فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب چالش‌ها و مباحث زنان در آموزش عالی

نسخه الکترونیک کتاب چالش‌ها و مباحث زنان در آموزش عالی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب چالش‌ها و مباحث زنان در آموزش عالی

نویسندگان به شکل قانع‌کننده‌ای نشان می‌دهند که زنان با کشاکش‌های چندگانه‌ای در آموزش عالی مواجهند. آنها در عرصه‌های مختلفی چون علاقه، فعالیت، تلاش و مسئولیت، با این کشاکش‌ها کلنجار می‌روند. گرچه بقای آنها در آموزش عالی، بیشتر به خاطر انطباق‌پذیری و انعطاف‌پذیری آنهاست، اما بااین­حال، گاهی اوقات این شیوۀ بقا، هزینۀ بالایی را بر آنها تحمیل می‌کند؛ به­ویژه زمانی­که آنها به شیوه‌های کاملاً فردی و رقابتی برای بقا تلاش می‌کنند. با­این­اوصاف، بسیاری از زنان در پی شیوه‌هایی هستند که با هم‌ کارکردن را تشویق می‌کند، هویت‌هایی را توسعه می‌دهند که شیوه‌های مختلف یک دانشگاهی­بودن را شامل می‌شود، به ­دنبال موازنۀ موفق زندگی­ـ­کار هستند و در پی کشف و توسعۀ اصول و کردارهای آموزش فمینیستی هستند. این نویسندگان نتیجه می‌گیرند که امروزه دانشگاه بایستی راه‌هایی را برای بسط و گسترش برداشت‌ها و برساخت‌های کنونی از کار دانشگاهی پیدا کند، شرایط جدیدی را ایجاد کند که دانشگاهیان را توانمند سازد تا برای شیوه‌های جدید تولید معنا کلنجار بروند و فرصت‌هایی را برای یادگیری مادام‌العمر توسعه دهند که به غنای زندگی، توسعۀ اعتمادبه‌نفس و رشد فردی کمک کند، افق‌ها و چشم‌اندازهای شغلی را باز کند و بگستراند، افراد را به کشف و درک تفاوت‌های فرهنگی توانمند کند، به آنها در گذارهای چرخۀ زندگی کمک کند، و فرصت‌هایی را برای شیوه‌های جدید و خلاق کارکردن پیش‌رو بگذارد. در این صورت، جوامع، نهادها و افراد، همه از این کار نفع می‌برند.

ادامه...

  • ناشر: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر:
  • زبان: فارسی
  • حجم فایل: 3.44 مگابایت
  • تعداد صفحات: ۴۹۷صفحه
  • شابک:

چند صفحه از کتاب چالش‌ها و مباحث زنان در آموزش عالی

دیباچه پژوهشکده

دانشگاه امروزی در اثر چرخش­های فرهنگی، اجتماعی و فنّاوری در عصر حاضر دستخوش تغییراتی شده، و این تغییرات موجب ظهور مفاهیم تازه­ای در مطالعات آموزش عالی، علم و فنَّاوری گردیده است. در این بستر جهانی، در سال­های اخیر مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فنَاوری نه­تنها مورد توجه واقع شده بلکه در نظام شناخت و آینده­نگری آموزش عالی اهمیت محوری پیدا کرده است. فهم چالش­های پیش­روی آموزش عالی و انتظارات از آن با تکیه بر مولفه­های درونی و بیرونی نظام علم، وضعیت فعلی و آینده­نگری تعاملات میان دانشگاه و محیط پیرامون به مدد مطالعات فرهنگی و اجتماعی ممکن می­نماید و از این طریق می­توان راهبردهای تعادل­بخش میان کارویژه­های دانشگاه با نیازهای اجتماعی و بازار کار ارائه داد. براین­اساس مطالعات آموزش عالی و علم برای شناخت وضعیت موجود، ارزیابی تعاملات آن با جامعه و فرهنگ و ایفای نقش موثرتر آموزش عالی در ترسیم آینده کشور نیازمند بهره گیری از ظرفیت علوم اجتماعی و علوم انسانی و کاربست راهبردهای آن در عرصه سیاست­گذاری و تصمیم گیری است. برای دستیابی به این اهداف، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری از سال ۱۳۸۲ با هدف پژوهش در زمینه های فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه علمی، ایفای نقش نهاد واسط میان دانشگاه و جامعه و به­عنوان نهاد مولد اندیشه و اتاق فکر وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری در حوزه­های مورد اشاره تاسیس شده و در پی انجام پژوهش ها و مطالعاتی در محورهای زیر است:
۱. پژوهش در زمینه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، توسعه علمی و فنّاوری ۲. مطالعه در حوزه سیاست گذاری فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی ۳. توسعه کانون های تفکر در حوزه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه علمی ۴. آینده نگری دانشگاه ها و شناخت نیازهای جدید آموزش عالی در زمینه های اجتماعی و فرهنگی ۵. شناخت و بسط مطالعات میان رشته ای و روش­های گسترش آن.
با توجه به اهداف فوق، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی در کنار برنامه­ها و فعالیت های پژوهشی ، اقدام به تالیف و ترجمه آثار علمی در زمینه های فوق برای توسعه و رشد این حوزه مطالعاتی و همچنین تامین منابع فکری و علمی لازم برای سیاست گذاری فرهنگی و اجتماعی در آموزش عالی نموده است. امیدواریم کتاب­های منتشر شده توسط این پژوهشکده، به بهترین شکل در دسترس استادان، مدیران، کارشناسان، و علاقه­مندان مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی قرار گیرد و در ارتقای کیفی کارویژه­های آموزش عالی و علم در جامعه ایران به سهم خود نقشی فعال داشته باشد.



چالش ها و مباحث زنان در آموزش عالی

پامِلا کوتِریل، سو جکسون، گیل لِدربای

مترجمان: محمد صفّار،  کرم حبیب پورگتابی





حق انتشار الکترونیک برای فیدیبو محفوظ است



یادداشت ویراستاران مجموعه

مجلّد حاضر، ماحصل سمپوزیوم راهنمای بین المللی یادگیری مادام العمر(۳) است که به­طور مشترک توسط یوکیکو ساوانو و میشل هاتون(۴) ویراستاری شد و توسط اسپرینگر (سابق به نام نشر دانشگاهی کلوور(۵)) در سال ۲۰۰۱ چاپ شد. در آن کار، ما دستورالعملی را برای تحقیق و توسعه، تحلیل و تشریح، و راهبردها و رهنمودها در عرصه میدان طراحی کردیم. واضح بود که حوزه یادگیری مادام العمر، حوزه غنی و پُرباری برای تدوین و جمع بندی، و مقایسه و نقد دامنه ناهمگن سیاست ها و پیشنهادها در بخش های مختلف است. قطعاً محققانی که درخصوص این موضوع با آنها بحث کردیم، با ما موافق اند که هر فصل از این کتاب راهنما، در نوع خود شایسته این است که در قالب یک کتاب مستقل نوشته شود.
کتاب حاضر، ماحصل آن بحث هاست. کتاب، کار همکاران ما، پاملا کوتریل، سو جکسون و گیل لدربای با همکاری طیفی از نویسندگان در انگلستان و آمریکای شمالی است. در این کتاب، نویسندگان به کاوش در کشاکش ها و کلنجارهای زنان در آموزش عالی می پردازند. آنها خاطرنشان می سازند که گرچه در دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ شاهد گسترش مشارکت زنان در آموزش عالی بودیم، اما وضعیت سازمان های دیگر در به رسمیت شناسی و توسعه یادگیری مادام العمر و فرصت های شغلی برای زنان، بدتر از موسسات آموزش عالی است. نویسندگان با مقایسه بین زندگی خصوصی و دانشگاه و حرفه های دیگر، و بین بریتانیا و سایر بخش های جهان، دغدغه های کلیدی زنان در آموزش عالی را بررسی می کنند، مانند: تضاد تقاضاهای خانه، کار و کار احساسی؛ نابرابری ها در پرداخت، منزلت، چشم انداز ترفیع و ماهیت وظایف و مسئولیت های محوله دانشگاه؛ تقاضاهای پاسخگویی، معیارهای موفقیت و پیشرفت و فشار برای چاپ مقاله و کتاب زیر بار سنگین تدریس و تعهد به دانشجویان؛ اَشکال مختلف آموزش، فعالیت، نظریه پردازی، تحقیق و رویکردهای مشارکت جمعی در ساختارها و فرایندهای سنتی ای که همچنان در آموزش عالی به قوّت خود باقی اند. نویسندگان موقعیت خودشان در دانشگاه را بازتاب می دهند و برخی نیز برپایه تحقیقات تجربی خود با آموزشگران و یادگیرندگان استدلال می کنند. بااین­حال، رویکرد جمعی نویسندگان، خود/زندگی نامه نویسی است.
نویسندگان به شکل قانع کننده ای نشان می دهند که زنان با کشاکش های چندگانه ای در آموزش عالی مواجهند. آنها در عرصه های مختلفی چون علاقه، فعالیت، تلاش و مسئولیت، با این کشاکش ها کلنجار می روند. گرچه بقای آنها در آموزش عالی، بیشتر به خاطر انطباق پذیری و انعطاف پذیری آنهاست، اما بااین­حال، گاهی اوقات این شیوه بقا، هزینه بالایی را بر آنها تحمیل می کند؛ به­ویژه زمانی­که آنها به شیوه های کاملاً فردی و رقابتی برای بقا تلاش می کنند. با­این­اوصاف، بسیاری از زنان در پی شیوه هایی هستند که با هم کارکردن را تشویق می کند، هویت هایی را توسعه می دهند که شیوه های مختلف یک دانشگاهی­بودن را شامل می شود، به ­دنبال موازنه موفق زندگی­ـ­کار هستند و در پی کشف و توسعه اصول و کردارهای آموزش فمینیستی هستند. این نویسندگان نتیجه می گیرند که امروزه دانشگاه بایستی راه هایی را برای بسط و گسترش برداشت ها و برساخت های کنونی از کار دانشگاهی پیدا کند، شرایط جدیدی را ایجاد کند که دانشگاهیان را توانمند سازد تا برای شیوه های جدید تولید معنا کلنجار بروند و فرصت هایی را برای یادگیری مادام العمر توسعه دهند که به غنای زندگی، توسعه اعتمادبه نفس و رشد فردی کمک کند، افق ها و چشم اندازهای شغلی را باز کند و بگستراند، افراد را به کشف و درک تفاوت های فرهنگی توانمند کند، به آنها در گذارهای چرخه زندگی کمک کند، و فرصت هایی را برای شیوه های جدید و خلاق کارکردن پیش رو بگذارد. در این صورت، جوامع، نهادها و افراد، همه از این کار نفع می برند.
خیلی خوشحال و مسروریم از اینکه این کار مهم به پیشبرد دستورالعمل «مجموعه اسپرینگر درباره یادگیری مادم العمر»(۶) کمک می کند. مطمئن هستیم که خوانندگان، این کتاب را مهیج، برانگیزنده و بحث برانگیز خواهند یافت. ضمن اینکه مطمئن هستیم این کتاب مواد خام جدید برای تامل و پژوهش بیشتر طیف وسیعی از کسانی که در زمینه یادگیری مادام العمر کار می کنند، را فراهم می سازد. ما اعتقاد داریم این کتاب تفکر انتقادی، تحقیق و توسعه، تولید دانشگاهی و محققانه، و پیشرفت فردی، نهادی و حرفه ای این افراد را تشویق خواهد کرد.

