهای «دانش» را با بحران هستی شناختی مواجه می سازد. فلسفه و ذات «فرارشتگی» در پیچیدگی «هستی»، وحدت و کثرت دانش و رمزگونگی ما «انسان» ها نهفته است.

اگر نگاهی پارادایمی به گفتمان دانش و نظام شناختی آن داشته باشیم، تخصص گرایی الگوی رفتاری عصری بود که در آن «تاریخ»، فقط تاریخ بود، «روشنفکری»، میراث جامعه شناسان به شمار می رفت، «تفلسف»، در قباله فیلسوفان درآمده بود، دیوار «ریاضیات»، هر روز بلند و سخت تر می نمود، «علم»، مِلک طِلق استقراگرایان شده بود، «جدول و داده و رقم» نماد علمی بودن بود، و از همه مهم تر، «تخصص» و «مهارت»، «شناخت» را نمایندگی می کرد. در این عصر، «دانش» به مثابه نقشه ای شناختی ترسیم می گردید که عناصر و ارکان آن از مرزهای محصور و نفوذناپذیری برخوردار بودند و ارتباط میان آنها خطی و پیش بینی پذیر تصویر می شد. در حقیقت، تخصص گرایی نماد و نشان گفتمان دانش در عصر مدرن بود که می توان آن را با لفظ «رشتگی» تبیین کرد. گفتمانی که بیش از دو قرن مطلوبیت یافت و بر نظام دانش و نهاد دانشگاه حکمفرما بود.
رشتگی به مانند درختی مقدس بیش از حد فرسوده و کهنه شده بود؛ چه، خواسته ها و حاجت ها را نیز روا نبود. اگرچه رشته ها کماکان زیست داشتند، و گفتمان «بدیل» نیز بخشی از حیات و هویت خود را وامدار رشتگی بود، لیکن دیگر گفتمان مسلط و غالب نبود، بلکه در حال رسیدن به مرز اشباع و از دست دادن مطلوبیت بود. رشتگی نیز مانند هر «گفتمان» و «تمدنی»، مبدا و آغازی داشت، و به مقصد و فرجام (نه پایان!) خویش رسیده بود. در کشاکش چنین حوادثی، ساختار معرفتی جدیدی وارد صحنه شد. ساختاری که طی یک دهه در حوزه های نهادی تولید دانش و اجتماعات سازمانی آموزش ورود پیدا کرد و در کوتاه زمانی مطلوبیت عام و خاص یافت؛ آن چیزی است که به آن «گفتمان میان رشته ای دانش» اطلاق کرده ایم.
«میان رشتگی»، ساختار معرفتی نوینی است که از خصلت های زبانی و معرفتی خاص خویش برخوردار است و از روابط و مناسبات درونی میان عناصر و اجزای آن نظام شناختی، ساختار فکری، و قواعد اجتماعی گفتمان جدید دانش شکل گرفته است. به زبان دیگر، میان رشتگی برآیند پیچیدگی مسائل، چندوجهی بودن موضوعات، غیرخطی بودن روابط و مناسبات پیچیده میان پدیده ها و مسائلی است که مستلزم تبیین، تفهم و تحلیل آنها از طریق هم کنشی و تلفیق دانش، مفاهیم، روش ها، ابزارها و چشم اندازهای گوناگون رشته ای و علمی است. بایستگی میان رشتگی از فضاها، شرایط و موقعیت های پیچیده و رمزآلودی منشا می شود که بر فضاهای اجتماعی زیست انسان در عصر «ارتباطات»، جوامع «دانایی» و در دنیاهای «مجازی» حاکم است.
امروزه، تقریباً در تمامی حوزه های نهادی «دانش» و اجتماعات سازمانی «آموزش»، «میان رشته گرایی» بسط و گسترش یافته و به شکل اجتناب ناپذیری، مشخصه نوین شیوه تولید دانش و سیاستگذاری عرضه آموزش به شمار می رود. به یک اعتبار، به رغم واکنش ها و مقاومت های پراکنده، «فعالیت های میان رشته ای» امروزه مورد توجه و مطلوب نهادهای تولید و اشاعه دانش و نیز فضاهای سازمانی و اجتماعی آموزش هستند. فعالیت میان رشته ای یک نوع همکاری علمی و آکادمیک میان کنشگران و متخصصان دو یا چند حوزه و رشته علمی تعریف می شود که هدف های معین در ابعاد مختلف علمی، اجتماعی و فرهنگی را تعقیب و تامین می کنند. این بدان معنی است که اگرچه میان رشتگی متاثر از هم کنشی و تلفیق دانش ، نظریه ها، روش ها و الگوهای ارتباطی میان رشته ها و ساختارهای رشته ای است، و رویکردها و گونه های مختلف آن از روابط درونی میان رشته ها حیات می گیرند، اما از ظرفیت های ارتباطی و خصلت های زبانی مشخصی برخوردار است که آن را به صورت یک گفتمان مطلوب و مسلط معرفی می کند.
