کتاب نوشتار دانشجویان در دانشگاه
مسائل فرهنگی و معرفت‌شناختی

بخش یکم: تعامل با دانشگاه

مقدمه

بخش یکم انواعی از مسائل متنوع را از خلال رویکردهای شش مطالعه موردی ارائه می دهد. «دانشجویانی» که در این مطالعات موردی بررسی شده اند، مراحل مختلف تحصیلات دانشگاهی خود را از سطح کارشناسی تا محقق بسیار مجرب [مثل مورد] ژاپنی می گذرانند. این مسائل با شیوه هایی مرتبط است که آن ها به عنوان فرد با اجتماع دانشگاهی خود روبه رو هستند و برای رسیدن به اهداف خود فعالیت می کنند. در اینجا بخشی از مسائل کلیدی، در تجربه ها و باورهای مختلف این افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری ریشه داشته و [بخشی هم] درباره چگونگی انتقال دانش و به اشتراک گذاری آن است؛ همچنین با فرضیه های دانشجویان درباره تسلط گفتمانی ایدئولوژی نهادی مرتبط است. تمامی این شش فصل، به وضوح و یا به صورت ضمنی، به ماهیت پیچیده و درهم تنیده این دو جنبه از زوایای مختلف در درون محیط های نهادی تاکید دارند.
نویسندگان، دیدگاه های تک تک دانشجویان و مدرسان در داخل نهاد را بررسی کرده اند و بر ماهیت پنهان و گاه متناقض آن اشاره داشته اند. عمق مسائل با بررسی درک دانشجویان از تکالیف شان آشکار شده و بهتر درک می شود. دقت در تک تک موارد نشان داد چگونه مدرسانی که با دانشجویان به شکل فردی کار می کنند، می توانند خلا میان ادراک های آن ها و موسسه را کم کنند. شیوه های ممکن پیشنهاد شده اند و ضمن پرداختن به این مسئله که چگونه دانشجویان به عنوان فرد می توانند در طول زمان، توانمندی های بیشتری را برای پرداختن به نیازهای خاص خود از طریق کاربرد تخصص و تجربه کسب کنند، و فرایند مطالعه­شان به شیوه های گوناگونی بررسی شده است. نویسندگان نشان می دهند در طول زمان و با ایجاد فرصت هایی برای بحث درباره معناهای مورد نظر و تفسیرهای ایجادشده، چگونه آگاهیِ ارتقایافته [دانشجویان] شکل می گیرد.
گاهی مسائل غیر انگلیسی زبانان از کشورهای مختلف مورد تاکید است که به نظر می رسد تفاوت های زبانی و فرهنگی شان واضح تر از انگلیسی زبانان تعریف شده اند و بنابراین بُعدی بین المللی می گیرد؛ با این حال، ادعا می شود مسائل مرتبط با زبان به ویژه در سطح گفتمانی، تنها منحصر به غیر انگلیسی زبانان نیست. فصل ها به توصیف چنین مسائلی پرداخته اند که ممکن است سطحی ظاهر شده و با توجه به ابعاد گفتمانی و نهادی نوشتار دانشجویان، نیاز به تفسیر در سطوح عمیق تری داشته باشند. برای مثال پیشنهاد شده است شیوه هایی که در آن زبان در گفتمان غالب جوامع به کار گرفته می شود به تداوم این «خلا» میان افرادی که «می دانند» یعنی «خودی»، و دیگران یعنی «غیرخودی ها» کمک می کند؛ بنابراین پرسش هایی درباره این مسائل مطرح می شود که [برای مثال] ارزش های دانشگاه چیست و اینکه آیا به درستی این نیازهای فردی را پاسخ می دهد؟ اینکه آیا اجتماع مشترک «خودی ها» از «غیر خودی ها» انتظار دارد خود را با این چهارچوب تثبیت شده منطبق کنند؟ اینکه آیا تشخیص می دهد دانشجویان ارزش های متنوعی دارند؟ و انتظارهایی که به شکلی درونی از تجربه ها سرچشمه می گیرد، و ممکن است با ارزش های دانشگاه یکی نباشد. پرسش های بیشتری طرح شده اند درباره اینکه آیا شیوه هایی که در آن دانشجویان تلاش فراوانی برای انطباق با چالش های نهادی می کنند، با کمک یا بدون آن [ساختار دانشگاه] به درستی هدایت شده اند یا خیر؟
هر فصل [این] خلا را به شیوه های گفتمانی با بررسی آنچه ممکن است در پسِ تلاش های دانشجویان برای مذاکره درباره یادگیری شان باشد، به تصویر می کشد. هرمراشمیت در فصل یکم، بر درک دانشجویان از کارکرد در درون نهاد از طریق کاربرد تجربه های خود به عنوان یک دانشجوی «غیرخودی» برای تحلیل دیدگاه های متفاوت دو دانشجوی «غیرخودی» کنونی استفاده می کند. وی فقدان این امر را از سوی نهاد درباره باورها، تجربه های آموزشی و حرفه ای دانشجو ارائه داده و استدلال می کند یادگیری تنها کنشی فردی نیست، بلکه فعالیت و کنشی اجتماعی است. دغدغه کلی دانشجویان در ارتباط با مسائل هویت و قدرت به بحث گذاشته می شوند، چراکه وی معتقد است این مفاهیم [دانشجویان] را به سمت رویکردهای خاص فردی نسبت به یادگیری شان هدایت می کند. وی استدلال می کند نهادها انتظارهایی را از دانشجویان شکل داده اند که آن ها را از بررسی و توسعه هویت هایشان به عنوان یادگیرنده و دنبال کردن علایق دانشگاهی شان به شیوه های فردی باز می دارد.
انگلیش در فصل دوم به این مسئله می پردازد که وقتی در خواندن تکالیف دانشجو از سوی مدرسی که «همه چیز می داند» بدفهمی در ارتباط با انتظارها از دانشجویان در تکالیف کتبی وجود دارد، چگونه می تواند تاثیر مخربی بر جای گذارد. مطالعه موردی وی روی تکالیف کتبی یک دانشجوی ژاپنی مقطع کارشناسی ارشد انجام شده است. انگلیش نشان می دهد آنچه به طور سطحی در متن آشکار به نظر می رسد، ممکن است ماهیت حقیقی مسائل را پنهان کند. با تحلیل مفصل متن، وی شیوه های مختلفی را نشان می دهد که می توان مقاله های دانشجویان را با معنای متفاوتی که احتمالاً مد نظر بوده است، تفسیر کرد. وی تکالیف را در لایه های مختلف مفهوم سازی که برای رسیدن به یک درک کامل از آنچه نوشته شده باید به تدریج در آن نفوذ و تحلیل کرد. او استدلال می کند تاکید بر گفتمان و سامان دهی محتوا فراتر از ویژگی های مجزای زبان در سنجش مقاله های دانشجویان است. [در پایان]، نتیجه می گیرد رویکرد وی می تواند به دانشجویان و مدرسان کمک کند به آگاهی مشترک و ارتقا یافته ای از نیازها و توانایی های بالقوه دانشجویان برسند.