دیوید آسپین و جودیت چاپمن
دسامبر ۲۰۰۶

قدردانی

هر سه نفر ما چندین جلسه شاد را در هنگام آماده کردن این کتاب داشتیم. همانطوری­که ناهارمان را با هم تقسیم می کردیم، ایده هایمان را هم به اشتراک می گذاشتیم؛ پیش نویس ها را زیرورو می کردیم؛ نامه های الکترونیکی را با هم رَدوبدل می کردیم؛ گاهی اوقات از اینکه کتاب تمام شود، مایوس می شدیم؛ اما همیشه از کارکردن با همدیگر لذت می بُردیم. بنابراین، اولین قدردانی ما، قدردانی خودمان از همدیگر است.
بااین­حال، کتاب محصول بیش از ما سه نفر است. از همه نویسندگان فصول کتاب بسیار سپاسگزاریم که به ما اجازه دادند از کارشان استفاده کنیم و در سرتاسر فرایند نگارش کتاب، خیلی خوشحال و مشتاق بودند. کتاب، علاوه براینکه به خاطر سهم فردی هریک از نویسندگان غنی است، ترکیب کارهای آنها با همدیگر، پرده نقش داری از مسائل را در اختیار ما می گذارد که بسیاری از ما در هنگام کار و یادگیری در فضای آموزش عالی با آنها مواجهیم.
برخی نویسندگان نتیجه کار پژوهشی خود را آورده اند و ما نیز براساس کار دیگران، ایده های خود را تنظیم کرده و پیش بُردیم. از همه زنان (و مردان) آشنا و ناآشنایی که به تحریر این کتاب کمک کردند، تشکر می نمایم.
ما به شکل فردی و جمعی کمک ها و مشاوره هایی را از طرف دوستان و همکاران (و نیز حمایت خانواده هایمان) دریافت کردیم که بسیار ممنون آنها هستیم. ناشر کتاب، اسپرینگر، از همان ابتدا حامی این پروژه بود و ما به خاطر این قضیه و حمایت های مداوم­اش، از آن سپاسگزاریم. همچنین، مدیون زحمت های آسترید نوردرمیر(۱) در انتشارات اسپرینگر هستیم که به ما کمک کردند تا به­جای یک مسئله، به مسائل بیشتری بپردازیم.
در نهایت، تشکر پایانی خود را تقدیم زنان عضو «شبکه زنان در آموزش عالی» (WHEN)(۲) می کنیم. همه ما چند سالی عضو این شبکه بودیم: پَم و گیل روسای مشترک و سو عضو کمیته هماهنگی این شبکه بوده اند. این شبکه برای زنانی است که در آموزش عالی کار می کنند؛ ازجمله مدیران، دانشگاهیان و محققان. این شبکه فهرست طولانی از کنفرانس هایی را برگزار و انتشاراتی را تولید می کند. این شبکه برای هر سه نفر ما و برای همه زنانی که فصل آنها در این کتاب آمده و ایده هایشان را از طریق ارائه مقاله به کنفرانس های این شبکه توسعه دادند، مهم است. بنابراین، بیشترین قدردانی خود را نثار همه همکارانی می کنیم که بخشی از این شبکه هستند؛ همکارانی که امیدواریم کارکردن با آنها برای مدت های طولانی مستدام یابد.

مقدمه: مفهوم سازی کشاکش ها و کلنجارهای زنان در آموزش عالی

پاملا کوتریل(۷)، سو جکسون(۸) و گیل لدربای(۹)

مقدمه

به رغم این سنت تاریخی که دانشگاه فضایی مردانه است (Evans, ۱۹۹۵; Abbott et al, ۲۰۰۵; Stanley, ۱۹۹۷; Letherby, ۲۰۰۳)، می­توان مدعی شد که توسعه آموزش عالی در دهه­های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ بیشتر به نفع زنان بوده است تا مردان. در سال ۱۹۹۵، تعداد زنان در دانشگاه دو و نیم برابر نسبت به سال ۷۱-۱۹۷۰ افزایش یافت (Abbott et al, ۲۰۰۵) و در دهه بعد تعداد دانشجویان زن در مقطع کارشناسی از مردان پیشی گرفت که اقلیت چشمگیری از آنها ورودی های مسن­تر و غیرمعمولی بودند. به علاوه، همانگونه که پائولا جی. کاپلان(۱۰) (۱۹۹۷: ۳) مدعی است:

چشم­اندازهای(۱۱) حیات دانشگاهی، با به تصویرکشیدن جامعه­ای روشنفکر که اعضای آن با شور و یکپارچگی در جستجوی حقیقت و دانش اند، ما زنان را به سوی خود جلب می­کند. تصور ما این است که در دانشگاه از تعصبات رها خواهیم شد، از نزاع های زمینی درباره قدرت و ثروت دور خواهیم بود، آزادانه انتخاب می­کنیم چه بخوانیم و چه بگوییم، و محیطی است با مشخصه تساهل و گشادگی که در آن، همگان انرژی خود را صرف کاوش آزادانه ایده­ها می­کنند.

اما، در عمل، شاید این چشم انداز برای پاره ای زنان محقق شود، ولی نباید با «عینک خوش بینی»(۱۲) آن را به تمام زنان تعمیم دهیم و تصور کنیم که همه آنها در آموزش عالی مشارکت خواهند کرد. چه بسا در شناسایی و توسعه فرصت های شغلی و یادگیری مادام العمر(۱۳) برای زنان، سازمان های دیگر اغلب بهتر از نهادهای آموزش عالی عمل می­کنند. همانگونه که لیز استنلی (۱۹۹۷: ۵) اشاره می کند:

نشانه­های روشنی دالّ بر این وجود دارند که آموزش عالی به یکی از آخرین سنگرها برای مقاومت در برابر تصدیق «ارزش زنان» تبدیل می­شود؛ بد نیست اشاره کنیم که احتمالاً سازمان های تجاری، تولیدی و دولتی بیشتر از نهادهای آموزشی برای زنان ارزش قائل شده و به آنها فرصت پیشرفت می­دهند.