به لحاظ نظری، این گونه تفهیم می شود که تکوین و تکامل «میان رشتگی» در اجتماعات آموزشی و نهادهای علمی با جنبش ها و جهت گیری هایی چون پساساختارگرایی، پساتجددگرایی، پسااستعماری و جنبش های نسبی گرا و انتقادی دیگر متقارن است. به سخن دیگر، نسبت و پیوند میان رشته گرایی با نظریه ها و جنبش های نسبی گرای فوق از آنجا منشا می گیرد که این معرفت ها اساساً نسبت به ساختارهای سازمان یافته و انتظام بخش، رویکردی «انتقادی» و «ساخت شکن» دارند. باوجود این، چنانچه میان رشتگی را بتوان بر ساخت و بنیان نظری و معرفتی نظریات نسبی گرای فوق استوار و تحلیل کرد، پرسش های بحث انگیزی مطرح می شوند: مثلاً اینکه، پساتجددگرایانی که اساساً در امکان دستیابی به موفقیت ها و پیشرفت های انسانی برمبنای اصول و مبانی معرفتی و زبانی مشخص تردید می کنند و اساساً صحبت از مبانی و اصول علمی و روش شناختی را با تنقید و تشکیک مواجه می سازند، و در فضایی که اتهام اصلی متوجه اعتبار روش های علمی و روشمند بودن تحقیقات علوم انسانی و اجتماعی در دستیابی به دورنماهای فرهنگی و انسانی است، و یا در شرایطی که دایره تردیدها از مرزها و مبانی فلسفی عبور کرده و بر اعتبار علم سایه افکنده است، آیا می توان به سراغ میان رشتگی رفت؟
مخالفان ایده فوق، بر این عقیده هستند که مبانی معرفتی چنین نظریه هایی، به ویژه مباحثی که با جهت گیری های پساتجددگرایی ظهور پیدا می کنند، هنوز در آشفته بازاری از نقد و نظرها به سر می برند و، به رغم موفقیت نسبی در تشکیک و تنقید بنیان ها و مبادی ساختارهای انتظام بخش، هنوز نتواسته اند بدیل رفتاری و یا مدلی جایگزین را نمایندگی کنند. بنابراین، گفتمان مورد بحث را نمی توان صرفاً به جنبش ها و جریانات فکری معاصر نسبت داد و یا آن را محدود و منحصر به جریانات این چنینی و آن چنانی دانست. گرچه بسط و فراگیر شدن میان رشته گرایی با نظریه ها و جهت گیری های پسا مدرن معاصر و مقارن است، ولی ماهیت و جوهره اش فراتر از نگرش ها و جریانات معرفتی موجود است و آن را نمی توان به هیچ یک از آنها منحصر و محدود کرد. به یک اعتبار، تاریخ تکوین و تکامل گفتمان میان رشته ای دانش و کنش ها و روابط درونی میان عناصر آن را می توان با یکی از اصول بنیادین فلسفه یعنی «وحدت در عین کثرت و کثرت در عین وحدت» تشریح و تحلیل کرد؛ چه، میان رشتگی موکد و مروج «وحدت گرایی» و «کثرت گرایی» متقارن است و مدعی جامعیت در «شناخت»، پویایی در «فهم» و بهره وری در «عمل» است. به یک اعتبار، گفتمان میان رشته ای ضمن دعوت از قلمروها و اقلیم های مختلف دانش به گفت و گو و هم کنشی، استقلال و هویت هر یک را مغتنم و محترم می شمارد. بی درنگ، میان رشتگی در پی عاجز ماندن رشتگی در واکاوی، شناخت و فهم مسائل، فضاها و پدیده های عصر پیچیده تکوین و مطلوبیت یافته است. باوجود این، نباید این گونه تصور شود که متخصصان و کنشگران میان رشته ای از جزایری ناشناخته و یا اقلیم های بیگانه پا به عرصه های پژوهش و آموزش های میان رشته ای گذاشته اند؛ و یا این گونه