فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب بازاری‌سازی آموزش عالی دانشجو به‌مثابه مصرف‌کننده

نسخه الکترونیک کتاب بازاری‌سازی آموزش عالی دانشجو به‌مثابه مصرف‌کننده به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب بازاری‌سازی آموزش عالی دانشجو به‌مثابه مصرف‌کننده

آموزش عالی در انگلستان تحولات سریع و قابل‌توجهی را در دو دهۀ گذشته به خود دیده است. با وجود گسترش آموزش عالی (HE) که در پی گزارش رابینز ۱۹۶۳(۱۰۲) اتفاق افتاد، در اواسط دهۀ ۱۹۸۰ کمتر از ۶۰ دانشگاه در این کشور وجود داشت و نرخ مشارکت حدود ۶ درصد بود. تنها شش نفر از هر صد نفر جوان ۱۸ ساله‌ به مدرک کارشناسی دست می‌یافت. بیست سال بعد چشم‌انداز آموزش عالی تغییر کرد. حدود ۱۴۰ دانشگاه و کالج در انگلستان بود که برنامه‌های آموزشی سطح کارشناسی را به ۴۲ درصد از ۱۸ ساله‌های این کشور (این رقم درحال افزایش هم بود) ارائه می‌دادند. علاوه‌بر افزایش تعداد دانشجویان انگلیسی‌زبان، دانشگاه‌ها گسترش قابل‌توجهی در جذب تعداد دانشجویان خارجی نیز داشته‌اند. در اواسط ۱۹۸۰، دانشجویان خارجی شماری در حدود ۲۰۰۰۰ نفر داشتند. درحالی‌که در سال ۲۰۰۸ این رقم به ۳۵۰۰۰۰ نفر افزایش یافته است. این رشد تنها در تعداد دانشجویان نبوده است. همۀ دانشگاه‌ها، به درجات مختلف، در دیگر فعالیت‌های علمی و دانشگاهی نیز درگیر شده‌اند: از فعالیت در جهت افزایش ذخیرۀ دانش و توانمندی (CPD) گرفته تا فعالیت‌های تحقیقاتی که بودجه‌اش توسط دولت، سازمان‌های خیریه و یا بخش خصوصی تامین شده است؛ همچنین باید مشارکت آنان در سرمایه‌گذاری را به فعالیت‌هایشان افزود: از خدمات مشاوره مستقیم به نسل شرکت‌های اسپین‌اوت تا بازاری‌سازی محصولات تحقیقاتی. این فعالیت‌ها همگی از سال ۱۹۸۰ رشد قابل‌توجهی داشته‌اند (شورای بودجه‌گذاری آموزش عالی انگلستان، ۲۰۰۷). طی این دو دهه سیستم دانشگاهی بریتانیا از یک مجموعه کالج معمولی و سازمان‌های متمرکز بر پژوهش و آموزش، به یک صنعت خدمات دانش‌بنیان بدل شده که سرمایه‌گذاری‌های متوسط و بزرگ انجام می‌دهد و ماموریت‌ها، مشخصات و ماهیت‌های متنوعی را داراست. همان‌گونه که تیخیرا و همکارانش نشان داده‌اند: «در سراسر جهان، آموزش عالی به یک شرکت بزرگ تبدیل شده است» (۲۰۰۴: ۱). دانشگاه بدل به عنصری کلیدی در اقتصاد انگلستان گشته، همان‌گونه که جزئی کلیدی از بخش خدمات جهانی نیز شده است (برتون، ۲۰۰۳).
می‌توان گفت که این غول در واکنش به تصمیم‌گیری‌های مستقیم دولت بیدار شده است. براساس گفتمانی که بر نقش آموزش عالی به‌عنوان یک کاتالیزور کلیدی در تغییرات اساسی اجتماعی و نیز در موفقیت اقتصاد ملی تاکید می‌کند، دولت‌ها توانسته‌اند متقاعدکننده، مشوق و هدایت‌گر گسترش این بخش باشند. در مرکزیت این گسترش، دیدگاهی وجود دارد که معتقد است مسیر کلیدی گسترش آموزش عالی به‌طور موثر و کارآمد، استفاده از مکانیسم بازار است؛ درنتیجه شعار بازاری‌سازی تبدیل به مفهومی مرکزی در این بخش شده است. با مرور اجمالی پژوهش‌ها و نیز گفتمان آموزش عالی از سال ۱۹۸۰ می‌توان متوجه شد که نیروهای بازار و رقابت با فرمان دولت به دنیایی پاگذاشته‌اند که قبلاً در آن حضوری نداشتند. از آن زمان تاکنون به‌نحوی روزافزون دانشگاه‌ها تحت تاثیر سازوکارهای بازار قرار گرفته‌اند، به‌گونه‌ای که بسیاری از اصول اساسی مدیریت و هدایت آموزش عالی تغییر پیدا کرده است. البته قطعا بازار برای دانشگاه‌ها موضوع جدیدی نیست. چرا که بازارها همواره بخشی آشنا برای آموزش عالی بوده‌اند. اما آنچه تغییر کرده سرشت، روش کار و میزان تاثیر آن‌ها بوده است. آنچه ما شاهدش هستیم روند بازاری‌سازی نیست، بلکه روند بازاری‌سازی پیشرفته است؛ در این فرایند بازارها، جهان دانشگاه‌ها را به راهی می‌کشانند که در تاریخ آن‌ها بی‌سابقه بوده است.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.53 مگابایت
  • تعداد صفحات ۴۵۴ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب بازاری‌سازی آموزش عالی دانشجو به‌مثابه مصرف‌کننده

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

فصل ۱: مقدمه ای بر «بازاری سازی آموزش عالی و دانشجو به مثابه مصرف کننده»

فرانک فرودی(۲)