به همین سیاق، کاپلان (۱۹۹۷) یادآوری می­کند بسیاری از زنانی که حرفه­های دانشگاهی را با این اعتقاد تعقیب می­کنند که نسبت به حرفه­های بازاری مناسب­ترند، با استقبالی که انتظار دارند مواجه نمی­شوند.
درعین حال که تجارب زنان در دانشگاه به عنوان استاد و دانشجو، بسیار ضد و نقیض است، روشن است که رشد فزاینده تعداد دانشجویان دختر در آموزش عالی، بخشی از رویکرد جدید به یادگیری است که دولت وقت بریتانیا آن را ترویج کرده است. بلافاصله پس از پیروزی «حزب کارگر جدید» در انتخابات سال ۱۹۹۷، پست جدید «وزیر یادگیری مادام العمر»(۱۴) ایجاد و مجموعه­ای از سیاست ها پیرامون آن اتخاذ گردید. امروزه در فضای آموزش که گویا هم شغلی و هم ابزاری است، یادگیری مادام العمر جایگاه برجسته ای در دستورالعمل سیاسی(۱۵) دارد. برای مثال، به وضوح می توانیم دل مشغولی های اقتصادی را در دستور کار آموزشی دولت وقت بریتانیا ببینیم که در برنامه های توسعه مشارکت خود که تقریباً یکسره بر افراد ۱۸ تا ۳۰ ساله تمرکز کرده، درصدد است برای افزایش مشارکت کسانی سرمایه گذاری کند که بیشترین بهره­وری را در آینده دارند.
بااین­حال، مفهوم یادگیری مادام العمر همچنان مورد مناقشه است. برای مثال، جان فیلد (۲۰۰۰) مدعی است که «جوامع به اصطلاح یادگیرنده»(۱۶) حتی می­توانند منشا نابرابری های عمیق­تری باشند. همانگونه که سو جکسون (۲۰۰۳, ۲۰۰۴b) نشان داده، این نابرابری ها هم جنسیتی(۱۷) است و طبقاتی(۱۸). یادگیری مادام العمر در گسترده­ترین مفهوم خود، به معنی رویکرد «ز گهواره تا گور» به یادگیری است که یادگیری رسمی(۱۹)، آزاد(۲۰) و غیررسمی(۲۱) ازجمله کارآموزی و توسعه مهارت ها را دربرمی­گیرد. در اتحادیه اروپا، دو فلسفه رقیب وجود داشته است: اول اینکه، افراد پس از دوران مدرسه، باید از حق آموزش در دوره بزرگسالی برخوردار باشند؛ و دوم اینکه، آموزش پس از مدرسه باید ادامه پیدا کند، ولی نَه به­عنوان یک حق (Jarvis, ۲۰۰۱). در بریتانیا، سیاست فعلی یادگیری مادام العمر مسئولیت یادگیری را به شهروندان محول می­کند با این فرض که این اقدام جزء مسئولیت های دولت نیست بلکه این افرادند که (فارغ از نابرابری های ساختاری و مادی) باید برای قاپیدن فرصت ها تلاش کنند.
در خلال دهه گذشته، درحالی­که تعداد دانشجویان در کشورهای توسعه یافته به­طور متوسط ۴۰% افزایش یافته، در بریتانیا با رشد چشمگیر ۸۱% همراه بوده است (Schuetze and Slowey, ۲۰۰۰: ۳). با این وجود، ای افزایش کمّی، لزوماً به افزایش برابری منجر نشده است. طبق گزارش «سازمان همکاری اقتصادی و توسعه» (OECD)(۲۲)، این گسترش کمّی «برای کاهش تفاوت نرخ دسترسی گروه های مختلف اقتصادی و اجتماعی به یادگیری کافی نبوده» و نتوانسته دانشگاهی که مملو از شیوه­های جنسیتی و طبقاتی یادگیری است، را تغییر دهد (OECD, ۱۹۹۹: ۶۹). مضاف بر این، افزایش تعداد دانشجویان، نتوانسته موقعیت زنان شاغل در آموزش عالی را تغییر دهد و کشاکش ها و کلنجارها در این حوزه به اندازه سابق زیاد است (Jackson, ۲۰۰۲; Cotterill and Letherby, ۲۰۰۵).
در ایالات متحده و کانادا می­توان تصویر مشابهی را مشاهده کرد. کاپلان (۱۹۹۷) به «قیف دانشگاهی»(۲۳) اشاره می­کند که نشان می­دهد گرچه در هر دو کشور زنان بیش از نیمی از دانشجویان دوره کارشناسی را تشکیل می­دهند، اما نسبت زنان در دوره­های تحصیلات تکمیلی و نیز دستیابی و پیشرفت آنها در حرفه­های دانشگاهی در تمامی مقاطع نزولی است. در نتیجه، تقریباً ۱۰% اساتید را زنان تشکیل می­دهند. کاپلان، همچنین، اشاره می کند که احتمال ترفیع یا دستیابی زنان به پست استاد تمامی، کمتر از مردان است.
برخی مدعی اند که سازمان یادگیرنده(۲۴) سازمانی است که «در آن، افراد مدام ظرفیت خود را برای خلق نتایجی که واقعاً به آنها علاقه دارند، توسعه می دهند؛ الگوهای جدید و جامع تفکر را پرورش می­یابند؛ آرزوی جمعی(۲۵) آزاد گذاشته می شود؛ و افراد مدام از همدیگر یاد می­گیرند» (Senge, ۱۹۹۰: ۴; Keep and Rainbird, ۲۰۰۲: ۶۵). به نظر هانس شوتز و ماریا اسلویی (۲۰۰۳: ۸)، تحول آموزش عالی بخشی از تحول جامعه است و به همین خاطر، چه برای زنان در آموزش عالی و چه برای زنان در سازمان های دیگر در سطوح ملی و بین المللی، تحول این دو راه زیادی در پیش دارد.
همچنین، شواهد زیادی در دانشگاه (مانند هر جای دیگر) وجود دارد که نشان می­دهد زنان در محل کار از سوی همکاران مرد خود با تبعیض جنسی مواجه اند (Butler and Landells, ۱۹۹۵; Humm, ۱۹۹۶)، که نشان می­دهد امر حاشیه ای شدن با تفاوت های دیگری مانند سن، جنس، قومیت، معلولیت و طبقه اجتماعی تقویت می­شود (French, ۱۹۹۸; Magurie, ۱۹۹۶; Gibson, ۱۹۹۶; Corrin, ۱۹۹۴; Jackson, ۱۹۹۸; Jackson, ۲۰۰۳) و نشان می دهد که دلیل موفقیت پاره ای از زنان، فاصله گرفتن از دیگر زنان و فمینیسم(۲۶) بوده است (Bagilhole, ۱۹۹۴). همانگونه که کرایگ پریچارد و روزماری دیم (۱۹۹۹) مدعی اند، حتی آن دسته از زنان در پست های مدیریتی که راغب اند با منش تسهیلگری، پشتیبانی و توانمندسازی کار کنند، اغلب به دلیل فرایندها و ساختارهای نهادی که در آن شاغل اند، مجبورند علی­رغم میل خود، جور دیگری رفتار کند.
در مورد حرفه­های دانشگاهی باید گفت که اکنون دیگر مدل خطی و تاریخی آموزش عالی (مردانه) که با اولین تجربه در دوره کارشناسی آغاز می­شد و با ترقی آرام از طریق طی سلسله مراتب همراه با افزایش درآمد و پرستیژ ادامه می­یافت، منسوخ شده است (Blaxter et al, ۱۹۹۸; Weiner, ۱۹۹۶). اگرچه این تغییر به افزایش فرصت های شغلی منتهی شد، ولی در واقع تعداد پست های ناامن(۲۷) افزایش یافته و به ویژه برای زنان که اغلب جدیدا­لورودند و به احتمال زیاد به دلیل مسئولیت های خانه دوران حرفه ای «منقطع»(۲۸) دارند، رضایت شغلی و فرصت های ترقی کاهش یافته است (Weiner, ۱۹۹۶). درست است که انعطاف­پذیری و تفکیک کار و زندگی بخشی از «شرایط [زندگی] پست­مدرن» است و از همه ما می­خواهد تا خود را با کشاکش ها و کلنجارهای یادگیری مادام العمر منطبق کنیم، اما زنان به­طور خاص با مسائل زیادی مواجه اند.
در این کتاب، نویسندگان دل مشغول کاوش عمیق­تر کشاکش ها و کلنجارهای زنان در آموزش عالی (تحت سلطه مردان) هستند، اگرچه مسائل مطروحه همان هایی اند که زنان شاغل در دیگر نهادها و سازمان ها نیز با آنها مواجه اند. در این فصل مقدماتی، بر دسته­ای از مباحث و مسائل کلیدی تمرکز می­کنیم که در فصول دیگر به تفصیل بدان ها پرداخته خواهد شد. به این ترتیب، به بررسی این موضوعات خواهیم پرداخت:
  • خانه، کار و کار احساسی(۲۹)
  • حرفه­ها، فرصت ها، حقوق و بدهی
  • پاسخگویی در آموزش عالی
  • معیارهای موفقیت و کامیابی برای دانشجویان و دانشگاهیان (زن)
  • آموزش(۳۰) و کردار فمینیستی
در این بین به مقایسه زندگی دانشگاهی و دیگر حرفه­ها و نیز مقایسه بریتانیا و دیگر بخش­های جهان از این حیث خواهیم پرداخت.