مسائلی که انگلیش مطرح می کند، در فصل سوم توسط جونز بیشتر مورد تاکید قرار گرفته اند. جونز پیشنهاد می کند راهبرد پیش از جلسات(۳۹) می تواند بر مسائل خلا ادراکی دانشجویان ـ به ویژه در مورد غیرانگلیسی زبانان ـ غلبه کند. جونز بر بُعد دوجانبه و معناداری تاکید می کند که می توان از طریق دوگانه فرهنگی و بررسی جدی نیازها و تجربه های دانشجویان خارج از کشور، درون بافت دانشگاهی آن را غنی تر کرد. جونز شیوه های ترغیب دانشجویان به غلبه بر گفتمان های غالب نهاد از طریق مذاکره درباره یادگیری شان را مطرح کرده و پیشنهاد می کند کاربرد برنامه آشنایی سازی و مبتنی بر تکالیف در پیش از آغاز مطالعه کلیِ هم بافت، می تواند دانشجو را در ارتقای درک خود از انتظارهایی که از وی می رود، آشنا سازد و به آن ها کمک کند بر رویکردهای خود به یادگیری فکر کنند. در مقابل، وی پیشنهاد می کند پاسخ های دانشجویان می تواند کارآمدی چنین برنامه ای را نشان دهد.
در فصل چهارم، لو و وودبرن نشان می دهند چگونه صدا و موضع دانشجو می تواند مستقیم به یادگیری موفق تری منجر شود. مطالعه موردی آن ها نیازهای یک محقق ژاپنی برای آماده سازی در ارائه شفاهی مطالعاتش در یک هم بافت ناآشنا را نشان می دهد. آن ها با تاکید بر جنبه های کلیدی رفتار راهبردی وی که موجب پیشرفت اش شده است، استدلال می کنند نوشته های مصاحبه، درک وی را از یادگیری اش نشان می دهند. آن ها همچنین نتایج را با مقایسه آماده سازی متن اولیه با متن اولیه ارائه دهنده دیگری و با استفاده از اصول همکاری گرایس به عنوان سیستم تحلیل در قالب تفسیر، بررسی می کنند. تنش های فرهنگی و معرفت شناختی از طریق تلاش های دائمی محققان برای حفظ صدا و موضع خود و نیز درک آن توسط مخاطبان شکل می گیرد. لو و وودبرن نشان می دهند چگونه سطوح گوناگونی از کاربرد زبان، طی فرایند توسعه ظرفیت ارتباطی گسترش می یابند.
در فصل پنجم، گی جونز و جونز دیدگاه های نهاد را از طریق ارائه صداها و مواضع دو مدرس عمومی در یک واحد فشرده و اولیه آموزش بررسی می کنند. نویسندگان ضرورتی را نسبت به مسائلی تصدیق می کنند که در این برنامه درسی دشوار وجود دارد و اینکه چگونه این مسائل ناگزیر انتظارهای مدرس از دانشجویان را در تکالیف نوشتاری شان به جریان می اندازد. این دو مدرس هرکدام تجربه های خود را با یک دانشجو توضیح می دهند. رویکردهای مختلفی که این دو دانشجو به کار می گیرند، در فرایند نوشتار تکالیف شان بر میزان موفقیت شان تاثیر می گذارد. یک مورد قصه موفقیت است؛ مورد دیگر از منظر پیشرفت حرفه ای دانشجو بسیار مشکل دار است. جنبه های بدیهی انگاشته شده واحد درسی با واکنش های غیرمنتظره به تقاضاهای تکالیف کتبی، به چالش کشیده می شوند. گی و همکاران نتیجه می گیرند تکالیف کتبی محصول فرایندهای غیرزبانی خاصی هستند که باید برای جلوگیری از آسیب زایی برخی دانشجویان آن ها را مرکزیت و محوریت بخشید. دیدگاه های قوی دانشجویانی که توانایی زبانی محدودشان دلیل اصلی مشکل است، مانع می شد تا ضعف هایشان را طبق نظر مدرس درک کرده و بر آن غلبه کنند.
در آخرین فصل این بخش، فصل ششم، لی دیدگاه منسجمی را نسبت به مسائل شکل می دهد. وی بررسی می کند چگونه دانشجویان بالغ مطالعات آن ها را در محیط پیشرفته یادگیری از راه دور در ارتباط با فعالیت های موسسه درک می کنند. وی دو رویکرد متضاد را نشان می دهد: یک رویکرد «فرمول بندی تازه» که در آن دانشجو می کوشد اتوریته متونی را که می خواند، تقلید کند و رویکرد دیگر «به چالش کشیدن» که در آن دانشجو تلاش می کند به شکل گفت وگویی، با خواندن و مطالعات خود از طریق قراردادن آن در چهارچوبی بزرگ تر همراه شود؛ چهارچوبی که تجربه ها و ادراک های بیرونی آن ها را نیز در بربگیرد. بازخورد از مدرسان که ممکن است ادراکات شان از تکالیف تضاد عمیقی با ادراک های دانشجویان داشته باشد، آن ها را به این نتیجه رساند که تعامل میان متون یادگیری، فعالیت های سواد دانشگاهی، و هم بافت های بزرگ تر اجتماعی یادگیری برای درک کار دانشجو لازم است.
بخش نخست انواعی از هم بافت های مشترک مطالعه را بررسی می کند که در آن مسائلی مخصوص به آن هم بافت ها وجود دارند؛ با این حال، عامل عقل سلیم روشن می شود: اینکه با بررسی ادراک های فردی از یادگیری نهادینه به شکلی عمیق، فرایند یادگیری به عنوان کلی واحد، بینشی عمیق از تجربه­های غنی تمام افراد درگیر در این فرآیند را در اختیار ما قرار می دهد. این امر مبین رویکردهایی به سوی بررسی های کلی تر و عمیق تر مسائلی است که تا کنون نادیده گرفته شده و باید با تمرکز بیشتری مورد مطالعه قرار گیرد.