از اواخر دهه ۱۹۷۰، فرهنگ زندگی دانشگاهی با نهادینه شدن سیاست های بازاری سازی تحول یافته است. حداقل در ظاهر، دانشگاه ها به طور فزاینده ای مدل مدیریتی شرکت های بخش خصوصی و به ویژه شرکت های بخش عمومی را تقلید کرده اند. مدیران تازه استخدام شده از بخش خصوصی یا عمومی، مدیریت دانشکده ها را به عهده می گیرند؛ به این ترتیب دانشکده ها به مراکز هزینه بدل می گردند و رویه های خاص دانشگاه به تدریج با تکنیک های مدیریتی جایگزین می شوند. فارغ از اینکه در مورد هزینه و فایده این تحولات چه فکر می کنیم، درهرصورت بازاری سازی واقعیتی است که دانشگاهیان باید با آن زندگی کنند. این مجموعه مقالات به این واقعیت می پردازد و چشم اندازهای مختلف انقلاب مدیریتی ایجاد شده در دانشگاه را تصویر می کند؛ انقلابی که چندان آرام هم رخ نداده است.
مدافعان بازاری سازی استدلال می کنند که این فرایند، از آموزش عالی یک موسسه انعطاف پذیر و کارآمد می سازد. آن ها ادعا دارند که بسط بازار به سالن های سخنرانی، ارزش بهتری برای پول فراهم می آورد و تضمین می نماید که بخش دانشگاهی نسبت به نیازهای جامعه، اقتصاد، دانشجویان و والدین آن ها کارآمد تر و پاسخ گوتر می شود. اصطلاح سیاسی «بازاری سازی» اصطلاحی ایدئولوژیک است و همان گونه که این مجموعه مقالات نشان می دهد، معنای آن چندان هم بدیهی نیست. همان طور که در فصل های نوشته راجر براون(۳) و نیک فوسکت(۴) نشان داده می شود، بازاری سازی لزوما به معنای -یا محتوم به- ایجاد یک بازار خرید و فروش آموزش دانشگاهی نیست. درواقع همیشه روشن نیست که چه چیزی قرار است خرید و فروش شود. بنابراین آیا دانشجو، اصولا آموزش در یک رشته دانشگاهی را می خرد یا صرفا به خرید اعتبارنامه لازم برای دستیابی به یک حرفه می پردازد؟ یا هر دو کار را با هم انجام می دهد؟ به نظر می رسد آنچه ما با آن روبرو هستیم یک شبه بازار کاملا کنترل شده است که موسسات را به رقابت بر سر منابع و بودجه وادار می کند.
به یک معنا پذیرش رقابت در آموزش عالی آن چنان منحصر به فرد نمی نماید. دانشگاه همواره موسسه ای بسیار رقابتی بوده است و از زمان قرون وسطی دانشگاه ها اغلب احساس عمیقی از خودبرتربینی داشته اند و به یک دیگر با درجه ای از سوء ظن می نگریسته اند. دانشگاه ها، همواره برای منابع - و در دوران مدرن برای بودجه پژوهشی - رقابت کرده اند. اشکال مختلف از رقابت در کنار ضرورت های همکاری علمی، رابطه ای نامتوازن و متناقض را برای دانشگاه ها رقم زده است. دانشگاهیان عضو جامعه ای فکری هستند که نیاز به همکاری با یک دیگر دارند. درعین حال واحدهایی اند که اعتبار خود را نیز خواستارند و به این ترتیب گاهی به شدت نسبت به یک دیگر تهاجمی عمل می کنند. بااین حال، این شکل از رقابت، چندان ارتباطی با ایدئولوژی بازارمحور اواخر قرن بیستم ندارد که در آموزش عالی غالب است. آنچه در مورد بازاری سازی آموزش، جدید و بالقوه نگران کننده می نماید تلاش برای بازتعریف رابطه بین دانشگاهیان و دانشجویان به صورت مدلی از ارائه دهنده خدمات و مشتری است.
بسیار مهم است که بازاری سازی همان قدر که به عنوان پدیده ای اقتصادی مدنظر قرار می گیرد به صورت یک فرایند سیاسی-ایدئولوژیک نیز درک شود. بنابراین برای مثال، در حین بازاری سازی، دولت ها سیاست های صریح و شفافی را نیز دنبال می کنند. براساس فصلی که کالین مک کیج(۵) نوشته ، بازاریابی به ابزاری برای ارتقای مشارکت در سطحی وسیع بدل شده است. جز این نمی توان برداشت کرد که بازاری سازی به اندازه مهندسی اجتماعی، به دغدغه های اقتصادی نیز مربوط است. درعمل، یارانه های دولتی و مدیریت دولتی در سطح خرد در کنار فعالیت های عینی بازارمحور، یک شبه بازار در آموزش عالی ایجاد کرده اند. البته [در حالت طبیعی] ابعادی از زندگی دانشگاهی به روی ضرورت های بازار گشوده اند. تاثیر مکانیزم بازار در بازار بین المللی دانشجو نسبتاً آشکار است. در این زمینه رقابت شدیدی بین دانشگاه ها وجود دارد؛ آن ها با کمک دولت های خود به دنبال کسب جایگاهی در میان بازیگران جهانی در حوزه فعالیت های سودآور اقتصادی هستند. دانشگاه ها، به ویژه آن هایی که در زمینه تحقیقات علمی شهرت بین المللی دارند، امتیاز ثبت اختراع(۶) می فروشند، مشاوره و خدمات ارائه می دهند و شرکت های خصوصی راه اندازی می کنند. هم چنین آموزش عالی مشغول ارائه خدمات فراغتی و برگزاری کنفرانس ها شده است و در این حوزه مبتنی بر هنجارهای خدمات بخش خصوصی عمل می کند.
در اصل، هیچ نیازی نیست که به خاطر رقابت برای منابع مالی و فروش نتیجه تحقیقات به دانشگاه ها اعتراض کنیم؛ چرا که این فرم نسبتاً محدود فعالیت اقتصادی، منجر به آشفتگی آکادمیک در فرایند بازاری سازی آموزش نمی شود؛ بلکه اغلب عواقب فرهنگی، فکری و آموزشیِ خودِ بازاری سازی است که مایه نگرانی است. از منظر فرهنگی، پروژه بازاری سازی نشان دهنده تلاش برای کالایی سازی آموزش دانشگاهی است. به طور خاص این پروژه مبنایی فراهم می آورد تا تجربه انتزاعی، ناملموس، غیرمادی و رابطه ایِ آموزش به فرایندی قابل مشاهده، کمّی و ابزارمحور بدل گردد. مناسک مختلف کالایی سازی (مانند کنترل کیفیت، حسابرسی و رتبه بندی عملکرد، کمّی کردن تجربیات دانشجویان و ساخت جداول رتبه بندی) اساساً نمایشی هستند. تلاش می شود تا از طریق برندسازی، بیانیه های ماموریت(۷) و یا نظرسنجی از دانشجویان، اهمیتی نمادین به این مناسک اعطا شود. فصل هایی که لیز موریش(۸) و هلن سانتسون(۹)، کریس کاپلئو(۱۰) و استلا جونز دویت(۱۱) و کاترین سمیعی(۱۲) نوشته اند، شواهدی وافی از این مناسک کالایی سازی ارائه می دهند.
البته تمایل به کالایی سازی آموزش عالی، پیروزی اقتصاد بازار آزاد [بر دولت] را نشان نمی دهد. درواقع می توان گفت که بازاری سازی آموزش نه با کاهش، بلکه با افزایش مداخله دولت و مدیریت ذره بینی آن بر زندگی دانشگاهی متناظر است. تلاش برای تنظیم اقتصادی تمهیدات آموزش دانشگاهی، خود فعالیتی بسیار سیاسی است. دولت ها در تلاشند دانشجویان و والدین آن ها را بسیج کنند تا از این طریق، دانشگاه تحت فشار بازار قرار گیرد. همان طور که مقاله جوانا ویلیامز(۱۳) نشان می دهد، روزنامه ها در انگلستان به معنای واقعی کلمه دانشجویان و والدین آن ها را به شکایت و قراردادن دانشگاه در موضعی دفاعی تحریک می کنند. ارتقای آگاهی مصرفی دانشجو امری نیست که به سادگی با اسطوره سازی از مدل مشتری/ارائه دهنده خدمات برانگیخته شود. از دانشجو، به عنوان یک مشتری، انتظار می رود که تجسم فشار بازار بر دانشگاه باشد؛ دانشگاهی که در غیر این صورت کهنه و بی مسئولیت خواهد شد. ازآنجایی که با توجه به منطق بازاری سازی، همیشه حق با مشتری است، بهتر است دانشگاه به دانشجویان گوش فرا دهد. تجدیدنظر در هویت دانشجو و تبدیل آن به مشتری با دستورکاری پی ریزی می شود که به دنبال بازسازی زندگی دانشگاهی از طریق فشار مصرف کننده بر آموزش عالی است. ازاین منظر شکایت والدین سخت گیر به احتمال زیاد تصویری قهرمانانه در درام بازاری سازی دارد.
فرهنگ شکایت، ظهور نوعی «آموزش تدافعی» را تشویق می کند که تنها در جهت به حداقل رساندن اختلافاتی عمل می نماید که بالقوه می توانند منجر به شکایت و دادخواهی شوند. آموزش دانشگاهی تدافعی، فضای آکادمیکی را تشویق می کند که در آن، واکنش دانشگاهیان به مسائل مناقشه برانگیز یا بازخوردی که از وضعیت دارند با قضاوتی حرفه ای همراه نیست. دوره های آموزشی –به ویژه آن هایی که در نظرسنجی از دانشجو رای بالایی نمی آورند- اصلاح می شوند و مناسب طبع مشتریان تحول می یابند. دانشگاه ها در بیان شفاف دیدگاه های خود تدافعی تر و محتاط تر عمل می کنند. گواهینامه ها و توصیه نامه های صوری می نویسند و از بیان نظراتی که می تواند شکایت مشتریانشان را تحریک کند خودداری می کنند. یکی از بارزترین استراتژی ها برای اجتناب از شکایت، تملق گفتن از دانشجویان است. بازخوردها به جای آنکه به نقاط ضعف در ارائه و استدلال اشاره کنند، اغلب اسبابی برای اعتباردادن به تلاش های دانشجو می شوند.
متاسفانه بسیاری از دانشگاه ها، مدل «دانشجو همچون مشتری» را پذیرفته اند. به عنوان مثال گروه ۱۹۹۴ از دانشگاه های مدل بریتانیایی، این ایده را که همیشه حق با مشتری است از آن خود کرده و تمجید از مشتریان را روش کار خود قرار داده است. گروه ۱۹۹۴ در بیانیه خود با عنوان «افزایش تجربه دانشجویی»، اشاره می کند که دانشجویان به عنوان «عامل تغییر» نقش مهمی در به چالش کشیدن سبک های تثبیت شده یادگیری دارند و می توانند به جذابیت و کارآمدی آموزش کمک کنند (۲۰۰۷: ۱۶). مفهوم پردازی «دانشجو» به عنوان عامل تغییر می تواند نشانگر شکلی از دست کاری ناآگاهانه ذهن دانشجویان باشد تا مطابق با منطق بازاری سازی عمل کنند. بااین حال، به نظر می رسد که بخش هایی از بدنه تصمیم گیران و رهبران آموزش عالی می خواهند ایدئولوژی بازاری سازی را طوری درونی کنند که یافتن تمایز میان یک رابطه علمی و یک معامله تجاری بسیار دشوار شود. درنتیجه می خواهند دانشجویان را به نحوی بازنمایی کنند که گویا با ایفای نقش مشتری تاثیر مثبتی بر آموزش آکادمیک دارند.
«دانشجویان می دانند، که می خواهند چگونه به آن ها آموزش داده شود و در مورد نحوه بهبود تکنیک ها نیز ایده دارند»؛ این نتیجه ای بود که گروه ۱۹۹۴ گرفت (۲۰۰۷: ۶). گذشته از گرایش مخربِ برابرانگاشتن تدریس دانشگاهی با یک تکنیک، پذیرفتن این ایده که «مشتری می داند چگونه می خواهد آموزش ببیند»، دانشگاه ها را به ارائه دهنده صرف خدمات تقلیل می دهد. مثل همیشه بازاری سازی آموزش، موسسات را تشویق می کند تا آنچه مشتریان می خواهند (و نه آنچه آن ها واقعا نیاز دارند یاد بگیرند) را آموزش دهند. این مشکلی است که فلاسفه از آغاز تمدن بشری با آن دست وپنجه نرم کرده اند.