دل مشغولی های زنان در آموزش عالی

خانه، کار و کار احساسی

زنان دانشگاهی، به مانند زنان شاغل در دیگر حرفه­های تحت سلطه مردان، با یک «گره دوبل»(۳۱) مواجه اند. به این معنی که از زن دانشگاهی انتظار می رود تا از یک طرف حرفه ای (کارآمد، متخصص، بی­طرف و عینیت گرا) و از طرف دیگر یک زن باشد (مهربان، مراقب و حمایتگر به دلیل برخورداری از کلیشه های جنسیتی). کاپلان (۱۹۹۷) می­گوید که این معمای بغرنج بخشی از افسانه­ای است که می­گوید ظرفیت­های پرورشی زنان بی­کران است و در محل کار می­توانند یا مراقب باشند یا حرفه ای، ولی هر دو نَه. در حقیقت، با یک قیاس خانگی، می توان گفت که خدمات پرورشی زنان در محل کار، مانند درمان نامرئی است: نامرئی و تصدیق نشده، ولی بدون آن، تار و پود محل کار از هم خواهید پاشید.
به علاوه، همانگونه که ساندرا آکر (۱۹۸۰) اشاره کرده، خانواده نیز «نهاد حریصی»(۳۲) است و به همین خاطر، زنان جدا از نوع مسئولیت خانگی خود، از «بار مضاعف»(۳۳) کار پولی و کار رایگان رنج می­برند. همچنین، زنان اغلب بار سنگین «کار احساسی» در محل کار را نیز بر دوش می­کشند؛ چون از آنها انتظار می رود به­جای همکاران مرد خود، مراقب نیازهای عاطفی دانشجویان (و گاهی همکاران) در کنار نیازهای دانشگاهی آنها باشند (Culley et al., ۱۹۸۵; Cotterill and Waterhouse, ۱۹۹۸; Letherby and Shiels, ۲۰۰۱). ما نمی خواهیم با این حرف ها بگوییم که مردان مسئولیت های مراقبتی در خانه و محل کار ندارند، اما دور از انصاف نیست اگر بگوییم که این انتظارات و تجارب جنسیتی اند:

هم در جامعه و هم در آموزش عالی، مراقبت به شکلی فزاینده به یک امر «مادرانه» و «زنانه» تبدیل شده است. گرچه همکاران مرد محترم بسیاری اند که در کنار ما به مراقبت مشغولند، اما می­دانیم که این جنبه از کار ما و آنها زنانه است و کسی برای آن ارزش قائل نیست. در محیط اضطراب آمیزِ آموزش عالی، درگیرشدن در «کار زنان» آلوده کننده است و بالقوه می­تواند دیگران را به دلیل مشارکت آلوده کند. دانشگاهیانی که به دنبال ارتقا هستند، باید «فعالیت های کاری مردانه» را قبول کنند (Coppock, Haydon and Richter, ۱۹۹۵: ۸۷)، روابط خود را تقویت نمایند و مهارت هایی را توسعه دهند که تصدیق شده و ارزشمندند و بیشترین پاداش را به دنبال دارند (Cotterill and Waterhouse, ۱۹۹۸: ۱۳).

بی­تردید، مسائل مربوط به کار احساسی، فقط به زنان شاغل در آموزش عالی منحصر نمی­شود. آرلی هاچشیلد(۳۴) (۱۹۸۳) اولین نویسنده­ای که اصطلاح «کار احساسی» را مطرح کرد، این مفهوم را در رابطه با مشاغلی که تحت سلطه زنان تلقی می­شد، مانند خدمه هواپیما، به کار برد. اما نویسندگان دیگر، از این مفهوم برای حرفه پرستاری (James, ۱۹۹۲)، مددکاری اجتماعی (Dominelli, ۱۹۹۷) و کارگران راه آهن (Letherby and Reynolds, ۲۰۰۵) استفاده کردند.
دانشجویان خانم نیز خانه، کار و کار احساسی را مدیریت می­کنند که مسائل ناشی از این امر، احتمالاً با افزایش بدهی و برنامه کاری کمتر منعطف ترکیب می­شوند. تحقیقات درباره تجربه دانشجویان نشان می­دهد که مشارکت زنان در زندگی دانشجویی، در بدترین حالت به سوءاستفاده جسمی و عاطفی از سوی همتایان مردشان منجر می­شود (Edwards, ۱۹۹۳; Jackson, ۲۰۰۴a). به علاوه، همانگونه که روبین توماس (۱۹۹۸) مدعی شده، آموزش عالی می­تواند برای زنان امری ضدونقیض و گیج کننده باشد؛ زیرا درعین حال که آنها را برای مشاغل عالی­رتبه آماده می­کند، رفتار و نقش های «زنانه­ای» که از آنها انتظار می­رود را همیشه به چالش نمی­کشد. کاپلان (۱۹۹۷: ۶۷) نیز به این نکته اشاره می­کند که زنان فارغ­التحصیلی که به حرفه­های دانشگاهی روی می­آورند، مرتب با این سَردرگمی مواجه شده و آن را تجربه می­کنند. برای مثال، او می­گوید زنان اغلب براساس اینکه بچه داشته باشند یا نَه، قضاوت می­شوند؛ اگر بچه نداشته باشند، «زن واقعی» تلقی نمی­شوند و اگر داشته باشند، گویی حرفه خود را جدی نگرفته و یا زمان کافی به آن اختصاص نداده اند.

حرفه­ها، فرصت ها، حقوق و بدهی

علی­رغم اجرای «سیاست هماهنگ پرداخت» در بریتانیا، حقوق زنان در این کشور همچنان ۷۴% مردان است. به همین ترتیب، زنان در سراسر جهان کمتر از مردان حقوق می­گیرند و در مشاغل پُردرآمد، حضوری کم رنگ تر و در مشاغل کم­درآمد حضوری پُررنگ­تر دارند. علی­رغم افسانه تعطیلات طولانی و حقوق مُفت، مسئله بدهی و مشکلات مالی احتمالاً بر وضعیت برخی زنان دانشگاهی تاثیر می­گذارد. می­دانیم که تعداد زنان دانشگاهی در رتبه های پایین­تر به شکل نامتناسبی بیشتر است، تعداد آنها در مشاغل قراردادی، کوتاه مدت و پاره وقت بیشتر است و حقوق دریافتی آنها کمتر است (Jackson, ۲۰۰۲; Knight and Richards, ۲۰۰۳). برای مثال، در بریتانیا:

در سال های ۲۰۰۰-۱۹۹۹، تعداد کل کارکنان دانشگاه ۱۳۵.۷۵۰ نفر بود که ۶۴% آنها را مردان تشکیل می­دادند (HESA data AUT, ۲۰۰۱a, June). ۵۳% نیروی پاره وقت دانشگاه ها زنان بودند. سهم زنان از مشاغل پاره وقت در دانشگاه نسبت به بازار کار در کل کمتر است؛ زیرا بسیاری از اساتید پاره وقت عملاً اساتید بازنشسته ای اند که «هنوز دستی در کار دارند». بنابراین، اگرچه زنان کمی بیش از یک سوم کارکنان دانشگاه ها را تشکیل می دهند، شکاف عمودی قابل ملاحظه ای وجود دارد. از بین حدود ۸۰ نهاد آموزش عالی، تنها در هفت مورد پست ریاست یا معاونت را زنان در اختیار دارند و تنها دو مورد از آنها در بخش (معتبرتر) پیش از سال ۱۹۹۲ هستند. در دانشگاه های «قدیمی»، تنها ۹% اساتید زن هستند و زنان ۲۷% استادیاران(۳۵) و ۵۷% مدرسان(۳۶) را به خود اختصاص می دهند. بنابراین حضور زنان در رتبه های پایین تر به شکلی چشمگیر برجسته تر است. در سطح مدیریتی، تنها ۱۹% روسای دانشکده ها و ۲۲% مدیران ارشد زن هستند....
علاوه بر آنکه احتمال استخدام زنان با قراردادهای ناامن بیشتر است، آنها از همتایان مرد خود در دانشگاه درآمد کمتری دارند. در مجموع، درآمد مردان دانشگاهی به­طور متوسط تقریباً یک پنجم بیشتر از زنان است و به نظر می رسد برعکس وضعیت عمومی در بازار کار، شکاف درآمدی جنسیتی در دانشگاه هر روز بزرگ تر می شود. بزرگ ترین شکاف های درآمدی در رشته های علوم است که به­طور متوسط کمی بیش از ۴۰۰۰ پوند است و بالاترین مورد به رشته های آناتومی و فیزیولوژی با شکاف ۸۰۰۰ پوندی بین زنان و مردان مربوط می شود (Knight and Richards, ۲۰۰۳: ۲۱۶-۲۱۸).