تصویر گردد که آنها از ابتدا برای شناخت و فهم پاره ای از مسائل، موضوعات و قلمروهای معرفتی و نیز فضاها و محیط های خاص پرورش یافته اند، بلکه آنها کنشگران رشته ها و پژوهشگران موضوعاتی هستند که تغییرات، پیچیدگی ها و الزامات اجتماعی و محیطی عصر جدید را درک کرده و ساختارهای سازمان یافته دانش (رشته ها) را در شناخت، درک و تحلیل آنها ناکافی و ناکارآمد ارزیابی کرده اند. در حقیقت، آنها کنشگران قلمروها و پژوهشگران رشته هایی هستند که بر اثربخشی و بهره وری رشتگی و تخصص های خود تردید نموده و با آمیزش و تلفیق روشمند و هدفمند دانش، روش ها، تجارب، و تخصص هایشان درصدد شناخت، درک و تحلیل مطلوب وضعیت ها و موقعیت های پیچیده و پیش بینی ناپذیری هستند که امروزه بر محیط های اجتماعی، انسانی، فرهنگی، علمی، اقتصادی و سیاسی حکمفرما هستند.
باوجود این، و فارق از جهت گیری های معرفت شناختی، فعالیت های میان رشته ای در پنج دهه اخیر، در موقعیت ها و محیط های مختلف به طور متفاوت مورد استقبال قرار گرفته اند. به سخن دیگر، میان رشتگی، در بدو ورود به اجتماعات علمی و فضاهای سازمانی، با دو نوع واکنش و رویکرد مواجه بوده است. واکنش و رویکرد نخست، که مشتمل بر اکثریت است، «مشتاقانه و گرم» بوده است. به زعم طرفداران این رویکرد، در اجتماعات امروزی، شهروندان برای آنکه از عهده شناخت، فهم و تحلیل مسائل و مشکلات متنوع، پیچیده و متکثر برآیند، نیاز به توسیع در شناخت، تعمیق در فهم و تفصیل در ظرفیت تحلیل دارند. یافتن راه ها و پاسخ های مناسب و مطلوب در مواجهه با مسائل، و فهم و شناخت آنها در اولویت نیست، آنها باید توان و قدرت مشاهده و تجربه علمی، تجزیه و تحلیل هدفمند و انتخاب فعال و بهره ور از میان چشم اندازها و گزینه های معتنابه و متفاوت را در شرایط متغیر و در حال تحول داشته باشند. چه اینکه، فضاها و شرایط پیچیده و چندلایه اجتماعی عصر حاضر نیازمند «جامعیت» در شناخت، «صحت» در تجزیه و تحلیل و «وسعت» در کسب تجارب است.
افزون بر آن، طرفداران این رویکرد معتقدند که امروزه، ذهن های ساده نگر و تقلیل گرا ظرفیت و توانایی شناخت، فهم و تحلیل فرایندها، ساختارها، پدیده ها و محیط های پیچیده و چندوجهی را ندارند؛ بنابراین، چاره این است که نسبت به موضوعات، مسائل و فضاهای پیچیده، چندبعدی و چندظرفیتی ذهن ها و بینش های «میان رشته نگر» و «فرارشته جو» داشته باشیم؛ چراکه فضاها و بسترهای میان رشته ای و فرارشته گرا، صحنه به نمایش آمدن چشم انداز ها، دیدگاه ها، تجارب زیسته و دانش های متنوع، متکثر و جامع است. چه اینکه، در پاره ای از موارد، نظرگاه ها و اظهارنظرهای غیرتخصصی و غیرکارشناسی شده متعددی از طرفداران و حامیان فعالیت های میان رشته ای به وفور یافت می شود؛ این مسئله عمدتاً از سادگی در لفظ میان رشتگی و نادیده گرفتن ظرافت های مفهومی و پیچیدگی آن در عمل منشا می شود؛ به ویژه زمانی که کنشگران و مجریان آن تازه کار، غیرحرفه ای و کم تجربه باشند، ممکن است در فرایند کار و تداوم آن سرخورده و دلسرد شوند.