بازگشت سقراط

سقراط و افلاطون در یونان باستان از اینکه با دانشجویان همچون مشتری رفتار شود، به شدت انتقاد می کردند. دلیل اصلی انتقاد سقراط از استادان سوفیست این بود که آن ها برای خدمات خود پول می گرفتند. سقراط عقیده داشت که پرداخت هزینه برای تدریس، رابطه بین معلم و دانشجو را به خطر می اندازد. او به تاسی از گزنفون کسانی که خرد خود را می فروشند با کسانی که محبت و نوازش خود را می فروشند، مقایسه کرده است. امروزه، اتخاذ چنین موضع ضد مادی(۱۴) به احتمال زیاد نوعی ناب گرایی غیرضروری و نیز غیرواقع گرایانه به نظر می رسد. بااین حال همان طور که جی.اس میل در سال ۱۸۶۶ نوشت، حتی در دورانی که در آن زبانِ پول بر زندگی روزمره غالب است، نگرانی سقراط در مورد بازاری سازی آموزش و درک دانشجویان به عنوان مشتری، جدی و قابل توجه می نماید. میل به نگرانی سقراط اشاره کرده و خاطرنشان می کند استادانی که به آن ها پول پرداخت می شود، نه با افزودن به خرد مردم و بهترساختن ایشان بلکه از طریق انطباق با نظرات آنان، بسترسازی برای خواسته هایشان و ایجاد خرسندی در مردم نسبت به خودشان و اشتباهات و رذیلت های قبلیشان، به اهداف خود می رسند (میل، ۱۹۷۸: ۴۰۱).
میل حدوداً یک قرن و نیم قبل از آنکه ستایش از عبارت های «رضایت دانشجو» و «تجربه دانشجویی» در فرهنگ آموزش عالی جای خود را باز کند، در حال نوشتن اثرش بود. اما بعید است که او می توانسته تصور کند، چگونه دانشگاه ها بی هیچ مانعی به مقر «بسترسازی» برای «خواسته های موجود» [دانشجویان] تبدیل شده اند. ستایش فعلی از مفهوم «رضایت دانشجو» فضایی را به وجود آورده که موسسات آموزشی را در راضی نگاه داشتن دانشجویان و جلوگیری از شکایت ها غرق کرده است؛ موسسات می ترسند از اینکه درگیری با مشتریانی که هزینه پرداخت می کنند به دادخواهی منجر شود. در برخی موارد موسسات آموزشی روش هایی اتخاذ کرده اند که در حد رشوه دادن به دانشجویان مشغول به تحصیل است، تا آن ها پاسخ درستی به نظرسنجی رضایت دانشجویان بدهند. نه سقراط و نه میل از تملقاتی که امروزه در آزمون و ارزیابی جای داده می شوند تا از ناراحت شدن مشتریان در اثر نتایج ضعیف جلوگیری کنند، شگفت زده نخواهند شد!
از دیدگاه سقراطی عبارت «رضایت دانشجو» یک مفهوم غیرعقلانی است. چرا؟ به این خاطر که دانشجویان باید زیر فشار فکری و در معرض سنگینی فرایند حل مسئله قرار بگیرند. چنین تعاملی همیشه رضایت مشتری را افزایش نمی دهد. افراد زیادی در پایان یک گفت وگوی سقراطی تحریک شده و عصبانی می شوند. امروزه، این فیلسوف قدیمی نمی تواند رتبه بالایی در یک نظرسنجی رضایت دانشجویان به دست آورد. بنابراین سوال این است که «آیا رضایت مشتری-دانشجو باید یکی از اهداف اصلی دانشگاه ها باشد؟» از منظری که توسعه زندگی دانشگاهی خلاق و مهیج را مدنظر دارد پاسخ باید یک «نه» با صدای بلند باشد! به محض آنکه دانشجویان خود را به عنوان مشتری آموزش دانشگاهی ببینند، رشد فکری آن ها به احتمال زیاد به خطر می افتد و تضعیف می شود. مدارک تحصیلی را می توان خرید، اما درک درست از یک رشته علمی را نه.
از نگاه میل، بازاری سازی آموزش یکپارچگی و استقلال معلمان و دانشگاهیان را تهدید می کند. به طور خاص او می ترسید که فشارهای تجاری، دست اندرکاران آموزش را به پذیرفتن قضاوت غالب مجبور سازد و آن ها را تشویق کند تا نیازهای آموزشی دانشجویان را تابع پروژه جذب مشتریان بالقوه نمایند. او در جایی نظر افلاطون را در نسبت با وضعیت انگلستان در قرن نوزده به پرسش می گیرد. به گمان او افلاطون می گوید: «مدیران، استادان و قانونگذاران دانشگاه ها، باید، در هر موضوعی که نظرات متفاوتی وجود دارد، آموزشی ارائه دهند تا برای کسانی که چشم به آن دوخته اند، مناسب باشد؛ نه اینکه به دنبال بهترین شیوه باشند» (میل، ۱۹۷۸: ۴۰۲). آنچه افلاطون درواقع می گوید این است که به محض اینکه آموزش تابع برنامه ای بیرون از خودش شود، تمامیت آن فرو می پاشد و فشار برای سازش و اصلاح غالب می گردد. امروز، این روند خود را از طریق نمره و مرتبه تحصیلی و تصویب برنامه های محافظه کارانه و آموزش مبتنی بر ابزار و مهارت نشان می دهد. همان گونه که سقراط و افلاطون پیش بینی کرده اند، بازاری سازی آموزش، دانشگاه ها را به اتخاذ روش های آموزشی ای که ارزش فکری کمتری دارند، هدایت می کند. حتی سوفسطاییان نیز با این فرهنگ دانشگاهی که شدیداً به تملق دانشجویان می پردازد، آشفته می شوند.
در مقایسه با آتن چهار قرن قبل از میلاد و انگلستان دوره ویکتوریا ما در جهانی زندگی می کنیم که تبدیل شدن دانشجو به مشتری، واقعیت تثبیت شده ای است. به علاوه، تمایل به بازسازی یک رابطه علمی درون معامله ای تجاری، دیگر به عنوان پیامد ناخواسته نیروهای اقتصادی قدرتمند نشان داده نمی شود، بلکه به عنوان هدف صریح کارآفرینان و سیاست گذاران آموزش عالی ارائه می گردد. درواقع دانشگاه ها به جای اینکه به خاطر تبدیل شدن به یک بازارِ گواهینامه، شرمسار باشند، در بسیاری موارد نقش جدیدی که پیدا کرده اند را جشن می گیرند. دانشگاه ها در روزهای باز(۱۵) و پس از مباهات نسبت به رتبه فوق العاده بالای خود در آزمون های ارزیابی پژوهش (RAE)، وارد رقابت می شوند تا به مشتریان بالقوه خود اطمینان دهند که دوره های آن ها از موسسات رقیب کمتر سخت گیرانه است. در این جو مصرفی، هیچ استادی نمی خواهد به «بدخلق»، «سخت گیر» یا «بدنمره» بودن مشهور شود. درنتیجه فرهنگ خوب نمره دادن و ارتقای درجه تبدیل به واقعیت زندگی در فضای دانشگاهی شده است.
بسیاری از ایده های سقراط و میل ممکن است قدیمی شده باشند، اما به طرز غم انگیزی ترس و نگرانی آنان تحقق یافته است. نگرانی از اینکه وقتی استادان، فروشنده ایده های خود باشند، دانشجویان آنچه برایشان بهتر است را به دست نمی آورند. ایدئال سازی از نقش مشتری در آموزش دانشگاهی، موجب انحراف از وعده حق انتخاب دانشجو شده است. همان طور که ریچارد اسکولیون(۱۶)، مایک مولسورث(۱۷) و الیزابت نیکسون(۱۸) در فصلی از این کتاب نشان داده اند، وعده حق انتخاب دانشجو به ندرت تحقق می یابد. در سطح انتزاع، هر دانشجویی می تواند انتخاب کند که بلیط سمینار از کالج ترینیتی یا کمبریج بخرد. اما در واقعیت امر، قدرت انتخاب ازطریق میزان دسترسی به سرمایه های فرهنگی و واقعیت های اقتصادی و اجتماعی محدود شده است. بااین وجود ایدئولوژی انتخاب، تاثیر نیرومندی بر شکل گیری هویت دانشجویان می گذارد و کاری می کند که آن ها از تحقق بالقوه تعهدات فکری خود منحرف شوند.
تجربه نشان می دهد که پیش شرط های آموزش دانشگاهی با پارادایم مصرف متناسب نیست. آموزش اگر به کالا بدل گردد و خرید و فروش شود، استحاله می یابد. کالایی سازی به ناچار به استانداردسازی و آموزش مبتنی بر محاسبات و فرمول منجر می شود. این مسئله کیفیت را به کمیت تقلیل می دهد و رابطه علمی بین استاد و دانشجو را به یک معامله بدل می سازد؛ معامله ای که تحت سیطره مسائلی است که کوچک ترین ارتباطی به آموزش ندارد. خوشبختانه دانش آکادمیک و تحقیق محور نمی تواند استانداردسازی شود و همچون کالاهای مصرفی از پیش بسته بندی گردد. به همین دلیل است که تنش میان زندگی دانشگاهی و بازاری سازی درنهایت آشتی ناپذیر است، خواه دانشگاه ها تبدیل به آموزش دهندگان مشتریان شوند و خواه بازاری سازی ضرورتاً به عنوان نوعی دستاورد عمومی یا ایدئولوژیک عمل کند. اگرچه بازاری سازی آموزش، نفوذ شدیدی در دانشگاه های انگلیسی-آمریکایی به دست آورده است، اما مسیر آینده آن چندان روشن نیست. این مجموعه مقالات فرصتی خاص برای تامل و بحث در مورد پدیده ای به دست می دهد که به احتمال زیاد تاثیر شدیدی در آکادمی دارد.
این مقالات اگرچه از دیدگاه های مختلف نوشته شده اند، علایق و منافع مشترکی را در ابهام زدایی از کارکرد بازاری سازی آموزش عالی به اشتراک گذاشته اند. از طریق تجزیه و تحلیل انجام شده در این مقالات روشن می شود که موارد بسیار کمی در این فرایند فی نفسه آشکار و واضح است. مفاهیمی چون بازاری سازی، بازار آموزش عالی، حق انتخاب دانشجو، برندسازی دانشگاه ها یا معنای مصرف، نیاز به تشریح و تجزیه و تحلیل دقیق دارند. پس از خواندن این مجموعه ممکن است دانشگاهیان شروع به بازاندیشی در مورد بسیاری از فرضیاتشان در خصوص موسسه خود بنمایند.
فصلی که راجر براون(۱۹) و نیک فسکت(۲۰) در مورد سیاست های دولت نوشته اند، مروری بسیار عالی بر نحوه کار یک شبه بازار به شدت سیاسی در آموزش عالی به دست می دهد. نوشته های رونالد بارنت(۲۱)، پل گیبس(۲۲) و لوئیس التون(۲۳) به طرق مختلف تلاش در کشف سودمندی هایی بالقوه در تطبیق دانشگاه ها با بازاری سازی داشته اند. بارنت(۲۴) در مورد این توسعه نسبتاً خوش بین است و به این دیدگاه رسیده که «حضور بازار ممکن است باعث شود دانشجو به اوج علاقه در یادگیری برسد». فصل هایی که موریش(۲۵) و سانتسون(۲۶)، کاپلئو(۲۷) و جونز(۲۸) دویت و سمیعی(۲۹) کار کرده اند، بینش های مهمی از مناسک جدید در ارتباط با کارکرد بازار در آموزش عالی را ارائه می دهند. تجزیه و تحلیل مک سیج(۳۰) از بازاریابی مشارکت وسیع، پرسش هایی در مورد حق انتخاب دانشجو را پیش می کشد. فلیکس مارینج(۳۱) با بررسی تمایز مفهومی بین مصرف کننده، مشتری و ارباب رجوع، به انتقاد از استعاره مصرف کننده پرداخته است. کاترین نیلسن(۳۲) با مسئله ای کمتر مورد توجه، درگیر شده: تنشی که با اقدام به فروش آموزش به عنوان شکلی از تجربه اعتباری (یا توریستی) افزایش یافته است.
تمرکز بخش ۳ بر دانشجو است. یوهان نوردنسوارد(۳۳) از منظر حقوق شهروندی به تشریح و دفاع از وضعیت دانشجویان می پردازد و آن را در مقابل مدل مصرفی قرار می دهد. مایک نیری(۳۴) و اندی هاجیارد(۳۵) از رویکرد رادیکال تری -آنچه که آن ها آموزش مازاد می نامند- از تحول زندگی دانشجویی دفاع می کنند. هلن هایوود(۳۶)، ربکا جنکینز(۳۷) و مایک مولس ورث(۳۸) در یک مطالعه مهم پدیدارشناختی در مورد مدیریت مطالبات دانشجویان به بررسی این موضوع پرداخته اند که آموزش عالی چگونه رویاها و توهمات مصرف کنندگان را تحریک می کند. ویلیامز(۳۹) تحلیل نگران کننده ای از شیوه هایی ارائه می دهد که رسانه ها آموزش را با اخلاق ابزاری درمی آمیزند. رسانه ها آگاهانه دانشجویان و والدین آن ها را بسیج می کنند تا نقش مصرف کننده شاکی و مدعی، که خشم خود را بر دانشگاه متمرکز کرده اند، ایفا کنند. پرسش از حق انتخاب دانشجویان را نیکسون(۴۰)، اسکولیون(۴۱) و مولسورث(۴۲) مدنظر قرار داده اند. مطالعه آن ها ادعاهای آموزشی متعددی که برای بازنمایی حق انتخاب دانشجو شکل گرفته اند را زیر سوال می برد. آن ها نشان می دهند که پیگیری حق انتخاب دانشجو تمایل به اجتناب از آزمون و نیز تشویق به محافظه کاری در یادگیری را در پی دارد. سقراط احتمالا با آن ها موافق باشد؛ البته شاید اگر سیاست گذاران آموزش عالی با گفت وگوهای سقراط آشنا بودند، وضعیت بهتر از این بود.

منابع

1994 Group (2007) Enhancing the Student Experience. Available from http://www.1994group.ac.uk/documents/public/SEPolicyStatement.pdf(accessed 28 May 2010).
Mill. J. S. (1978) ‘Grote’s Plato’, in J. M. Robson (ed.) Collected Works of John Stuart Mill, vol.11. Toronto: University of Toronto Press.