آمارهای «انجمن ملی مدرسان آموزش تکمیلی و عالی» (NAFTHE)(۳۷) نشان می دهد که شکاف جنسیتی در مرحله استخدام و شروع به کار زنان ناچیز است، اما تا وقتی زنان دانشگاهی به سن ۵۵ سالگی می رسند، اوج شکاف به ۱۵% می رسد. همچنین، وقتی زنان براساس «طرح های محلی پرداخت حقوق» استخدام می شوند، وضعیت حتی بدتر می شود و شکاف حقوق برای زنان در سن ۵۱ تا ۵۵ سالگی به ۱۹% افزایش می یابد. بنابراین، گسترش استفاده از «طرح های محلی پرداخت حقوق» می تواند به تشدید این روند دامن بزند (Berliner The Guardian, ۲۰۰۳). این موضوع فقط منحصر به بریتانیا نیست. در ایالات متحده، نابرابری حقوق در اکثر نهادهای دانشگاهی مشاهده می شود و این حقیقت که احتمال حضور زنان در نهادهای با منزلت پایین تر و تحمل بار سنگین تر آموزش نسبت به همکاران مردشان بیشتر است، آن را وخیم تر می کند (Caplan, ۱۹۹۷).

پاسخگویی در آموزش عالی

ایدئولوژی های سیاسی زمانه بر آموزش عالی تاثیر گذارده و در آن منعکس می­شوند. بازاری­سازی(۳۸) خدمات عمومی یکی از ویژگی های برجسته گفتمان فرهنگی و سیاسی «حزب راست جدید» است که به تاچریسم(۳۹) مشهور شد. دِبی اِپستین(۴۰) (۱۹۹۵) مدعی است به شکلی روزافزون فرهنگ کارآفرینی(۴۱) بر آموزش عالی تحمیل شده و در واقع در مواردی آن را پذیرفته و استقبال کرده است. بی­شک، افزایش (اخیر و فعلی) تعداد دانشجویان بیشتر با کسب درآمد ارتباط دارد تا با تعهد به گسترش فرصت های آموزشی. به همین خاطر، در یکی دو دهه گذشته بسیاری از تغییرات در آموزش عالی، نتیجه دل مشغولی های بازاری و ایدئولوژیکی بوده است نَه پرورش و تولید دانش. این روند کارآفرینی بر روابط کاری و یادگیری در درون این نهاد و نیز روابط دانشجو/استاد تاثیر گذارده است. برای مثال، نظام های فعلی مشاوره دانشجویی(۴۲)، رابطه مشتری (دانشجو) و عرضه کننده خدمات (استاد) را تشویق می کند. ارزشیابی اساتید از سوی دانشجویان، یکی از بخش­های ضروری و معتبر از حیات دانشگاهی است. اما شاید این ادعا هم مطرح شود که رویکرد ارزیابی چندگزینه­ای کمّی در پایان ترم یا سال که در بسیاری از نهادها استفاده می­شود، این دیدگاه را ترویج می­کند که از دانشجویان انتظار می­رود تا اساتید خود را «درجه بندی» کنند. گاهی این رویه ممکن است به حمله تهاجمی دانشجویان و واکنش تدافعی اساتید منجر شود (Marchbank and Letherby, ۲۰۰۲). به علاوه، ازآنجاکه ارزشیابی دانشجویان معمولاً از نوع پسینی و گذشته نگر است، بنابراین برای نسل دانشجویانی که این بازخورد را ارائه می­کنند نفعی ندارد و بیشتر به نفع نسل بعدی دانشجویانی است که شاید دل مشغولی های دیگری داشته باشند. بنابراین، تاثیر واقعی آن، تضعیف اعتماد اساتید به قضاوت و توانایی حرفه­ای­شان است، بدون اینکه بهبود تجربه دانشجویان را تضمین کند.
علاوه بر ارزشیابی درونی، دانشگاه های بریتانیا از سوی منابع بیرونی مانند «موسسه تضمین کیفیت»(۴۳) (آموزش) و «اِعمال ارزیابی پژوهش»(۴۴) (پژوهش) نیز کنترل کیفیت می شوند. این ارزشیابی و تعدیل بیرونی، باعث می شود که مدیریت نهادها بر تضمین بهبود عملکرد در داخل آنها تمرکز کنند؛ بهبودی که براساس معیارهایی انجام می شود که تولیدکنندگان جداول لیگ(۴۵)ـ­که در رسانه­ها ظهور می­کنندـ آنها را ارزش گذاری می­کنند. همانگونه که لوییس مورلی (۲۰۰۳) اشاره کرده، این دو سیستم حسابرسی کیفیت(۴۶) جنسیتی اند و به قطبی شدن رویه های استخدام کمک می کنند. درحالی­که در حوزه کیفیت آموزش زنان مسلط اند، کیفیت پژوهش تحت سلطه مردان است. بنابراین، آموزش و یادگیری و پژوهش، فعالیت هایی جنسیتی اند و جایگاه برتر از آن کسانی است که درگیر پژوهش می­شوند. بااین­حال، همانگونه که مورلی (۲۰۰۳) اشاره کرده، سازمان های نماینده دانشجویان از ارزیابی کیفیت آموزش و یادگیری استقبال می­کنند؛ زیرا به آنها امکان می دهد تا در حوزه هایی که بیشترین تاثیرپذیری را دارند، بیشتر اظهارنظر کنند. در تحقیق مورلی (۲۰۰۳) درباره تجربه جنسیتی حسابرسی آموزش و یادگیری، برخی زنان از واژه­هایی نظیر «سوءاستفاده»، «خشونت» و «زورگویی» استفاده کردند. برخی و به ویژه زنان دانشگاهی جوان تر، گویا بیش از همکاران مرد خود از رویه های ارزیابی و تضمین کیفیت حمایت کرده­اند. مورلی می­گوید شاید دلیلش این باشد که حضور کم رنگ تر زنان، آنها را پُرشاکی تر می سازد؛ و/یا می تواند از تعهد بیشتر آنها نسبت به دانشجویان نشات گرفته باشد؛ و/یا این باشد که تضمین کیفیت، فرصت های ارتقاء شغلی را در اختیار برخی زنان قرار می­دهد.

معیارهای موفقیت و کامیابی برای دانشگاهیان و دانشجویان (زن)

زنان در دانشگاه­ـ­به مانند دانشگاهیان دیگرـ به شکلی فزاینده با تعارض «منتشر کن یا محو شو»(۴۷) مواجه اند (Broughton, ۱۹۹۴). بسیاری از دانشگاهیان (در بریتانیا، ایالات متحده و هر جای دیگر) به منظور حفظ شغل، زندگی حرفه ای خود را با قراردادهای پژوهشی یا آموزشی کوتاه مدت آغاز می­کنند. تعداد زنان در این پست های ناامن بیش از مردان است (Letherby and Cotterill, ۲۰۰۱) و برای گرفتن ترفیع، آنها مجبورند کارهای خود را منتشر کنند. در سال های اخیر، «اِعمال ارزیابی پژوهش» فشار بر دانشگاهیان برای انتشار آثار خود را افزایش داده است. این پایش عمومی عملکرد پژوهشی فرد، به احتمال زیاد و لاجرم به تضعیف بیشتر جایگاه زنان دانشگاهی منجر خواهد شد. با توجه به بار سنگین مسئولیت­های دیگری که بر دوش زنان است، فرایندهای «دروازه­بانی دانشگاهی»(۴۸) و نیز سلسله مراتب تحمیلی رویکردها و بروندادها، این احتمال وجود دارد که زنان به شکلی فزاینده و کلیشه­ای به عنوان «پژوهشگر کمتر فعال» معرفی شوند (Morley, ۱۹۹۵). تحقیقات «انجمن مدرسان دانشگاه» (AUT)(۴۹) در ژوئن سال ۲۰۰۰ نشان داد که «احتمال ورود مردان به اِعمال ارزیابی پژوهش، تقریباً دو برابر زنان است» (Knight and Richards ۲۰۰۳: ۲۲۰). لئونارد (۲۰۰۱, cited in Morley ۲۰۰۳) دریافت که در «اِعمال ارزیابی پژوهش» سال ۲۰۰۱، زنان کمتر از یک چهارم اعضای هیئت داوران و تنها یکی از هفت کرسی هیئت داوران را در اختیار داشتند و هیئت هایی که زنان ریاست آنها را برعهده داشتند، کمتر از ۱۰% بودجه این سازمان را به خود اختصاص دادند.
هرچه یک دانشگاه پژوهش های «بهتری» (با استناد به مطالب منتشره) انجام داده باشد، بودجه بیشتری دریافت می کند: «اثبات عملکرد و بهره وری، به بروندادهایی نیاز دارد که بتوان آنها را اندازه گیری کرد و بنابراین ملموس ساخت» (Strathern, ۱۹۹۷ cited by Mace ۲۰۰۰). بنابراین، حداقل به دلیل جایگزینی اغلب به چالش­کشیده نشده کیفیت با حقیقت، عدم مشارکت زنان در پژوهش و نگارش، بر آینده آنها، بر نهادهایی که در آنها کار می کنند و نیز بر دانشجویانی که تربیت می کنند، تاثیر دارد (Morley, ۲۰۰۳). از طرف دیگر، زمانی که صَرف پژوهش و نگارش می شود، زمانی است که از دانشجویان دریغ می گردد. گسترش مشارکت و دستور کارهای یادگیری مادام العمر موجب می شوند تا نیاز دانشجویان به مهارت های دانشگاهی و حرفه ای افزایش یابد. ضمن اینکه از طرف دیگر، والدین، کارفرمایان و خودِ دانشجویان نیز همیشه نگران استخدام اند و بی شک زمانی که صَرف ارتقای مهارت های دانشجویان می شود، مهارت زدایی از حرفه دانشگاهی را نشان می دهد.