بسیاری از نویسندگان در این کتاب به مدل های نوشتار دانشجویان که توسط لی و استریت (۱۹۹۸) معرفی شده، ارجاع داده اند و مبنای تحقیقات خود درباره درک از نوشتار در دانشگاه های انگلستان را بر پایه این مدل ها قرار داده اند. آنان میان مدل های مختلفِ نوشتار دانشجویان تفاوت می گذارند: فنون یادگیری(۲۰)، جامعه­پذیری دانشگاهی(۲۱) و سوادهای دانشگاهی(۲۲). همچنین [معتقدند] دیدگاه جامعه­پذیری گاه رویکرد محدود فنون یادگیری را به حاشیه می راند و خود نیز تفسیرهای محدودی از فرایند یادگیری و نیازمندی های نوشتار را شامل می شود. آن ها از رویکرد سواد دانشگاهی [یاد می کنند] که درکی گسترده تر، نهادینه تر و اجتماعی تر از فرایندهایی را که نوشتار از جریان آن در آموزش عالی تنیده شده است، ممکن می کند. مفهوم سوادهای دانشگاهی از «حوزه مطالعات جدید سواد»(۲۳) به عنوان تلاشی برای ارائه کاربردهای این رویکرد برای درک ما از مسائل یادگیری دانشجویان ارائه شده است. این سه مدل (شکل شماره ۱) دو به دو ناسازگار نیستند، و نویسندگانی که در کتاب حاضر به آن ها ارجاع داده اند مثل لی و استریت، به دنبال قراردادنِ این سه مدل در یک بعد ساده خطی ـ زمانی نیستند که مدلی بر مدل دیگر پیشی می گیرد و یا بینش های مدل دیگر را جایگزین می کند؛ بلکه آن ها تمایل دارند هر مدل به ترتیب مدل های [پیشینِ خود] را در بر بگیرد؛ به گونه ای که دیدگاه های جامعه­پذیری دانشگاهی به فنون یادگیری هم می پردازد اما آن را در یک هم بافت گسترده تر فرایندهای فرهنگی سازی که در ادامه توضیح داده خواهند شد، قرار می دهد. به همین شکل، رویکرد سوادهای دانشگاهی که دربرگیرنده مدل جامعه­پذیری دانشگاهی است، بر بینش هایی که در آن مدل ارائه شده و نیز [براساس[ دیدگاه فنون یادگیری توسعه یافته است.