نتیجه گیری

بازاری سازی آموزش عالی فرایندی پیچیده است و سیستم های کلان آموزش عالی در فضایی میان بازار و غیربازار جای گرفته اند. بااین حال نوعی روند روشن بین المللی برای معرفی و تبلیغ رقابت هرچه بیشتر وجود دارد، ازجمله رقابت در قیمت، در ارائه آموزش به دانشجویان به عنوان یک شبه بازار و در عرضه تحقیقات دانشگاهی. حتی کشورهای شمال اروپا که سنگر پشتیبانی عمومی از سیستم غیربازاری هستند، شروع به پذیرش برخی از ویژگی های بازار نموده اند. آیا حوادث اخیر در بازارهای مالی و شواهد روشن شکست بازار حتی در عرضه خدمات متعارف (که نظریه بازارها برای آن مناسب است) این روند را کُند خواهد کرد و یا معکوس آن رخ می دهد؟ در پاسخ تنها می توان به حدس و گمان بسنده نمود.
در اینجا می توان دو نتیجه گیری را ارائه کرد:
نخست، درحالی که محرک اصلی بازاری سازی نیاز به مدیریت تعداد بیشتری از دانشجویان بدون افت کیفیت است، ما نباید تاثیر رتبه بندی های مختلف، جداول رده بندی و روشی که طی آن فشار برای حفظ اعتبار در آکادمی تشدید می شود را در این راستا دست کم بگیریم (برور(۸۴) و همکاران، ۲۰۰۲؛ کالهون، ۲۰۰۶). دیم(۸۵) و همکاران در سال ۲۰۰۸ شیوه های تاثیرگذاری این عوامل بر استراتژی های ملی در آموزش عالی در اروپا و آسیا را مورد توجه قرار دادند (این عوامل مدت ها درجهت دهی استراتژی های سازمانی در ایالات متحده نیز نقش داشتند).
دوم، ما نباید از نقش کلیدی دولت در تعیین میزان و سرعت بازاری سازی چشم پوشی کنیم. راجر گایگر(۸۶) اخیراً اشاره کرده است که کمک هزینه های دانشجویی فدرال درحال حاضر بزرگ ترین منبع درآمد برای آموزش عالی ایالات متحده است (گایگر، ۲۰۰۹). این روند تامین هزینه های مالی موسسات از جانب دانشجویان با اصلاحات ریگان در دهه ۱۹۸۰ آغاز شد. این اصلاحات بازتاب باورهای نئولیبرالی به قدرت بازار و ناکارآمدی دخالت دولت بودند. بعید به نظر می رسد که خللی در روند «مارش بازار» ایجاد شود، اگر چنین باورهایی جای خود را به دیدگاه اجتماعی متعهدی ندهند. بررسی این مسئله نه تنها فراتر از محدوده این فصل بلکه فراتر از محدوده این کتاب است.(۸)

پی نوشت ها

۱- بلفیلد و لوین(۸۷) (۲۰۰۲) بین خصوصی سازی «خارجی» و «داخلی» تمایز گذاشته اند. که در آن خصوصی سازی خارجی، به ورود ارائه دهندگان بخش خصوصی به بازار اشاره دارد. درحالی که خصوصی سازی داخلی، به افزایش سهم نیروهای خصوصی در سهام موسسات دلالت دارد.
۲- روز به روز روشن تر می شود، که یکی از اصلی ترین اثرات رتبه بندی، بر مدیران موسسات و به خصوص مدیران ارشد سازمان ها وارد می شود (نگاه کنید به هازلکورن،(۸۸) ۲۰۰۵؛ والکوین و گرونیگ،(۸۹) ۲۰۰۵)، هرچند همان طور که مارگینسون(۹۰) (۲۰۰۷: ۶-۵) و همکارانش اشاره کرده اند، رتبه بندی همچنین، قضاوت در مورد کیفیت را از انحصار دانشگاه خارج کرده است.
۳- بحث گسترده ای در رابطه با اینکه آیا دانشگاه می تواند هزینه ها را بدون آسیب رساندن به کیفیت کاهش دهد یا نه، صورت گرفته است. ازطرفی، گفته شده که کاهش هزینه به دلیل ماهیت شخصی سازی شده «محصول»، دشوار است (بامول(۹۱) و همکاران، ۱۹۸۹؛ آرچیبالد و فلدمن،(۹۲) ۲۰۰۸). از سوی دیگر، استدلال شده است که موسسات می توانند با استفاده بهتر از تکنولوژی ارتباطی مدرن، آموزش بهتر یا پایاپایی را در عین کاهش هزینه ها ارائه دهند (برای مثال نگاه کنید به ودر،(۹۳) ۲۰۰۴). در شماره اخیر نشریه تاریخچه آموزش عالی، وِدِر خاطرنشان می کند که: «به استثنای _استثنای ممکن_ فحشا، حرفه دیگری نمی شناسم که در ۲۵۰۰ سال اخیر هیچ پیشرفتی در کارایی نداشته بوده باشد» (پری،(۹۴) ۲۰۰۹: تاکید از گوینده). وِدِر در ادامه به دفاع از آموزش آنلاین به عنوان کاربردی از استفاده فنّاوری به جهت کاهش هزینه ها به جای افزایش آن، می پردازد.
۴- با مروری بر پژوهش های پیشین، بروان(۹۵) (۲۰۱۰) نشان می دهد که بازاری سازی به طور کلی به افزایش بهره وری و پاسخ گویی موسسات و افزایش رضایت کاربران منجر می شود و همچنین باعث افزایش منابع اختصاص داده شده به آموزش عالی می گردد. ضرر اصلی ای که در این کار دیده می شود، افزایش قشربندی (هم در موسسات و هم در گروه های اجتماعی ذی نفع)، کاهش تنوع در سطح موسسات، کاهش کیفیت و ارزش پول و افزایش تمایزات درون-موسسه ای(فعالیت ها، ساختارها، پرسنل) هستند. بازاری سازی تهدیدی برای «قرارداد» ضمنی بین آموزش عالی و جامعه است که به موجب آن موسسات در اِزای تولید کالاهای عمومی ارزشمند، از امتیازات معینی بهره مند می شوند (مانند آزادی آکادمیک).
۵- مدیر­کل آموزش و فرهنگ در کمیسیون اروپا در تاریخچه آموزش عالی اشاره می کند که وی می خواهد ببیند چگونه دانشگاه های اروپایی به تامین منابع مالی خصوصی، ازجمله افزایش شهریه و اتکای کمتر به حمایت دولت دست زده اند: «ما هنوز کشورهایی داریم که در آن دانشگاه به شدت توسط دولت کنترل و تنظیم می شوند که لزوما به رقابت کمکی نمی کند» (مک مورتی،(۹۶) ۲۰۰۹).
۶- این دوپهلوبودن در باب لیبرال سازی به اروپا و آسیا محدود نمی شود: «دانشگاه های دولتی همیشه و همیشه به طور مکرر از مقامات دولتی منتخب و اعضای هیئت حاکم می شنوند که آن ها بیشتر به تمرکز-­بر-­بازار، مقرون-­به-­صرفه-­شدن و ایجاد پارادایم رقابتی برای دانشگاه ها متمایل هستند. بااین حال این افراد اولین کسانی هستند که برای متوقف کردن تغییرات لازم برای پاسخ به بازار دست به کار می شوند» (دودراستاد(۹۷) و همکاران، ۹۸:۲۰۰۳).
۷- جالب است توجه داشته باشید که شش کشور از مجموع ده کشور گریتسن(۹۸) -سوئد، نیوزیلند، سوئیس، نروژ، اتریش و استرالیا- در ده رده بالا برای سطح هزینه در خدمات اصلی آموزشی به ازای هر دانشجوی دوره سوم در سال ۲۰۰۵ قرار داشته اند (OECD, ۲۰۰۸: جدول B۱.۱b). نیوزیلند، سوئیس، اتریش و استرالیا نیز در میان هفت کشور عضو سازمان توسعه و توان اقتصادی (OECD) که ما در موردشان اطلاعات داریم، بالاتر از متوسط کشور ها برای سرانه خدمات مصرف در موسسات آموزشی به ازای هر دانشجو، نسبت به تولید ­ناخالص ­داخلی(GDP) به ازای هر نفر قرار دارند. به عبارت دیگر، تمایل آن ها برای هزینه کردن در آموزش نسبتاً بالا است.
۸- آرتور هاپتمن(۹۹) (۲۰۰۱: ۹۳، ۹۷) به توضیح نیکلاس لمن(۱۰۰) از «توافق جدید آمریکایی»، توافقی با تمرکز بر اولویت های حومه، منافع طبقه متوسط و «دولت رفاه»، اشاره می کند.