واکنش و رویکرد دوم، «منتقدانه و سرد» بوده است. واکنش و مقاومت این گروه که نسبت شان اندک و معدود است، عمدتاً از آنجا منشا می شود که به قواعد، قوانین و الگوهای رفتاری رشتگی عادت کرده و به آن خو گرفته اند. رشته ها و ساختارهای سازمان یافته دانش در بستر زمان و در دل تاریخ ریشه دارند و عمدتاً دارای مرزهایی سخت، و در پاره ای اوقات نفوذناپذیر هستند. در نتیجه، پذیرش میان رشتگی و مقبولیت آن در عمل همواره با نوعی از کشاکش و مقاومت های حرفه ای مواجه می شود. به یک اعتبار، برای این دسته از متخصصان و استادان رشته های مختلف ورود به فعالیت های میان رشته ای و هم نشینی با حوزه های انحصاری و تخصصی دیگر، تا اندازه زیادی مخاطره آمیز جلوه می کند. فعالیت میان رشته ای شجاعت علمی، تهور روشی و تبحر زبانی ویژه ای را می طلبد و متخصصان و استادان رشته های علمی برای مشارکت در فعالیت های میان رشته ای در اکثر مواقع مجبورند قواعد و مرزهای آکادمیک مرسوم و مانوس خود را بشکنند که این امر کاری سخت جلوه می کند. از این روست که یکی از موانعی که بر سر راه موفقیت فعالیت های میان رشته ای وجود دارد، فقدان گرایش حرفه ای پاره ای از اعضای هیئت علمی به همکاری های جمعی در خارج از تخصص و رشته خود است. آنها، اغلب رفتارهای کلیشه ای و قالبی از خود نشان می دهند و دانش، مهارت و روش رشته و حوزه تخصصی خود را برتر و ارجح می دانند و در بیان و اشاعه آن ابایی ندارند.
بنابراین، فعالیت میان رشته ای پیش و بیش از آنکه عملی فنی و تخصصی باشد، مقوله ای روانشناختی و فرهنگی- اجتماعی است؛ چراکه رشته و تخصص، قلمرو هویتی هر پژوهشگر و عضو هیئت علمی تلقی می شود؛ به خاطر این خصلت، عمدتاً آنها نسبت به رشته و تخصص خود تعصب دارند. مسئله فوق، به ویژه در فعالیت های میان رشته ای مرتبط با علوم انسانی، از حساسیت و شدت بیشتری برخوردار است و در بسیاری از اوقات مانعی برای همکاری های میان رشته ای میان کنشگران و اعضای هیئت علمی علوم انسانی و اجتماعی در امور پژوهشی، برنامه های آموزشی و تدریس گروهی می باشد. اساتید این دسته از رشته های دانشگاهی، در وفاداری به قواعد و قوانین رشتگی و مرزهای آکادمیک موضوع محور بیشتر تظاهر می کنند! و در پاره ای موارد جهت گیری های منتقدانه و متخالفانه می گیرند و مقابل رویکردهای میان رشته ای مقاومت نشان می دهند. به طور تاریخی نیز حوزه های باسابقه تر و جاافتاده تر علوم انسانی مانند فلسفه، متافیزیک، تاریخ، اخلاق و الهیات از جمله حوزه هایی هستند که بیشتر از سایر رشته های دانشگاهی در مقابل رویکردها و فعالیت های میان رشته ای مقاومت نشان داده اند. با گذشت زمان آنها نیز به تدریج تحلیل ورزانه به میان رشتگی نظر افکنده اند و به جریان این گفتمان نزدیک شده اند. نمونه آن پیدایش رشته های بین رشته ای در حوزه اخلاق مانند اخلاق پزشکی، اخلاق رسانه، اخلاق تجارت، اخلاق آموزش و... است. چه اینکه، امروزه این مباحث در قلمروهای اجتماعی و ساختارهای نهادی و سازمانی آموزش جدید و پرطرفدارند.