آموزش و کردار فمینیستی

وقتی زنان وارد دانشگاه شدند، هدف­شان صرفاً حضور در رشته­های موجود و افزایش تعداد دانشجویان زن نبود، بلکه می­خواستند بنیان های مفهومی این رشته­ها و همچنین شیوه ها و دلایل شناخت و تحقیق درباره امور را به چالش کشیده و تغییر دهند. این موضوع به ویژه در مطالعات زنان آشکار بوده و هست که به نقد شیوه­های تولید دانش می­پرداختند و تلاش می­کردند به شیوه­ای متفاوت نظریه­پردازی کنند. اما، وقتی مطالعات زنان توسعه یافت، برخی فمینیست ها دچار این تردید شدند که آیا زنان باید دل مشغول نظریه باشند یا نَه؛ زیرا مردان به­طور سنتی از نظریه به عنوان سلاحی علیه زنان بهره گرفته­اند (Robinson, ۱۹۹۳; Letherby, ۲۰۰۳). اما نظریه فی نفسه مردانه نیست و چیزی با این قدرت و نفوذ را نباید تنها به دست مردان سپرد. در کنار تلاش برای نظریه­پردازی به شیوه­های مختلف، اَشکال جدید پژوهش، نگارش و ارزیابی پدید آمدند. برای مثال، دانشجویان تشویق شدند تا دانش تجربی خود را به کلاس درس آورده و دانش به اصطلاح عینی و مجاز (اغلب مردانه) را به چالش بکشند. در سال های اخیر، جریان اصلی و غالب دانشگاه، یادگیری دانشجومحور(۵۰) را به عنوان عمل خوب (البته گاهی هم بدون تصدیق منشا این عمل) پذیرفته است. اگرچه مطالعات زنان اکنون به بسیاری از نهادهای بریتانیا راه یافته است، اما ایده­ها و شیوه­های ما هنوز تعهدی در ما نسبت به گسترش مشارکت در یادگیری مادام العمر و تاکید بر آن­ـ­که اکنون جنبه های رسماً پذیرفته شده سیاست آموزش عالی اند­ـ ایجاد نکرده است.
پیرامون رابطه بین دانشگاهیان باید گفت که علی­رغم تمامی تنش­ها و تعارض هایی که در این مقدمه و دیگر فصول کتاب ذکر شده، «تاکید بر توجه و حمایت متقابل» ضروری به نظر می رسد (Keller and Moglen ۱۹۸۷: ۵۰۵). اما، همانگونه که اِولین فوکس کلر و هلن موگلن(۵۱) اشاره می­کنند، «اجرای آن در دنیای واقعی بازار دانشگاهی بی­نهایت دشوار است» (همان). به علاوه، اگرچه به نظر می­رسد همکاری و مساعی سطحی، بیش از رقابت و فردگرایی(۵۲)، رابطه دوستانه تری با زنان دارد، اما گاهی «همکاری و مساعی»(۵۳) در دانشگاه در واقع نقابی برای نفع طلبی شخصی است (Morley, ۲۰۰۳). طبق شواهد موجود، اگرچه زنان با یکدیگر همکاری و حتی از یکدیگر حمایت می­کنند (Chester and Nielson, ۱۹۸۷; Kaplan and Rose, ۱۹۹۳; Cotterill and Letherby, ۱۹۹۷)، اما در آموزش عالی چنین روابط کاری­ای معمولاً تشویق نمی شود یا بهایی به آن داده نمی شود. «شبکه وِن» (شبکه زنان در آموزش عالی) (WHEN)(۵۴) در بریتانیا که داده­های این کتاب از آن گرفته شده، یکی از این شبکه­های حمایتی است. برای روشنی مطلب، باید گفت که مشارکت کاری پایین بین دانشگاهیان، گاهی به دلیل «فشار کار و کمبود وقت» و «فقدان حمایت نهادی» بوده است.

نگارش و پژوهش درباره زنان در آموزش عالی

همانگونه که بالا اشاره کردیم، داده­های این کتاب از کارهای «شبکه وِن» استخراج شده اند. «شبکه وِن» در اواخر دهه ۱۹۸۰ تاسیس شد و چندین کتاب درباره زنان و آموزش عالی تالیف و منتشر کرد، ازجمله کتاب های سو دیویس، کتی لوبِلسکا و جوسی کویین (۱۹۹۴) «تغییر سوژه: زنان در آموزش عالی»(۵۵)، لندن: تایلور و فرانسیس؛ لوییس مورلی و وال والش (۱۹۹۵) «دانشگاهیان فمینیست: عاملیت های خلاق تغییر»(۵۶)، لندن: تایلور و فرانسیس؛ لوییس مورلی و وال والش (۱۹۹۶) «شکستن مرزها: زنان در آموزش عالی»(۵۷)، لندن: تایلور و فرانسیس؛ دانوسیا مالینا(۵۸) و شان ماسلین پروثرو(۵۹) (۱۹۹۸) «بقای دانشگاه: دیدگاه فمینیستی»(۶۰)، لندن: فالمر.
کتاب پیش رو یعنی «کلنجارها و کشاکش های زنان در آموزش عالی» بر بنیان موضوعات و مسائل مطروحه در انتشارات سابق «انجمن وِن» استوار بوده و آنها را پرورش می­دهد. کتاب در ادامه در سه بخش موضوعی تنظیم شده است:

۱. جایگاه های دوپهلو در دانشگاه
۲. فرایند و آموزش فمینیستی در عمل
۳. حرفه، هویت­، خانه

هر کدام از این بخش ها با مقدمه­ای آغاز می­شود که خواننده را به موضوعات هر فصل و پیوند آنها با فصل های دیگر هدایت می­کند.
نویسندگان هر فصل سبک های مختلفی را برای بیان مطالب خود برگزیده­اند. برخی موقعیت خود در دانشگاه را انعکاس داده و برخی دیگر از تجارب پژوهشی خود با کارکنان و دانشجویان سخن گفته اند. به­هر­روی، واضح است که رویکرد جمعی ما به عنوان زنان شاغل در آموزش عالی، رویکرد خودشرح حال نویسی (اتو/بیوگرافی) است. ما با وام گیری از چارلز رایت میلز (۱۹۵۹: ۲۰۴)، معتقدیم که «دانشمند علوم اجتماعی موجود مستقلی نیست که در موضع خارج از جامعه ایستاده است، بلکه سوال این است که او کجای این جامعه ایستاده است...» و همچنین متاثر از توصیه او درباره استفاده از تجربه زندگی شخصی در کار فکری و این دیدگاه او هستیم که ما شخصاً در کار فکری خود درگیر می­شویم:

یاد بگیرید از تجربه زندگی شخصی خود در کار فکری­تان استفاده کنید: مدام آن را بررسی و تفسیر کنید. در این معنا، چیره­دستی، محور وجودی شماست و شخصاً در تمامی محصولات فکری که با آنها کار می­کنید، درگیر می شوید (Mills, ۱۹۵۹: ۲۱۶).

در مورد فرایند پژوهش و نگارش باید گفت که اکنون این موضوع که محقق خود را در درون این فرایند قرار دهد و یک گزارش «شخص اول» تولید کند، به امری عادی بدل شده است. این موضوع بر این دلالت دارد که ما به عنوان پژوهشگر، باید بدانیم که فعالیت های پژوهشی ما، درباره خودمان و نیز درباره آنهایی که پژوهش می­کنیم، چیزهایی به ما می­گوید (Steier, ۱۹۹۱). به علاوه، طبق سنت دانشمندان علوم اجتماعی، باید به این توجه کنیم که پژوهشگر به عنوان نویسنده، چه جایگاهی در رابطه با فرایند پژوهش دارد: یعنی از منظر انتخاب و طراحی عملیات میدانی پژوهش و تحلیل، ویرایش و نیز ارائه آن، این فرایند چه تاثیری بر محصول می گذارد (Iles, ۱۹۹۲; Sparkes, ۱۹۹۸; Letherby, ۲۰۰۳):

نگارش هوشمندانه خودشرح حال نویسی، جایگاه اجتماعی نویسنده را تصدیق می­کند و بنابراین نقش نویسنده در برساخت داستان یا دانش را، بیشتر از کشف آن، روشن می­سازد (Letherby, ۲۰۰۰: ۹۷).

به علاوه، باید به یاد داشته باشیم که نوشتن درباره خود، همیشه مستلزم نوشتن درباره «دیگری» است و نوشتن درباره «دیگری» همیشه مستلزم ارجاعاتی به خود می­باشد (ولو روی کاغذ نیامده باشد). طبق ادعای پژوهشگران فمینیست، باید به این موضوع توجه کنیم که پژوهشگر به عنوان نویسنده، چه جایگاهی در فرایند پژوهش دارد و نادیده گرفتن درگیری شخصی پژوهشگر در پژوهش، به معنای کم ارزش جلوه دادن «امر شخصی»(۶۱) است (Stanley, ۱۹۹۳; Letherby, ۲۰۰۳).
البته بی­شک همه ما هم در مقام یادگیرنده و هم در مقام آموزشگر، در یادگیری مادام العمر درگیر هستیم و همین موضوع، در کنار مسائل و نگرانی های عمده­ای که امروزه زنان در آموزش عالی با آنها مواجهند، ازجمله اصلی­ترین دل مشغولی های کتاب در ادامه می­باشند.