منابع

Archibald, R. B. and Feldman, D. H. (2008) ‘Why do higher education costs rise more rapidly than prices in general?’, Change(May/June): 25–31.
Baumol, W. J., Batey Blackman, S. A. and Wolff, E. N. (1989)Productivity and American Leadership: The Long View. Cambridge, MA: MIT Press.
Belfield, C. R. and Levin, H. M. (2002) Education Privatization: Causes, Consequences and Planning Implications. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
Brewer, D. J., Gates, S. M. and Goldman, C. A. (2002) In Pursuit of Prestige: Strategy and Competition in US Higher Education. Somerset, New Jersey: Transaction Publishers.
Brown, R. (2006) ‘League tables – do we have to live with them?’, Perspectives, 10(2):33–8.
Brown, R. (ed.) (2010) Higher Education and the Market. New York and London:
Routledge.
Brown, R. (Submitted for review) ‘A balanced higher education system’, Higher Education Policy.
Calhoun, C. (2006) ‘The university and the public good’, Thesis Eleven, 84 (February): 7–43.
Cave, M., Dodsworth, R. and Thompson, D. (1992) ‘Regulatory reform in higher
education in the UK: incentives for efficiency and product quality’, Oxford Review of Economic Policy, 8(2): 79–102.
Centre for Higher Education Research and Information, The Open University and
Hobson’s Research (2008) Counting What is Measured or Measuring What Counts? Report to the Higher Education Funding Council for England (HEFCE). Bristol:HEFCE.
Clark, B. R. (1983) The Higher Education System. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.
Deem, R., Mok, K. H. and Lucas, L. (2008) ‘Transforming higher education in whose image? Exploring the concept of the "world-class" university in Europe and Asia’, Higher Education Policy, 21: 83–97.
Dill, D. D. and Soo, M. (2005) ‘Academic quality, league tables and public policy: a crossnational analysis of university ranking systems’, Higher Education, 49(4): 495–533.
Duderstadt, J. J. and Womack, F.W. (2003) Beyond the Crossroads: the Future of the Public University in America. Baltimore MD: The Johns Hopkins University Press.
Fidler, B. and Parsons, C. (2008) ‘World university ranking methodologies: stability and variability’, Higher Education Review, 40(3): 5–34.
Geiger, R. L. (2009) ‘Markets and the end of the current era in US higher education’, paper presented to the 22nd CHER Annual Conference, Porto 10–12 September.
Gerritsen, J. (2008) ‘The real Shanghai Jiao Tong winners’, University World News
(31 August). Available from http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20080828150333316 (accessed 25 March 2009).
Goedegebuure, L., Kaiser, F., Maassen, P. and Meek, L. (1994) in F. van Vught and
E. de Weert (eds) Higher Education Policy: An International Perspective. Oxford:
Pergamon Press.
Hartwig, L. (2010) ‘Diversification and competition in the German higher education system’, in R. Brown (ed.) Higher Education and the Market. New York and London:Routledge.
Hauptman, A. M. (2001) ‘Reforming the ways in which states finance higher education’ in D. Heller (ed.) The States and Public Higher Education Policy: Affordability, Access and Accountability. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.
Hazelkorn, E. (2008) ‘Learning to live with league tables and ranking: the experience of institutional leaders’, Higher Education Policy, 21(2): 193–216.
Holtta, S., Jansson, T. and Kivisto, J. (2010) ‘Taming the beast: Finnish system’, in R. Brown (ed.) Higher Education and the Market. New York and London: Routledge.
Huang, F. (2010) ‘The case study of Japan’, in R. Brown (ed.) Higher Education and the Market. New York and London, Routledge.
Jongbloed, B. (2010) ‘Markets in Dutch higher education: improving performance and quality in a hands off governance setting’, in R. Brown (ed.) Higher Education and the Market. New York and London: Routledge.
Kehm, B. and Stensaker, B. (eds) (2009) University Rankings, Diversity and the New Landscape of Higher Education. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.
Kivisto, J. and Holtta, S. (2008) ‘Information as a regulative element in higher education systems’, Tertiary Education and Management, 14(4): 331–44.
Le Grand, J. and Bartlett, W. (1993) Quasi-Markets and Social Policy. Basingstoke:
Macmillan.
Lemann, N. (1998) ‘The new American consensus’, New York Times Magazine
(1 November): 37–43.
Marginson, S. (2007) ‘Global university rankings’, in S. Marginson(ed.) Prospects of Higher Education – Globalisation, Market Competition, Public Goods and the Future of the University. Rotterdam and Taipei: Sense Publishers.
McMurtrie, B. (2009) ‘European official speaks frankly about collaboration, quality and costs’, The Chronicle of Higher Education(30 October).
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD)(2008) Education at a Glance 2008: OECD Indicators. Paris: OECD. Available from http://www.oecd.org/document/9/0,3343,en_2649_39263238_41266761_1_1_1_1,00.html
(accessed 25 May 2010).
Parry, M. (2009) ‘Obama’s great course giveaway’, The Chronicle of Higher Education (7August).
Rostan, M. and Vaira, M. (2009) ‘Faltering effects of market-oriented reforms in higher education. Some evidences from the Italian case’, paper presented to the 22nd CHER Conference, Porto 10–12 September.
Salmi, J. (2009) The Challenge of Establishing World-Class Universities. Washington, DC: The World Bank.
Salmi, J. and Saroyan, A. (2007) ‘League tables as policy instruments: uses and misuses’, Higher Education Management and Policy, 19(2): 31–61.
Self, P. (1999) Rolling Back the Market: Economic Dogma and Political Choice. New York: St Martin’s Press.
Teixeira, P. and Amaral, A. (2010) ‘Portuguese higher education: more competition with less market regulation?’, in R. Brown (ed.)Higher Education and the Market. New York and London: Routledge.
Usher, A. and Savino, M. (2006) A World of Difference: A Global Survey of University League Tables. Toronto: Educational Policy Institute, Canadian Education Report Series (January).
Van Dyke, N. (2005) ‘Twenty years of university report cards’, Higher Education in Europe, 30(2): 103–25.
Vedder, R. (2004) Going Broke by Degree: Why College Costs Too Much. Washington, DC: AEI Press.
Volkwein, J. F. and Grunig, S. D. (2005) ‘Resources and reputation in higher education: double, double, toil and trouble’, in J. Burke (ed.)Achieving Accountability in Higher Education: Balancing Public, Academic, and Market Demands. San Francisco: Jossey-Bass.
Volkwein, J. F. and Sweitzer, K. (2006) ‘Institutional prestige and reputation among research universities and liberal arts colleges’, Research in Higher Education, 47(2): 129–48.
Weisbrod, B. A. (1988) The Non-Profit Economy, Cambridge, MA and London: Harvard University Press.
Williams, G. (1995) ‘The "marketization" of higher education: reforms and potential reforms in higher education finance’, in D. D Dill and B. Sporn (eds) Patterns of Social Demand and University Reform: Through a Glass Darkly. Oxford: Pergamon Press.
Wolf, C. (1993) Markets or Governments: Choosing Between Imperfect Alternatives. Cambridge, MA: MIT Press.
Yorke, M. and Longden, B. (2005) Significant Figures: Performance Indicators and ‘League Tables’. London: Standing Conference of Principals.

بخش یکم: بازاری سازی آموزش عالی با تاکید بر پس زمینه ها(۴۳)

فصل ۲: مارش بازار

راجر بروان(۴۴)

ظاهراً در همه جا روند واحدی به سمت «بازاری سازی» وجود دارد (ویلیامز (۴۵)۱۹۹۵). سیستم آموزش عالی به سمت آزاد سازی می رود. ارائه دهندگان خدمات خصوصی «انتفاعی(۴۶)» با موسسات دارای بودجه دولتی و موسسات خصوصی «غیر انتفاعی(۴۷)»، وارد رقابت شده اند. شهریه ها به گونه ای در نظر گرفته می شوند و افزایش می یابند که دانشجویان و خانواده های آن ها سهم فزاینده ای از هزینه های تدریس را متحمل گردند. کمک هزینه های تحصیلی با وام تکمیل می شوند یا خود بدل به وام می گردند. رتبه بندی های سازمانی و دیگر رویه هایی ازاین دست افزایش می یابند تا به انتخاب مصرف کننده کمک کنند. درعین حال دانشگاه ها و کالج ها منابع و انرژی فزاینده ای را به بازاریابی و برندسازی اختصاص می دهند. به طور خلاصه، بازار به ضرر دانشگاه و دولت، در حال غلبه بر آن «مثلث هماهنگی» (کلارک(۴۸)، ۱۹۸۳) است که برتون کلارک سال ها پیش در موردش بحث کرده بود.
این فصل در مورد مبنای کمک هزینه های دانشجویی موجود بحث می کند (کمک هزینه هایی که با بازاری سازی معنا یافته اند)، مفهوم بازاری سازی را از «خصوصی سازی» متمایز می سازد، ویژگی های اصلی بازار آموزش عالی را توصیف می کند و نیز نگاهی می اندازد به اینکه سیستم های آموزش عالی توسعه یافته تا چه حد به مسیر بازار سوق یافته اند. به این منظور، این فصل بین دو دسته از سیستم ها تمایز قائل می شود: دسته ای که درحال حاضر برخی از ویژگی های بازار را در خود دارند و دسته دیگر که هنوز کاملا به این ویژگی ها دست نیافته اند. باید یادآور شد که این فصل در مورد دلالت ها بحث نمی کند و پیشنهادی هم ارائه نمی دهد؛ صرفا هدف مطرح کردن برخی مسائل عام بازاری سازی است تا پیش زمینه ای برای مابقی کتاب فراهم آید (برای چنین بحثی، نگاه کنید به براون، ۲۰۱۰).

معنای بازاری سازی

در نظریات اقتصادی، بازار ابزاری برای هماهنگی اجتماعی است که به موجب آن، عرضه و تقاضا برای یک کالا یا خدمات از طریق مکانیسم قیمت ها تنظیم می شود. مصرف کنندگان براساس درک خود از مناسب بودن آن کالا یا خدمات (قیمت، کیفیت، در دسترس بودن)، در میان گزینه های پیشنهادی دست به انتخاب می زنند. تصور غالب چنین بوده است که سازمان دهی روابط اقتصادی براساس این روند، بهترین راه استفاده از منابع جامعه است. بازار در مقایسه با هر جایگزینی، هم «کارایی ایستا(۴۹)» (نسبت خروجی به ورودی در هر نقطه از زمان) و هم «کارایی پویا(۵۰)» (حفظ نرخ بالاتر رشد در طول زمان ازطریق نوآوری در محصولات و فرایند و همچنین مدیریت بهتر منابع) را افزایش می دهد. به طور خاص، بازارها اغلب به خوبی با «اقتصادهای دستوری(۵۱)» مقابله می کنند؛ در اقتصادهای دستوری هم قیمت ها و هم مقادیر به دست دولت کنترل می شود.
درواقع یک بازار «خالص» در رابطه با آموزش دانشجویان، باید ویژگی های اصلی زیر را داشته باشد:

۱) موسسات مستقل قانونی
۲) مقررات حداقلی یا عدم وجود هیچ مانعی برای ورود به بازار (ازاین رو بخش زیادی از رقابت در بازار شامل ارائه دهندگان خدمات خصوصی «انتفاعی» است.)
۳) نبود محدودیت های تنظیم کننده در خصوص قیمت ها (یا شهریه ها) یا تعداد ثبت نام ها
۴) تامین هزینه های آموزش به طور کامل از طریق شهریه ها (که خود با متوسط هزینه ها تقریب زده می شود.)
۵) هزینه شهریه ها به عهده کاربرانی است که مالک منابع هستند (دانشجویان و خانواده های آن ها):یارانه ای از منبع مالیاتی وجود ندارد
۶) کاربران براساس اطلاعات موثر (معتبر، قابل اعتماد و در دسترس) در مورد قیمت، کیفیت، در دسترس بودن، برنامه ها و ارائه دهندگان، تصمیم می گیرند که چه چیزی را، در کجا و چگونه باید مطالعه کنند.

اما این واقعیت که هیچ سیستم توسعه یافته ای همه این ویژگی ها را ندارد، نشانگر آن است که می توان محدودیت هایی برای اعمال نظریه بازار در آموزش عالی برشمرد. محدودیت های اصلی در این زمینه عبارت اند از:

۱) این واقعیت که آموزش عالی علاوه بر منافع فردی (خصوصی)، منافع جمعی (عمومی) را نیز به بار می آورد. درنتیجه در اکثر سیستم ها به دلیل خطر عرضه کم، تامین مقدمات آموزش (شامل هزینه های اقامت دانشجو) و پژوهش دانشگاهی به صورت یارانه ای انجام می گیرد.
۲) آموزش عالی به عنوان مرجع اعتبار دانش –به ویژه دانش مورد نیاز برای کارکردن در حرفه های مختلف- از اهمیتی کلیدی [در جامعه] برخوردار است. به همین دلیل ورود این عرصه به بازار و رقابت نیز در بسیاری از سیستم های اقتصادی همراه با تنظیم های خاصی صورت می گیرد.
۳) به دلیل مشکلات دریافت و انتشار اطلاعات مناسب در مورد کیفیت، قاعده گذاری ها در دانشگاه به نحوی ترکیبی انجام می شود و دراین میان دولت و آکادمی نقش های مهمی برعهده می گیرند؛ درحالی که در دیگر بازارها این چنین نیست.
۴) مسائل بیشتری نیز به دلیل میزان تنوعات در محصول پدید می آیند؛ در این وضعیت موسسات در ملحوظ داشتن طول عمر مصرفی محصول و ضرورت واکنش سریع به نوسانات بازار دچار دردسر و مشقت می شوند.