دربرگیرندگی و دامنه عمل در میان رشتگی موّسع است و به مسائل و موضوعاتی می پردازد که انسان و اجتماع انسانی در عصر «اطلاعات» و دنیای «مجازی» با آن مواجه است. از این رو پس از پنج دهه زیست نهادی و تجربه سازمانی، امروزه میان رشتگی با دانش واژه ها و اصطلاحات بجا و نابجای متعددی به کار برده می شود. دانش واژه هایی نظیر رشته های میان رشته ای، مطالعات میان رشته ای(۱)، برنامه های میان رشته ای(۲)، دوره های میان رشته ای(۳)، پژوهش های میان رشته ای(۴)، علوم میان رشته ای(۵)، رویکردهای میان رشته ای(۶)، گونه های میان رشته ای(۷)، تفکر میان رشته ای(۸)، میان رشتگی(۹)، میان رشته گرایی(۱۰)، تلفیق(۱۱) و... از عمده ترین آنها هستند که هریک به فراخور ماهیت موضوع، موقعیت متن، و جهت گیری نگارنده الزام آور خصلت ها، ویژگی ها و مصادیق متفاوتی هست. بنابراین، گفتمان میان رشته ای از ثبات واژه شناختی لازم برخوردار نیست و کاربرد و استعمال آن در موقعیت های مختلف فنی و تخصصی، مستلزم آگاهی حرفه ای و تدقیق معرفتی و موقعیتی است.
این اثر مشتمل بر ۴ گفتار و ۱۴ فصل است. گفتار اول که «میان رشتگی و گونه شناسی آن» نام گرفته است، شامل سه فصل است. فصل اول «چیستی و فلسفه میان رشتگی» نام دارد. در این فصل، سعی بر آن بوده است تا با برشمردن تعاریف و نظرگاه های علمی مختلف از «رشته» و «رشتگی»، به تعریفی جامع و مانع از «میان رشته» و «میان رشتگی» برسیم. افزون بر آن، در این فصل کوشش شده است، فلسفه پیدایش و گسترش گفتمان میان رشته ای مورد بحث و کنکاش قرار گیرد. پایان فصل نیز به تبیین عمده ترین مزیت هایی که برای فعالیت های میان رشته ای عنوان شده، اختصاص یافته است. در فصل دوم، یعنی «گونه شناسی میان رشته ای؛ رویکردها و گونه ها»، گفتمان میان رشته ای در چارچوب دو دسته اصلی «رویکردها» و «گونه ها» توصیف و تشریح شده است. در مبحث رویکردها، به پنج رویکرد اصلی پیرامون میان رشتگی اشاره شده است. در مبحث گونه شناسی، پرکاربرد ترین گونه های میان رشته ای در قالب هفت گونه اصلی تشریح شده اند. فصل سوم اثر، «سیر تکوین میان رشته گرایی» نام دارد که در آن تلاش شده است تاریخچه پیدایش و سیر تکوین و تکامل این گفتمان و عمده ترین تحولات تاریخی -که فعالیت ها، دوره ها و برنامه های آموزشی و درسی میان رشته ای در ساختارهای آکادمیک و نهادهای آموزشی و پژوهشی پشت سر گذاشته اند- در قالب هفت دوره تاریخی تقسیم و تبیین شوند.
گفتار دوم اثر، «مبانی نظری میان رشتگی» نام دارد که مشتمل بر سه فصل با عناوین «سیستم های پیچیده و نظریه وحدت دانش»، «نظریه پیچیدگی» و «نظریه آشوب» است. در فصل چهارم، با توصیف نظریه سیستم ها و نظریه سیستم های پیچیده و برشماری ویژگی های آن، کوشش شده است نظریه «وحدت دانش» تشریح گردد. در فصل پنجم، با عنوان «نظریه پیچیدگی»، به تبیین این نظریه و توصیف ویژگی های آن و نسبت آن با میان رشتگی و نظریه هایی همچون «آشوب» پرداخته شده است. در فصل ششم با عنوان «نظریه آشوب»، ضمن مفهوم شناسی این نظریه و برشمردن ویژگی های اصلی آن، تلاش شده است ارتباط و نسبت این نظریه با آموزش (عالی)، و فعالیت های میان رشته ای آموزشی و پژوهشی و نیز ارائه دستورالعمل های کاربردی مورد بحث و بررسی قرار گیرد.