منابع

Abbott Pamela, Wallace, Claire and Tyler, Melissa (2005) An Introduction to Sociology: Feminist Perspectives, London: Routledge (third edition)
Acker, Sandra (1980) ‘Women, the other academics’ in Equal Opportunities in Higher Education, EOC/SRHE Conference, Manchester Polytechnic: Manchester EOC Berliner, Wendy (2003)‘Give Us a Break’ in The Guardian: May 13
Blaxter, Loraine, Hughes, Christina and Tight, Malcolm (1998), The Academic Career Handbook, Milton Keynes: Open University Press
Bagilhole, Barbara (1994) ‘Being Different is a Very Difficult Row to Hoe: Survival Strategies for Women Academics, in Davies, Sue, Lubelska, Cathy, and Quinn, Jocey (eds), Changing the Subject:: Women in higher education, London: Taylor and Francis
Broughton, Trev (1994) ‘Life Lines: Writing and writer’s block in the context of women’s studies’, in Davies, Sue, Lubelska, Cathy and Quinn, Jocey (eds), Changing the Subject::Women in higher education, London: Taylor and Francis
Butler, Avril, and Landells, Mel (1995) ‘Taking Offence: Research as resistance to sexual harassment in academia’ in Morley, Louise and Walsh, Val (eds), Feminist Academics: Creative agents for change London: Taylor and Francis
Caplan, Paula, J. (1997) Lifting a Ton of Feathers: A Woman’s Guide for Surviving in the Academic World, Toronto: University of Toronto Press
Chester, Gail and Nielson, Sigrid (eds), (1987) In Other Words: Writing as a Feminist, London: Hutchinson.
Coppock, Vicki, Haydon, Deena, and Richter, Ingrid (1995) The Illusions of ‘Post-Feminism’: New Women, Old Myth, London: Taylor and Francis
Corrin, Chris. (1994) ‘Fighting Back or Biting Back? Lesbians in higher education’ in Davies, Sue, Lubelska, Cathy and Quinn, Jocey(eds), Changing the Subject:: Women in higher education London: Taylor and Francis
Cotterill, Pamela, and Letherby, Gayle. (1997) ‘Collaborative Writing: The pleasures and perils of women working together’ in Ange-Lygate, Magdalene, Corrin, Chris, Henry, Millsom S. (eds), Desperately Seeking Sisterhood: Still Challenging and Building. London: Taylor and Francis
Cotterill, Pamela and Letherby, Gayle (2005) ‘Women in higher education: Issues and challenges’ in Women’s Studies International Forum, 28(2): 109-113
Cotterill, Pamela and Waterhouse, Ruth L. (1998) ‘Women in Higher Education: The Gap Between Corporate Rhetoric and the Reality of Experience’ in Malina, D. and Maslin-Prothero, S. (eds), Surviving the Academy: Feminist Perspectives, London: Falmer Press
Culley, Margo, Diamond, Arlyn, Edwards, Lee, Lennox, Sara and Portuges, Catherine (1985) ‘The politics of nurturance’ in Culley, Margo and Portuges, Catherine (eds), Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching, London: Routledge and Kegan Paul
Dominelli, Lena (1997) Sociology for Social Work, London: Macmillan
Edwards, Rosalind (1993) Mature Women Students: Separating or Connecting Family and Education, London: Taylor and Francis
Epstein, Debbie (1995) ‘In Our (New) Right Minds: The hidden curriculum and the academy’ in Morley, L. and Walsh, V. (eds), Feminist Academics: Creative Agents for Change, London: Taylor and Francis
Evans, Mary (1995) ‘Ivory Towers: life in the mind in Morley, L. and Walsh, V. (eds), Feminist Academics: creative agents for change London: Taylor and Francis
Field, John (2000) Lifelong Learning and the New Educational Order, Staffs: Trentham Books French, Sally (1998) ‘Surviving the Institution: working as a visually disabled lecturer in higher education’ in Malina, Danusia and Maslin-Prothero, Sian (eds), Surviving the Academy: Feminist Perspectives, London: Falmer Press
Gibson, Ruth-Elaine (1996) ‘Deaf Women Academics in Higher Education’ in Morley, L. and Walsh, V. (eds), Breaking Boundaries: Women in higher education, London: Taylor and Francis
Hochschild, Arlie R. (1983) The Managed Heart: Commercialisation of Human Feeling, Berkeley: University of California Press
Humm, Maggie (1996) ‘Equal Opportunities and Higher Education’ in Morley, L. and Walsh, V. (eds), Breaking Boundaries: Women in higher education, London: Taylor and Francis
Iles, Tessa (ed.) (1992) All Sides of the Subject:: Women and biograph,y New York: Teacher’s College
Jackson, Sue (1998) ‘In a class of their own: Women’s studies and working-class students’ in The European Journal of Women’s Studies, 5: 195-215
Jackson, Sue (2002) ‘Transcending boundaries: women, research and teaching in the academy’ in Howie, Gillian and Tauchert, Ashley(eds), Gender, Teaching and Research in Higher Education: Challenges for the 21st century, Hampshire, Ashgate Press
Jackson, Sue (2003) ‘Lifelong earning: Working class women and lifelong learning’ in Gender and Education, 15(4): 365-376
Jackson, Sue (2004a), Differently Academic: Developing lifelong learning for women in higher education, Dordrecht: Kluwer Academic Press
Jackson, Sue (2004b) ‘Widening participation for women in lifelong learning and citizenship’ in Widening Participation and Lifelong Learning, 4(1): 5-13
James, Nicky (1992) ‘Care = organisation + physical labour = emotional labour’ in Sociology of Health and Illness 14(4).
Jarvis, Peter (ed), (2001), The Age of Learning: education and the knowledge society, London: Kogan Paul
Kaplan, Carey and Rose, Ellen Cronan (1993) ‘Strange Bedfellows: Feminist collaborations’ in Signs: Journal of Women in Culture and Society 18(3): 547-61
Keep, Ewart and Rainbow, Helen (2002) ‘Towards the Learning Organisation?’ in Reeve, Fiona et al (eds), Supporting Lifelong Learning: organizing learning’ London: RoutledgeFalmer
Keller, Evelyn Fox and Moglen, Helene (1987) ‘Competition and Feminism: Conflicts for academic women’ in Signs: Journal of Women in Culture and Society 12(3): 493-511
Knight, David and Richards, Wendy (2003) ‘Sex discrimination in UK academia’ in Gender, Work and Organization 10(2): 213-238
Letherby, Gayle (2000) ‘Dangerous Liaisons: auto/biography in research and research writing’ in Lee-Treweek, G. and Linkogle, S.(eds), Danger in the Field: Risk and ethics in social eesearch, London: Routledge
Letherby, Gayle (2003) Feminist Research in Theory and Practice Buckingham: Open University
Letherby, Gayle and Cotterill, Pamela (2001) ‘Doubly burdened’ in AUTLOOK 217
Letherby, Gayle and Reynolds, Gillian (2005) Train Tracks: Work, Play and Politics on the Railways, London: Berg
Letherby, Gayle and Shiels, John (2001) ‘Isn’t he good, but can we take her seriously?: gendered expectations in higher education’ in Anderson, Pauline and Williams, Jenny (eds), Identity and Difference in Higher Education:”outsiders within” Hampshire: Ashgate Press
Mace, Jane (2000) ‘The RAE and university efficiency’ in Higher Education Review, 32(2): 17-36
Maguire, Meg (1996) ‘In the Prime of Their Lives? Older Women in Higher Education’ in Morley, L. and Walsh, V. (eds), Breaking Boundaries: Women in higher education, London: Taylor and Francis
Marchbank, Jen and Letherby, Gayle (2002) ‘Offensive and Defensive: Student support and higher education evaluation’ in Howie, Gillian and Tauchert, Ashley (eds), Gender, Teaching and Research in Higher Education: Challenges for the 21st Century, Hampshire, Ashgate Press
Mills, Charles Wright (1959) The Sociological Imagination London: Penguin
Morley, Louise (1995) ‘Measuring the Muse: Feminism, creativity and career development in higher education, in Morley, Louise and Walsh, Val (1995) Feminist Academics: Creative agents for change London: Taylor and Francis
Morley, Louise, (2003) Quality and Power in Higher Education, Maidenhead: SRHE/OU Press
OECD (1999) What Works in Innovation in Education?: Overcoming exclusion through adult learning, Paris: OECD
Pritchard, C. and Deem, R. (1999) ‘Wo-managing in higher education: Gender and the construction of the manager in the corporate colleges of England’ in Gender and Education 11(3): 323-42
Robinson, Victoria, (1993) ‘Introducing Women’s Studies’ in Richardson, D. and Robinson, V. (eds), Introducing Women’s Studies, London: Macmillan
Scheutze, Hans and Slowey, Maria (eds) (2000) Higher Education and Lifelong Learners: International perspectives on change, London: RoutledgeFalmer
Senge, Peter (1990), The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization, New York: Transworld
Sparkes, Andrew (1998) ‘Reciprocity in critical research? Some unsettling thoughts’ in Shaklock, G. and Smyth, J. (eds), Being Reflexive in Critical Educational and Social Research, London: FalmerPress
Stanley, Liz (1993) ‘On auto/biography in sociology’ in Sociology, 27(1): 41-52
Stanley, Liz. (1997) ‘Introduction: On Academic Borders, Territories, Tribes and Knowledges’ in Stanley, L. (ed), Knowing Feminisms: On academic borders, territories and tribes, London: Sage
Stanley, Liz and Wise, Sue (1990), ‘Method, Methodology and Epistemology in Feminist Research Processes’ in Stanley, Liz (ed), Feminist Praxis, London: Routledge
Steier, Frederick (1991), Research and Reflexivity, London: Sage
Thomas, Robyn, (1998) ‘Incorporation or Alienation? Resisting the gendered discourses of academic appraisal’ in Malina, D. and Maslin-Prothero, S. (eds), Surviving the Academy: Feminist Perspectives London: Falmer
Weiner, Gaby (1996) ‘Which of us has a brilliant career? Notes for a higher education survivor’ in Cuthbert, R. (ed) Working in Higher Education, Buckingham: Open University
WIEGO (Women in Informal Employment Globalizing and Organizing) (accessed October 2005)
http://www.wiego.org/textonly/factw.shtml