بازاری سازی و خصوصی سازی

قبل از بررسی دقیق تر ویژگی های اصلی بازاری سازی به آن شکلی که در آموزش عالی به کار می رود، تفکیک بازاری سازی از «خصوصی سازی» می تواند سودمند باشد. البته باید جداگانه نفوذ مالکیت و سرمایه خصوصی در عرصه آموزش عالی را بررسی کرد و تاثیر آن را بر آنچه احتمالا پیش ازاین تحت مالکیت بخش عمومی بود و نهادها و فعالیت ها ی تحت حمایت دولت را شامل می شد، در نظر گرفت. درهرصورت این دو اصطلاح از لحاظ مفهومی متمایزند. درواقع اصطلاح «شبه بازارها» (لو گراند و بارتلت،(۵۲) ۱۹۹۳) برای توصیف نوعی از سازمان عرضه خدمات ابداع شده است که گرچه همسو با نظام بازار می باشد اما سرمایه خصوصی در آن اصلا درگیر نیست یا مشمولیت بسیار کمی دارد. بودجه عمومی در تحقیقات دانشگاهی، مثال مناسبی از چنین موقعیتی به دست می دهد. با تمام این اوصاف، بازاری سازی عملاً همیشه درجاتی از خصوصی سازی را نیز شامل می شود. این موضوع نشان دهنده این واقعیت است که بازاری سازی و خصوصی سازی ریشه های مشترکی دارند. باورهای اساسی در مورد این ریشه مشترک را پیتر سلف(۵۳) به نحو مناسبی خلاصه کرده است:

«بازار آزاد» و رشد بازارمحور، اصلی اساسی و مهم ترین منابع ثروت هستند. مشوق های بزرگی بهره وری را در بازار برمی انگیزند؛ ثروتی که از طریق بازار آزاد ایجاد شده است از سوی افراد موفق روانه جامعه می شود تا به همه اعضای جامعه منفعت برساند. بازار ذاتاً کارآمدتر از دولت است. برای دستیابی به بهره وری بیشتر، دولت باید با توجه به روش ها و انگیزه های بازار دوباره طراحی شود (سلف، ۱۹۹۹: ۲۶-۲۸).(۱)

ویژگی­های بازارهای آموزش عالی

به این ترتیب چگونه می توان به درکی از بازاری سازی در آموزش عالی رسید؟ می توان معیارهای کلیدی زیر را در این راستا پیشنهاد نمود:

۱) استقلال نهادی
۲) رقابت نهادی
۳) قیمت
۴) اطلاعات

استقلال نهادی

موضوع این است که موسسات و نهادها آزاد باشند تا ماموریت، اهداف اصلی، موضوعات، برنامه ها، جوایز، هزینه ها (در صورت وجود)، شرایط پذیرش، تعداد دانشجویان، تعداد کارکنان، شرایط و ضوابط و... خود را خود تعیین کنند. به عبارت دیگر، در تعیین محصول و تهیه و استقرار منابع به منظور دستیابی به این محصول است که آزادی معنا می دهد.
در اکثر سیستم های بازاری شده، موسسات از میزان قابل توجهی از استقلال در اکثر یا تمام این وجوه بهره مند هستند. دیگر موسسات ممکن است به صورت غیر قانونی مستقل شده یا با وجود استقلال، هنوز هم در معرض همه انواع کنترل ها باشند؛ برای مثال در حیطه معرفی موضوعات یا برنامه های جدید همچنان کنترل ها ادامه دارند. در برخی از سیستم های اروپای قاره ای، کارکنان تحت استخدام وزارت آموزش باقی می مانند. در این شرایط محدودیت ها همانند پول های خرج نشده ای که از یک سال مالی به سال بعد انتقال می یابند، ادامه پیدا می کنند.

رقابت نهادی

موضوع مورد بحث در اینجا رقابت بین موسسات، بر سر دانشجویان، درآمد و وضعیت است. که به نوبه خود برخی از ضرورت های بازار باید در آن رعایت شوند:
۱. باید سهولت نسبی در ورود به بازار وجود داشته باشد؛ قواعد در جهت تسهیل رقابت تنظیم شوند؛ همچنین تضمین هایی اساسی برای مصرف کننده ارائه گردد نه اینکه رقابت محدود شود و درنتیجه استانداردها مورد تهدید قرار گیرند.
۲. باید فرصت واقعی برای انتخاب دانشجو حاصل شود: دانشجویان واقعاً انتخاب می کنند که چه چیزی را می خواهند، در کجا و چگونه بخوانند. این مورد تنها تابعی از سیاست های کلی سیستم نیست. همچنین می تواند تابعی از جغرافیا (در کشورهای بزرگ تر، دانشجویان ممکن است مشکل بیشتری در سفر برای تحصیل داشته باشند) و بودجه (اگر حمایت عمومی برای هزینه دوره های تحصیلی و هزینه های زندگی محدود باشد، بسیاری از دانشجویان به شرکت در یک موسسه محلی محدود خواهند شد) باشد.
۳. بودجه نهادی باید متناسب با تعداد ثبت نام ها باشد تا موسساتی به وجود آیند که مشتاق جذب دانشجوی جدید باشند.
۴. نباید از بیرون محدودیتی بر تعداد یا نوع دانشجویانی که نهادهای منفرد می توانند پذیرش کنند تحمیل شود.
روی هم رفته، این ضرورت ها شرایطی برای رقابت واقعی بین موسسات ایجاد می کنند، که با رقابت بر سر قیمت ها تقویت می شوند (در ادامه در این مورد توضیح می دهیم).

موسسات عمومی و خصوصی

رقابت البته می تواند شامل رقابت موسسات خصوصی «انتفاعی» نیز باشد. در اصل، می توان میان موسسات دو تمایز را در نظر گرفت:
۱- تمایز بین موسسات خصوصی و عمومی
۲- تمایز بین موسسات «انتفاعی» و «غیر انتفاعی»

متاسفانه، وقتی که مسئله از نزدیک مورد بررسی قرار گیرد، هر دو تمایز تبدیل به موضوعی نه چندان سودمند خواهند شد.
معیار معمول برای تمایز اول، منبع مالکیت و کنترل است. اما حتی در جایی که این دو مورد روشن و مشخص هستند، ابهامات و سوال هایی در مورد بودجه وجود خواهد داشت. در بیشتر سیستم های بازاری، هر دو بخش موسسات عمومی و خصوصی، از بودجه های دولتی و خصوصی بهره می برند. این امر مسئله گسترده تر پاسخ گویی و مسئولیت پذیری را پیش رو می آورد. زیرا بودجه گذاری دلالت بر درجه ای از پاسخ گویی و مسئولیت دارد، حتی اگر سازوکار آن همیشه روشن نباشد. موسسات بزرگ و معتبری مانند دانشگاه ها و کالج های آیوی لیگ(۵۴) در ایالات متحده، می توانند موسساتی دولتی در نظر گرفته شوند، حتی اگر گاهی اوقات بیشتر شبیه شرکت های چندملیتی عمل کنند.
در ادامه معلوم می شود تقسیم بندی موسسات به «انتفاعی- غیرانتفاعی» نیز کمتر از آنچه به نظر می رسد، سودمند است. مطمئنا به لحاظ تئوریک، تمایز روشنی وجود دارد بین سازمانی که ادعا می شود مازاد بازاری آن مربوط به صاحبان آن است (مالک و یا سهام داران) و سازمانی که تحت چنین محدودیت هایی قرار ندارد. اما درعمل، دانشگاه ها و کالج های «غیرانتفاعی» در سیستم های بازاری شده اغلب عملاً رفتار غیرقابل تمایزی از موسسات «انتفاعی» دارند؛ این موسسات نیز برنامه ها و موضوعات دشوارتر را نادیده می گیرند، در فعالیت های مختلف حاشیه ای سرمایه گذاری می کنند و در همه نوع فعالیت درآمدزا درگیر می شوند (ویسبرود،(۵۵) ۱۹۹۸). این بازاری سازیِ درحال رشد درواقع یکی از چالش هایی است که بازاری سازی و خصوصی سازی بر سر راه استقلال و سلامت بلندمدت آموزش عالی ایجاد می کنند.

قیمت

چندین متغیر در اینجا وجود دارد که عبارتند از:
۱- آیا شهریه آموزشی وجود دارد؟
۲- آیا شهریه، بخش قابل توجهی از هزینه های تدارک آموزش را پوشش می دهد؟
۳- آیا موسسات قادر به تامین هزینه اقلامی که می خواهند، هستند؟ و آیا کنترل یا شرایط مشترکی (یا هر دو) در مورد این هزینه ها وجود دارد؟ (در انگلستان موسساتی که مایل به اخذ کامل شهریه مجاز هستند، باید خدمات بورسیه بدهند و طرحی برای مشارکت گسترده به تعدیل کننده ای خاص ارائه دهند).
۴- آیا و تا چه حد شهریه ها به صورت یارانه (به عنوان مثال از طریق در دسترس بودن یک وام مشروط به درآمد) هستند؟
۵- آیا هزینه های زندگی دانشجویان یارانه ای (هر شکلی از یارانه) است؟

اطلاعات

بحثی که اینجا وجود دارد این است که دانشجویان به اطلاعاتی که آن ها را در انتخاب خود از برنامه ها و یا موسسات کمک کنند، دسترسی دارند یا خیر و اگر دارند چگونه از آن اطلاعات استفاده می کنند. این مسئله به سوالی کلی تر می انجامد: چگونه در سیستمی بازاری، کیفیت حفظ می شود؟
براساس تئوری بازار، کیفیت به طور خودکار زمانی حفظ می شود که مصرف کنندگان از اطلاعات در دسترس برای انتخاب کالایی که برای آن ها مناسب ترین گزینه است، استفاده کنند: تامین کنندگانی که محصولات مناسب فراهم نمی کنند، از کسب وکار می افتند. اما مشکل در آموزش عالی، این است که محصول قابل رویت نیست و فرصت برای تکرار خرید محدود است (کیو(۵۶) و همکاران، ۱۹۹۲).
البته این مسئله باعث نمی شود ناشران بازاری یا سازمان های دولتی از تولید اطلاعات در قالب رتبه بندی موسسات و جداول رده بندی، به منظور هدایت دانشجویان و تامین کنندگان مالی باز داشته شوند. در باب این موضوع، تحقیقات وسیعی وجود دارد؛ آن قدر وسیع که هیچ کس نمی تواند همه متون مرتبط با آن را (حداقل بدون اینکه دیوانه شود) بخواند (برای خلاصه های مفیدی که اخیراً در این مورد نوشته شده اند نگاه کنید به: دیل و سو،(۵۷) ۲۰۰۵؛ ون دایک،(۵۸) ۲۰۰۵؛ یورک ولانگدن،(۵۹) ۲۰۰۵؛ یوشر و ساوینو،(۶۰) ۲۰۰۶؛ مارجینسون،(۶۱)۲۰۰۷؛ سلمی و سارویان،(۶۲) ۲۰۰۷؛ مرکز تحقیقات و اطلاعات آموزش عالی و دیگران، ۲۰۰۸؛ فیدلر و پارسونز،(۶۳) ۲۰۰۸؛ هازلکورن، ۲۰۰۸؛ کیویستو و هولتا،(۶۴)۲۰۰۸؛ کهن و استنسکر،(۶۵) ۲۰۰۹). از این مجموعه و نیز دیگر نوشته ها روشن می شود که محدودیت های اصلی در رتبه بندی و جداول رده بندی به عنوان راهنمایی برای کیفیت، شامل موراد زیر است:

۱- عدم شفافیت، به ویژه در خصوص اینکه چگونه شاخص ها یا نمرات باید وزن دهی و ارزش گذاری شوند.
۲- تمرکز بر شاخص های ورودی (مدارک تحصیلی کارکنان و دانشجویان، منابع)؛ درحالی که مهم این است که نتیجه کار موسسات بر شاخص های ورودی چیست.
۳- تمایل به تمرکز بر موسسات تمام وقت در مقطع کارشناسی به جای استفاده از ارائه دهندگان متخصص، کارشناسی ارشد، خُرد و عمدتا پاره وقت.
۴- رده بندی موسساتی که به یک اندازه جذب دانشجو، منابع و... دارند. به طور کلی، ایجاد این تصور که برخی از موسسات بهتر از بقیه هستند، درصورتی که در سیستمی چندمتغیره هیچ موردی نمی تواند بهترین دانشگاه و یا یگانه چشم انداز کیفیت باشد. جدول رده بندی درواقع موقعیت بازاری موسساتی که از پیش معتبرند و به خوبی تامین مالی می شوند را تقویت می کند، نه موسساتی که احتمالا از طریق برآوردن نیازهای دانشجویان و کارفرمایان می خواهند اعتبار یابند.
۵- جداول رده بندی همچنین گرایش به نگاه محصولی داشتن به آموزش عالی را تقویت می کنند؛ درحالی که آموزش عالی باید به شکل فرصتی برای تجربه کردن دیده شود.
۶- با تشویق موسسات برای درگیرشدن در بازی رقابت، یکی دیگر از تمایلات بازار تقویت می شود. یعنی موسسات به جای اینکه از منابع خود به منظور بهبود کیفیت بهره گیرند، برای افزایش جذابیت خود استفاده می کنند. ضمناً وولکوین(۶۶) و سویتزر(۶۷) (۲۰۰۶: ۱۴۵) خاطرنشان می سازند ازآنجایی که موسسات به آرامی تغییر می کنند، اصولا از پیمایش های سالانه باید چشم پوشید.
به طور خلاصه، رتبه بندی ها، فعالیت های دانشگاه ها و کالج ها را به نفع فروختن روزنامه ها تحریف می کنند (براون،(۶۸) ۲۰۰۶).(۲)

سیستم بازاری شده

این اصطلاح نشان می دهد که سیستم آموزش دانشجویی کاملا بازاری شده، شامل این ویژگی هاست:

۱- رقابتی قابل توجه بین موسسات بر سر دانشجویان وجود دارد، که منعکس کننده شرایطی پیش تر ذکر شده است. ازجمله تعداد قابل توجهی امکان انتخاب برای دانشجویان و تامین کنندگان مالی دیگر.
۲- شهریه اخذ می شود و سهم قابل توجهی از هزینه های تدریس را برآورده می کند.
۳- حمایت مالی بخش خصوصی، سهم قابل توجهی از بودجه موسسات را به خود اختصاص می دهد.

همان طور که قبلا دیدیم، بودجه تحقیقات، اغلب شبه بازاری است که در آن دولت از موقعیت انحصاری خود برای افزایش سهم بودجه هایی که موضوع رقابت بین موسسات هستند، استفاده می کند (برای دیدن خلاصه مفید از کارهای اخیر مراجعه شود به Salmi, ۲۰۰۹).

بررسی سیستم ها

با داشتن این پیش زمینه ها، می توان سیستم های آموزش عالی توسعه یافته را به دو بخش کلی تقسیم کرد:
۱- آن هایی که درحال حاضر به میزان قابل توجهی با بازاری سازی آمیخته شده اند (سیستم های بازاری شده).
۲- آن هایی که بازاری سازی هنوز باید در آن ها توسعه بیابد (سیستم های در حال بازاری شدن).
در ادامه این فصل در مورد تکامل بازارها در گروه اول و فشار برای بازاری سازی در گروه دوم بحث خواهیم کرد.

سیستم های بازاری شده

ایالات متحده اغلب به عنوان نزدیک ترین مورد به سیستم های بازاری شده، محسوب می شود. البته باید توجه داشت که هیچ سیستم کلانی به طور کامل بازاری شده نیست. موسسات آمریکایی سطح بالایی از استقلال را دارند. رقابت قابل توجهی بین طیف متنوعی از موسسات وجود دارد. این موضوع نشان دهنده وجود یک سیستم ورودی آزاد است و به این معنی است که –به جز در مناطق دوردست- دانشجویان طیف گسترده ای از گزینه ها را برای انتخاب دارند. بخش خصوصی عظیمی متشکل از هر دو طیف دانشگاه ها و کالج های «غیرانتفاعی» و «انتفاعی» وجود دارد. موسسات بر سر شهریه ها که به طور معمول شامل حدود نیمی از هزینه های تدریس است، به رقابت می پردازند: باقیمانده هزینه ها(ی تدریس) از طریق منابع مالی خود موسسات در کنار تخصیص بودجه دولت (برای موسسات دولتی) و کمک های مالی (برای موسسات خصوصی) جبران می شود. چه برای شهریه های آموزشی و چه برای هزینه های زندگی دانشجویان کمک هزینه هایی در دولت و موسسات تعریف شده است. موسسات تلاش قابل توجهی در بازاریابی و برندسازی دارند، آمریکا مهد رتبه بندی نهادی و جداول رده بندی است. همچنین رقابت شدیدی برای کسب بودجه و کمک های مالی تحقیقاتی فدرال جریان دارد. درآمد خصوصی موسسات نیز با شهریه پرداخت شده هر دانشجو متناسب است.
انگلستان نیز مسیر آمریکا را طی کرده است. آنجا هم رقابت قابل توجهی بر سر دانشجویان و بودجه های تحقیقاتی در میان طیف گسترده ای از موسسات مستقل در جریان است. ورود به بازار، آزاد شده است؛ به طوری که تعداد کمی از ارائه دهندگان اختصاصی درحال حاضر قدرت اعطای درجات آموزش خود را دارند (کارشناسی و کارشناسی ارشد) و صرفاً یک دانشگاه اختصاصی وجود دارد. شهریه برای اولین بار در سال ۱۹۹۸ معرفی شد و درحال حاضر نزدیک به ۴۰ درصد از درآمد موسسات برای آموزش از طریق آن تامین می شود؛ مابقی از کمک های مالی دولت تامین می گردد. یارانه های دولتی و نهادی برای دانشجویان وجود دارد. جذب کمک های مالی خصوصی برای توسعه موسسسات هنوز در مراحل ابتدایی خود قرار دارد، اما سهم درآمد خصوصی افزایش یافته و در سال ۲۰۰۵ تا ۳۳ درصد رشد کرده است (این رقم در آمریکا ۶۵ درصد است؛ میانگین سهم سازمان توسعه و تعاون اقتصادی (OECD) ۲۷ درصد می باشد – سازمان توسعه و تعاون اقتصادی، ۲۰۰۸: ۲۵۳).
استرالیا در موقعیتی مشابه انگلستان قرار دارد. گرچه رقابت برای کسب بودجه تحقیقات در استرالیا موضوع تازه ای است. کشورهای دیگری که درجه قابل توجهی از بازاری سازی داشته اند، کانادا و نیوزیلند هستند. در میان سیستم های اروپای قاره ای، هلند در رقابت بر سر دانشجویان و بودجه های تحقیقاتی بسیار پیش رفته است. در سال ۲۰۰۷، شهریه ۶ درصد درآمد دانشگاه، در دانشگاه های پژوهشی و ۱۸ درصد درآمد در موسسات علمی و کاربردی (UAS) را تشکیل می داده است. امروز، سهم درآمد حزب سوم (غیردولتی) به ۲۸ درصد در دانشگاه ها و ۱۴ درصد در موسسات علمی و کاربردی (UAS) رسیده است (جانگبلود، ۲۰۱۰).
ژاپن (و کره) تاحدودی از این وضعیت دور مانده اند. ژاپن دارای بخش خصوصی قابل توجهی است (۷۸ درصد از موسسات و ۷۶ درصد از دانشجویان) (هوانگ، ۲۰۱۰) و هزینه های خصوصی چه در تدریس و چه در تامین دانشجویی سطح بالایی دارند. هر دو موسسات خصوصی و دولتی هزینه دریافت می کنند: به طور سنتی، بخش خصوصی بیشتر هزینه دریافت می کند، اما اکنون به سمت نوعی هم گرایی رفته اند. بااین حال بازاری سازی در آنجا آن گونه که بخشی از اصلاحات اخیر گواه می دهد، پیشرفتی تدریجی داشته است. این اصلاحات عبارتند از تلفیق دانشگاه های ملی و عمومی (ازجمله: مراکز جهانی برنامه تفوق (Global Centres of Excellence Programme) که در سال ۲۰۰۷ راه اندازی شد)، خاتمه دادن به وضعیت کارمندی دولت برای کارکنان در بخش های ملی و عمومی، معرفی دانشگاه های شرکتی و موسسه ای و ارزیابی کیفیت تدریس. در اداره دانشگاه نیز اصلاحاتی انجام شده است تا نهادهای حاکم تقویت شوند و قدرت جمع های هیئت علمی تضعیف گردد. شباهت هایی بین ژاپن و وضعیت قاره اروپا وجود دارد که باید به طور گذرا نگاهی به آن ها بیندازیم.
اما قبل از آن، لازم است به این نکته نیز اشاره کنیم که حتی در سیستم های بازاری شده، بودجه دولتی و مقررات آن نقشی حیاتی در تعیین مقیاس، ماهیت و جهت دهی ارائه خدمات بازی می کنند. حتی در ایالات متحده، منابع عمومی یک سوم از هزینه های موسسات را تشکیل می دهند (این یک رقم متوسط است، بنابراین بسیاری از موسسات تکیه بسیار زیادی بر دولت دارند). نقش دولت در بودجه پژوهشی حتی بیشتر هم هست. دولت معیارهای ورود به بازار را تعیین و پیاده سازی می کند. به موجب این واقعیت، دولت چهارچوب مقررات دانشگاهی را ترسیم می نماید و طبق آن تنها دانشجویان موسساتی که توسط یکی از کمیسیون های معتبر منطقه ای تایید شده باشند، می توانند حمایت های مالی فدرال دریافت کنند.