گفتار سوم اثر حاضر، «ساختارها و پژوهش های میان رشته ای» نام گرفته است. این گفتار نیز مشتمل بر سه فصل است. در فصل اول این گفتار (فصل هفتم)، با عنوان «پژوهش های میان رشته ای»، ابتدا به ماهیت پژوهش های میان رشته ای و چیستی آنها پرداخته است. سپس با تشریح سطوح و رویکردهای پژوهش های میان رشته ای ادامه می یابد، و در ادامه، ضمن توصیف گونه های مختلف آن و ارائه خط مشی هایی برای طراحی یک پژوهش میان رشته ای، به مهارت های لازم و مورد نیاز برای پژوهشگران و کنشگران این سنخ از پژوهش ها می پردازد. در پایان فصل نیز درباره نقش کنشگران فرعی در پژوهش های میان رشته ای و نیز موانعی که بر سر راه بهره وری مطالعات و پژوهش های میان رشته ای علوم انسانی وجود دارند، بحث و بررسی به عمل آمده است.
در فصل هشتم اثر (فصل دوم از گفتار سوم)، با عنوان «ساختارهای سازمانی میان رشته ای»، ابتدا کوشش شده است سیر تکوین و گسترش دانشگاه به عنوان یک نهاد ملی و فرامرزی به اجمال بحث و بررسی شود. سپس به تشریح عمده ترین تغییرات و تحولاتی که نهاد دانشگاه در دهه های اخیر در ابعاد مختلف رویکردی و ساختاری با آن مواجه بوده، پرداخته است، در ادامه با تبیین اصلی ترین گونه ها و ساختارهای سازمانی میان رشته ای به پایان رسیده است. فصل نهم اثر با عنوان، «میان رشتگی، تلفیق و برنامه درسی» به توصیف یکی از عناصر اصلی فعالیت های میان رشته ای یعنی «تلفیق» پرداخته است. در این فصل سعی شده است، ابتدا با مفهوم شناسی تلفیق، به طور مختصر به الگوها، رویکردها، شیوه ها و فرایندهای تلفیق اشاره شود و سپس با تشریح خصلت ها و موانع اصلی آموزش و یادگیری تلفیقی پایان یابد.
گفتار چهارم اثر، «میان رشتگی در عمل» نام دارد. این گفتار به پنج فصل، قسمت شده است. در فصل اول گفتار (فصل دهم اثر) با عنوان «طراحی و اجرای فعالیت های آموزشی میان رشته ای»، تلاش شده است ضمن تبیین اصول، راهبردها، و الگوهای طراحی میان رشته ای به تشریح مبانی فنی طراحی رشته های بین رشته ای یعنی «نیازسنجی»، و مراحل، الگوها، تکنیک ها و فنون آن و نیز بیان «امکان سنجی» و مراحل آن بپردازد. فصل یازدهم اثر، با عنوان «آموزش و یادگیری میان رشته ای» به توصیف و تبیین عمده ترین شیوه ها و انواع آموزش ها و یادگیری میان رشته ای پرداخته است. فصل سوم گفتار (فصل دوازدهم اثر)، با عنوان «تدریس گروهی و تمرین میان رشته ای»، ابتدا مباحثی همچون مفهوم شناسی تدریس گروهی و نیز شیوه ها و خط مشی های آن را توصیف می کند و در ادامه، به پاره ای از انواع تمرین های میان رشته ای و نیز ارائه خط مشی هایی برای اثربخشی کنفرانس ها و سخنرانی های میان رشته ای می پردازد.
فصل سیزدهم با عنوان «ارزیابی عملکرد میان رشته ای»، به طور مختصر به بحث و بررسی درباره تبیین ارزیابی عملکردهای میان رشته ای و تشریح ارزیابی های ورودی اختصاص یافته است. این فصل، با پرداختن به شیوه ها و شاخص های ارزیابی میان رشته ای و فرایند ارزیابی پژوهش های میان رشته ای به پایان رسیده است. در فصل چهاردهم، «فعالیت های میان رشته ای؛ چالش ها و موانع»، عمده مساعی نگارنده، برشمردن چالش ها و موانع مهم و جدی بوده است که فعالیت های میان رشته ای در مقام نظر و نیز در عرصه عمل با آن روبه رو هستند. از این رو ابتدا با بیان چالش های نظری، عمده ترین موانع ساختاری و فرایندی رویکردها و گونه های مختلف میان رشته ای تشریح می شوند. این فصل (و نیز کتاب)، با برشمردن پاره ای از شیوه های بهینه سازی و بهره ور سازی فعالیت های میان رشته ای به پایان می رسد.