بخش اول: جایگاه های دوپهلو در دانشگاه

مقدمه بخش اول

پاملا کوتریل، سو جکسون و گیل لدربای

خلاصه بخش

در بخش اول کتاب به بررسی جایگاه زنان در آموزش عالی پرداخته شده است­ـ­جایگاهی که لاجرم دوپهلوست. افزایش دسترسی زنان به بازار کار، قطعاً بدون هزینه نبوده و بسیاری از مسائل و تجارب و نیز کشاکش ها و کلنجارهایی که در اینجا برجسته شده اند، با جایگاه زنان در دنیای کارـ­در کل­ـ ارتباط دارند. نویسندگان این بخش با استفاده از داده­های تاریخی و معاصر، موضوع سلطه مردان در دانشگاه را برجسته کرده و پاسخ­ها و کشاکش های گوناگونی را برای این سلطه کشف می کنند. همچنین، باربارا باگیلهول (فصل اول)، کارن رمزی (فصل دوم) و لویس مورلی (فصل سوم) با تمرکز بر مسائلی که زنان دانشگاهی همچنان با آنها مواجه اند، سوالاتی را درباره انواع حملاتی که زنان برای به چالش کشیدن آموزش عالی به عنوان دژِ بقای سلطه مردان صورت داده­اند، مطرح می­کنند.
البته موضوعاتی از زنان در آموزش عالی که در این بخش مطرح می­شوند، متمایز از آنهایی نیستند که در بخش های دوم و سوم بررسی می­شوند و نویسندگان این بخش نیز درگیر مسائل فرایند فمینیستی، آموزش فمینیستی و کار (هویت) حرفه ای می­شوند، درست همانگونه که نویسندگان دو بخش بعدی نیز به غور و بررسی درباره جایگاه های دوپهلوی زنان در دانشگاه می­پردازند. اما آنچه سه فصل اول را متمایز می­کند، تمرکز آنها بر «جدال برای برابری» است که زنان همچنان در «دانشگاه مردانه» با آن مواجه­اند. در این­ صورت، فصول این بخش را می توان سرآغاز واقعاً بدبینانه­ای برای باقی فصول دید. اما می توان با دید مثبت­تر نیز به آنها به عنوان نمونه های موفق، علی­رغم نادربودن، نگاه کرد و یا به عنوان مثال هایی که راهبردهایی را برای آینده موفق پیشنهاد می کنند. به این ترتیب، این فصول جایگاه زنان در دانشگاه را به عنوان جایگاهی دوپهلو به تصویر می کشند.
در فصل اول، باربارا باگیلهول کار خود را با ارتباط دادن سلطه­ـ­تاریخی و معاصرِـ مردان بر دانشگاه با اظهارات و نظریه های جنس گرا و غیردقیق درباره فرودستی جسمی و ذهنی زنان، و نیز با استمرار جنس گرایی در داخل آموزش عالی آغاز می­کند. او با بررسی راهبردهای فردگرایانه و جمعی که زنان برای به چالش کشیدن انزوای خود برگزیده­اند، بحث خود را ادامه می­دهد. باگیلهول مدعی است زنان برای رسیدن به کمال در دانشگاه، به­جای بقای صِرف، بایستی ارتقای خودشان و حتی ارتقای زنان دیگر را نیز به چالش بکشند.
در فصل دوم، کارن رمزی با الهام از داده­های یک پروژه تجربی، به کاوش این موضوع پرداخته که چگونه گروه های آموزشی مختلف در دانشگاه تفاوت های جنسی و جنسیتی و رابطه بین جنسیت و رشته ها و فرهنگ های دانشگاهی را مفصل بندی می کنند. داده­های رمزی نشان می­دهند که زنان در دانشگاه تحت تاثیر «انتظارات فرهنگی از مادری»(۶۲) هستند. او دریافت که گفتمان «زن به عنوان مادر» به اَشکال گوناگون در رشته های مختلف مورد استفاده قرار گرفته تا به شکلی موثر به شمول فعال، طرد مغرضانه و تفکیک زنان در دانشگاه کمک کند.
در فصل سوم (فصل پایانی این بخش)، لویس مورلی به غور درباره الزامات جنسیتی تضمین و حسابرسی کیفیت می­پردازد. او با الهام از مطالعه­ای درباره زنان و مدیران دانشگاهی در بخش آموزش عالی که همگی­ـ­در زمان مصاحبه­ـ در حسابرسی نقش داشتند، می­گوید که به نظر می­رسد رویه­های ارزیابی کیفیت، تقسیم کار و نظام های استخدام جنسیتی موجود در دانشگاه را تقویت می­کنند. به زعم مورلی، این شواهد نشان می­دهند که کیفیت آموزش تحت سلطه زنان و کیفیت پژوهش تحت سلطه مردان است و این باعث می شود که او بی درنگ به این نتیجه برسد زنانی که شدیداً درگیر خدمات دانشجویی اند، پایبند و واجد اخلاق کیفیت(۶۳) هستند.

موضوعات کلیدی

سلطه مردان و مردانگی در دانشگاه، موضوعی است که نویسندگان بخش اول درباره آن به وضوح متفق­القول هستند. شاید در ظاهر به نظر برسد که زنان موفق شده­اند، زیرا بالاخره امروز تعداد آنها در آموزش عالی بیش از هر زمان دیگری است. با­این­حال، همانگونه که باربارا باگیلهول اشاره کرده، به لحاظ کمّی هنوز راه زیادی در پیش است. البته مهم است که موفقیت را صرفاً براساس عدد اندازه­گیری نکنیم و تمامی نویسندگان این بخش نیز به تفاوت های کیفی در تجارب زنان دانشگاهی اشاره می­کنند. ما موضوعات متعددی را شناسایی کرده ایم تا از طریق آنها بتوانیم به کشف تفاوت های کمّی و کیفی ای بپردازیم که در اینجا معرفی شده­اند و امیدواریم خوانندگان بتوانند با این موضوعات ارتباط برقرار کنند و پیوندهای دیگری را نیز بین آنها و تجارب خود بیابند.

هژمونی فرهنگی مردان

از برداشت های تمامی نویسندگان این بخش روشن است که حضور زنان به عنوان آموزشگر چشمگیر است. همانگونه که مری ایوانز (۱۹۹۵) مدعی است آموزش دیگر صرفاً درباره DWMها (مردان سفید مرده)(۶۴) نیست و در بسیاری از موضوعات و سطوح، راست آیینی های(۶۵) گذشته به چالش کشیده شده­اند. برنامه درسی گسترش یافته، مرزبندی موضوع به اندازه قدیم متصلّب نیست و نقد تولید دانش بخشی از (برخی) مطالعات دانشگاهی شده است. فمینیست ها و دیگرانی که خارج از دنیای پیش فرض های غربی کار می­کنند، سهم زیادی در این تغییرات داشتند. همانگونه که ایوانز (۱۹۹۷: ۲۲) اشاره می­کند:

...فمینیست ها می­توانند مدعی شوند یکی از بزرگترین سنت­های معاصر در دانشگاه غربی را توسعه داده­اند؛ سنتی که می­گوید پیش فرض های جهان شمول دانش در جامعه ما غلط و جانبدارانه اند؛ چرا که صرفاً از تجربه فقط یک جنس نشات گرفته­اند.

نظرات کاربران
درباره کتاب چالش‌ها و مباحث زنان در آموزش عالی