سیستم های درحال بازاری شدن

قبل از بررسی تعدادی از سیستم هایی که در حال مواجهه با درجاتی از بازاری سازی هستند، تامل در باب دلایل این امر می تواند سودمند باشد. همان طور که در مورد سیستم های بیشتر بازاری شده صادق است، این نوع از سیستم ها هم ترکیبی از ایدئولوژی و عمل گرایی هستند.
خلاصه ای که گرث ویلیامز(۶۹) در سال ۱۹۹۵ در مورد باورهای بنیادین پس زمینه ا ی در رویکردهای بازاری نگاشت، هنوز از بهترین متون موجود است:
وقتی که دولت به جای تهیه خدمات آموزشی از طریق ارائه یارانه مستقیم یا غیرمستقیم به موسسات، چنین خدماتی را از تولید کنندگان می خرد یا برای خرید آن ها به دانشجویان یارانه می دهد، کارایی افزایش پیدا می کند.
وقتی تعداد ثبت نام ها افزایش یابد، بخش خصوصی باید بخشی از بار هزینه را از دوش دولت بردارد، البته اگر کیفیت قابل قبولی به دست آید.
بسیاری از مزایای آموزش عالی به اشخاص حقیقی در حوزه خصوصی تعلق می گیرد، پس صرفاً زمانی معیارهای بهره وری و نیز بی غرضی اعمال می شوند که دانشجویان و خانواده هایشان مشارکتی در تامین هزینه های مربوط به مزایا داشته باشند (گادگبور و همکاران، ۱۹۹۵: ۱۷۹؛ ویلیامز، ۱۹۹۴: ۳۲۳ـ۴).
به لحاظ ایدئولوژیک باوری قوی در بخشی از دولت ها و سیاست گذاران وجود دارد که می گوید رقابت در بازار، موسسات را کارآمدتر و در قبال سهام داران خود پاسخ گوتر می کند؛ از لحاظ عملکردی، بازاری سازی (و خصوصی سازی) شاید تنها راه حفظ نظام آموزش عالی گسترش یافته است؛ البته با توجه به مسائل مربوط به کاهش هزینه ها و با این شرط که کیفیت باید حفظ شود.(۳) درواقع مسئله، تعادل بین هماهنگی بازار و غیربازار (ولف،(۷۰) ۱۹۹۳) است و اینکه چگونه جامعه می تواند از مزایای رقابت بهره مند شود، بدون اینکه دچار مضرات آن گردد.(۴)
عامل دیگر و درواقع جدیدترین عامل در اتخاذ رویکرد بازاری، اراده بخشی از اتحادیه اروپا به «نوسازی» سیستم های آموزش عالی اروپایی است تا آن ها را قادر سازد حداکثر کمک را به توسعه جوامع خود بنمایند (و بتوانند با معتبرترین سیستم ها در سراسر جهان رقابت کنند). فرایندی که نه تنها در اعلامیه لیسبون(۷۱) به صورت فشرده طرح شده بود بلکه یکی از هدایت گران پشت پرده پیمان بولونیا(۷۲) نیز بود.(۵) درنتیجه، بسیاری از کشورهای اروپا قاره ای در حال واردکردن برخی از عناصر بازاری سازی به سیستم های آموزش عالی خود هستند.
آلمان نمونه خوبی است، در طول دهه گذشته دانشگاه های این کشور به تدریج استقلال بیشتری در مسائل مالی، سازمانی و نیروی انسانی به دست آورده اند. آن ها قادر به انتخاب دانشجویان خود شده اند و برخی از ایالت ها(۷۳) (در آلمان، آموزش عالی اساساً یک مسئولیت ایالتی است) با امر شهریه آشنا شده اند. پیشرفت مهم دیگر طرح شکوفایی(۷۴) است. طرح شکوفایی، به منظور ترویج علم و پژوهش های برجسته در آلمان درجهت بالابردن جایگاه کشور در جامعه علمی بین المللی مطرح شده است. این طرح توسط شورای تحقیقات آلمان(۷۵) و شورای دانش و علوم انسانی آلمان(۷۶) و از طریق یک فرایند بررسی دقیق با کارشناسان بین المللی سازمان دهی شده است. در رقابت بر سر تفوق(۷۷) در سال ۲۰۰۶پروژه های برتر در سه حوزه انتخاب شدند: ۳۹ دانشکده در تحصیلات تکمیلی، ۳۷ دانشکده در خوشه تفوق و ۹ دانشکده نیز در استراتژی سازمانی. دولت فدرال و لندر ۹/ ۱ میلیارد یورو طی سال های ۲۰۱۱-۲۰۰۷ و بیشتر از آن، ۷ /۲ میلیارد یورو در مرحله بعدی برای این موضوع تدارک دیده است (هارتویک، ۲۰۱۰).
در برخی دیگر از کشورهای اروپایی حرکت به سمت بازار محدودتر بوده است. کشورهای شمال اروپا به پشتیبانی قوی عمومی (و همچنین حمایت خصوصی محدود) خود از آموزش عالی هم در مورد موسسات و هم دانشجویان شناخته شده اند. فنلاند مورد خوبی برای مطالعه در این زمینه است (هولتا(۷۸) و همکاران، ۲۰۱۰). حق موسسات برای اخذ هزینه اخیرا پذیرفته شده است، اما تنها برای دانشجویان خارج از منطقه اقتصادی اروپا (یعنی خارج از حوزه کشورهای عضو انجمن تجارت آزاد اروپا، جوامع اروپایی و اتحادیه اروپا). رقابت بر سر دانشجویان محدود است. عملا هیچ گونه آزادی ای برای ورود تامین کنندگان جدید وجود ندارد. اشکالی از رقابت برای بودجه پژوهشی مشاهده می شود. حرکت هایی به سمت اعطای استقلال بیشتر و تراکنش گسترده تر به موسسات انجام شده است. اما همانند بسیاری از کشورهای اروپای قاره ای، برای معرفی موضوعات و یا دوره های جدید، تایید وزارت مورد نیاز است. این مسئله منعکس کننده نقش مهم پیش بینی نیازهای بازار کار است. این پیش بینی ها زمینه را برای توافقات عملکردی بین موسسات و دولت آماده می کند، با توجه به اینکه مذاکره بر سر نحوه عملکرد از قبل به طور مستقل درون هریک از این حوزه ها انجام گرفته است (به عبارت دیگر، تخصیص منابع نه با مطالبات دانشجویان که با پیش بینی های بازار کار هدایت می شود). به طور مشابه، و در بسیاری دیگر از کشورهای اروپای قاره ای و همچنین ژاپن، اعضای هیئت علمی، کارمندان دولت هستند. هرچند قانون جدید این مسئله را تغییر خواهد داد و به موسسات برخی اختیارات در زمینه تعیین حقوق و شرایط و ضوابط را اعطا خواهد کرد. بنابراین نقش دولت در تنظیم آموزش عالی در فنلاند قوی است و به احتمال زیاد همین طور باقی خواهد ماند.
در مناطق دیگر اروپا، بازاری سازی به صورت دو قدم درجهت بازار و یک قدم به عقب، پیش می رود. ایتالیا و پرتغال مثال های خوبی هستند. در ایتالیا استقلال بیشتری به موسسات داده شده است. ازطرفی فشار بیشتری هم بر روی آن ها ایجاد شده است تا بودجه غیردولتی خود را افزایش دهند و بر سر دانشجویان، بودجه های تحقیقاتی و محققان رقابت کنند. بااین حال، تاکنون اثرات این وضعیت محدود مانده است، تاحدودی به دلیل عدم وجود پشتیبانی مالی کافی دولت (به طوری که اصلاحات بدون منابع مالی مازاد اجرا شده است) و تاحدودی هم به خاطر مقاومت دانشگاهی (روستن و ویارا،(۷۹) ۲۰۰۹). در پرتغال رقابت بین موسسات افزایش یافته است؛ درعین حال تنظیمات و مقررات نیز (به عنوان مثال) در نحوه اجرای پیمان بولونیا(۸۰) و همچنین ارزیابی کیفیت، تشدید شده اند. حتی در جایی که امکانات قانونی جدیدی از قبیل منزلت و جایگاه عمومی مبنایی برای موسسات ایجاد شده است، محدودیت هایی نیز تعریف شده اند (تیخیرا و آمارال،(۸۱) ۲۰۱۰).(۶)
خوب است به این موضوع هم فکر کرد که این اقدامات دوپهلو نشان دهنده تردید کلی پژوهش های پیشین در مورد تاثیر بازاری سازی در وضعیت کنونی است (براون،(۸۲) ۲۰۱۰). این امر به احتمال زیاد محصول سه عامل است:

۱- باوری قدرتمند به تساوی حقوق و اجتناب از نابرابری ها بین گروه های مختلف موسسات و دانشجویان وجود دارد، به جز جایی که نابرابری می تواند توجیه شود، مثلا در ایجاد بخش های جداگانه ای از آموزش عالی که وظایف و ماموریت های جداگانه و متمایزی داشته باشند.
۲- ناتوانی از دیدن ارتباط جنبه های مختلف بازاری سازی و نیاز به استراتژی ای یکپارچه، منسجم و سازگار تا اگر لازم باشد منافع حفظ گردند.
۳- قدرت مقاومت دانشگاهی، به خصوص در سطح اساتید و یا رئیس دانشکده و ضعف نسبی روسای دانشگاه و نهادهای حاکم.

این موارد همچنان برقرار هستند -حداقل برای کشورهای شمال اروپا- و دلایل خوبی برای احتیاط در این زمینه وجود دارد.
همان طور که دیدیم، یکی از انگیزه های بازاری سازی در اروپا تمایل به رسیدن به سیستم های آمریکایی و انگلیسی، از طریق ایجاد دانشگاه های مستقل تر و با اتکای کمتر به بودجه دولت است. یکی از معیارها، عملکرد سیستم های مختلف در رتبه بندی بین المللی دانشگاه ها است که در آن رتبه های بالا در رده بندی های دانشگاهی شانگهای جئو تانگ (SJT) و ارزیابی کیفیت (QS) روزنامه تایمز توسط موسسات آمریکایی و انگلیسی اشغال شده است. بااین حال، همان طور که جان گریتسن(۸۳) (۲۰۰۸) اشاره کرده است، اگر نسبت تعداد دانشگاه ها در میان ۵۰۰ دانشگاه برتر (SJT) را به اندازه جمعیت در نظر بگیرید، چهار مورد از ده مورد بالا متعلق به اسکاندیناوی هستند: سوئد (اول)، فنلاند (سوم)، نروژ (پنجم) و دانمارک (هشتم). درحالی که ایالات متحده یک دانشگاه برتر برای هر ۹ /۱ میلیون نفر ایجاد کرده است، سوئد همین کار را برای هر ۸۲۲ هزار نفر انجام داده است.(۷)

نظرات کاربران درباره کتاب بازاری‌سازی آموزش عالی دانشجو به‌مثابه مصرف‌کننده