با اقتباس و تبعیت از سخن استاد ماندگار زبان و ادبیات ایران، شادروان دکتر محمد معین «این کاری است که توانسته ام، ولی آن نیست که خواسته ام». بی شک، تکمیل این کار مستلزم تداوم آن توسط پژوهشگران و کنشگرانی است که در این سرزمین غنی و کهن پراکنده اند و دغدغه کشف و گشایش اقلیم های جدید شناخت و رشد و شکوفایی ایران عزیز را دارند. با توجه به اهمیت و ضرورت بحث و نیز تجربه و تمرین بسیار اندک میان رشتگی در محیط های نهادی و سازمانی آموزش و پژوهش ایران، برای نگارنده مطالعه و تحقیق در خصوص میان رشتگی و موضوعات مرتبط با آن مشتاقانه و متعهدانه بوده است. با عنایت به مطالعه، تحقیق و تجربه سه سال اخیر نگارنده و ارتباط مستمر با منابع، مباحث و موضوعات میان رشته ای، جای خالی چندین مبحث میان رشته ای در ادبیات علمی و پژوهشی کشور بیش از بقیه محسوس است. یکی از مهم ترین این مباحث، موضوع «مدیریت آموزش و پژوهش میان رشته ای» است که امروزه در ساختارهای آموزشی و نهادهای پژوهشی پیشرفته، مبحثی حرفه ای ارزیابی می شود. موضوع فنی تر، مبحث «الگوها و شیوه های تلفیق آموزش و پژوهش میان رشته ای» است که خود یک حوزه پژوهشی و مطالعاتی تخصصی و حرفه ای تلقی می شود. به علاوه، مباحث و موضوعات متنوع دیگری نیز هستند که امیدوارم موضوعات مذکور و مباحثی از این دست، توسط کنشگران آموزش عالی، به ویژه پژوهشگران حوزه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی و درسی، به صورت حرفه ای و تخصصی تداوم یابد.
ردّ گرانبهای جمعی پژوهشگر و دانش پرور در به ثمر نشستن این اثر، برجسته و برجاست. در اولین مرتبه، اعتبار علمی آن را وام دار راهنمایی های علمی دکتر کورش فتحی واجارگاه، دانشیار دانشگاه شهید بهشتی، هستم. ایشان، فراتر از یک ناظر، برای نگارنده، همکاری همراه بودند و در فرصت های مختلف و به رغم تنگی زمان، سرمایه گرانبهای شاگردآموزی و کارمایه دانش پروری خویش را به مطالعه و راهنمایی این کار اختصاص دادند. همراهی، دلسوزی و تلاش های ایشان برای نگارنده، ستودنی است. در دومین گام، نگارش این پژوهش را مرهون حمایت های دکتر علی اکبر علیخانی، رئیس محترم پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، هستم. ایشان، از آنجایی که خویش پژوهشگری برجسته و مدیری پژوهشگر پرورند، به نگارنده اعتماد کردند و در تمامی مراحل همراه بودند. هموارگی حضور و همدلی ایشان را می ستایم. دکتر سید عبدالامیر نبوی، مدیر محترم گروه پژوهشی مطالعات تطبیقی پژوهشکده را که همکاری مشوق برای نگارنده بوده اند و بارها تاخیرم را در تحویل گزارش نهایی پروژه، با طبع و منش بالای خویش اغماض نمودند، سپاس می دارم. از بزرگواران دانشمندی چون دکتر محمود مهرمحمدی و دکتر خسرو باقری که طرح اولیه کار را مطالعه نموده و راهنمایی های ارزنده ای را به نگارنده هدیه فرمودند متشکرم. از دکتر مرتضی بحرانی، به خاطر در اختیار گذاشتن منابع مفید و نیز سایر همکاران علمی پژوهشکده که در زمان نگارش این اثر با نقدها و نظرهای خود مُعین نگارنده بوده اند سپاسگزارم. همچنین از جناب آقای مجید خسروی، کارشناس گروه توسعه علوم انسانی صمیمانه متشکرم.

علی خورسندی طاسکوه
پاییز ۱۳۸۷