شکل شماره ۱. مدل های نوشتار دانشجویان در آموزش عالی

***

کاستی های دانشجویان
«درستش کن»، مهارت های تکه تکه و اتمی؛ زبان سطحی، دستور زبان، تلفظ
منابع: روان شناسی رفتاری و تجربی؛ یادگیری برنامه ریزی شده
نوشتار دانشجویان به عنوان مهارتی فنی و ابزاری

فرهنگی سازی دانشجویان در گفتمان دانشگاهی
فهماندن و قرار دادنِ دانشجویان در «فرهنگ» جدید؛ تمرکز بر گرایش دانشجویان به یادگیری و تفسیر فعالیت یادگیری مانند «عمیق»، «سطحی»، یادگیری «راهبردی»؛ «فرهنگ» همگن؛ فقدان تمرکز بر فعالیت های نهادی، تغییر و قدرت
منابع: روان شناسی اجتماعی؛ انسان شناسی، ساخت گرایی
نوشتار دانشجویان به عنوان یک رسانه شفاف بازنمایی

تشخیص دانشجویان از فعالیت های سواد متناقض
سوادها به عنوان کنش های اجتماعی در سطح معرفت شناسی و قدرت، انواعی از منابع ارتباطی مانند ژانرها، حوزه ها، رشته های دانشگاهی؛ تبدیل دوباره فعالیت های زبان شناختی، معناهای اجتماعی و هویت ها
منابع: مطالعات جدید سواد؛ تحلیل گفتمان نقادانه؛ زبان شناسی نظام مند؛ انسان شناسی فرهنگی
نوشتار دانشجویان به عنوان امری دربر گیرنده و مورد اعتراض

منبع: لی و استریت، ۱۹۹۸.

مدل های سواد دانشگاهی، هم دربرگیرنده دیگر مدل هاست و هم آن ها را در درکی فراگیر تر از ماهیت نوشتار دانشجویان در درون فعالیت های نهادی، روابط قدرت و هویت ها قرار می دهد که در ادامه بدان خواهیم پرداخت. دیدگاه [حاضر] بر ارتباط سلسله مراتبی این مدل ها پافشاری داشته و رویکرد «سوادهای دانشگاهی» را از نظر مفهومی ـ و نه ترتیبی ـ متمایز و برتر می شمارد. از این دیدگاه، در تدریس و تحقیق، می توان به مسائل خاص مهارت ها در نوشتار دانشجویان بپردازیم؛ مثل اینکه چگونه باید مقاله را آغاز کرد، یا به پایان رساند، و اینکه آیا می شود اول شخص مفرد به کار برد؟ این خود معنایی کاملاً متفاوت با آنچه در مدل فنون یادگیری دارد، پیدا می کند؛ به شرطِ آنکه فرایند [نوشتار] بخشی از اجتماعی سازی دانشگاهی ـ یا در شکلی گسترده تر ـ جنبه ای از کلِ هم بافت معرفتی و نهادی تلقی شود. ما هر مدل را به عنوان لنزهایی که می توان با کمک آن نوشتار دانشجویان را توصیف کرد، خواهیم دید؛ با اینکه همان طور که در ادامه هم بحث خواهیم کرد، همه نویسندگان از اینجا آغاز نکرده و یا خود را به این چهارچوب محدود نمی کنند.
رویکرد فنون یادگیری، سواد را به مثابه مهارت های اتمی و تکه تکه ای می داند که دانشجویان باید آن را آموخته و به هم بافت های دیگر انتقال دهند. تمرکز بر تلاش برای «از بین بردن» مسائل و مشکلات یادگیری دانشجویان در قالب آسیب شناسی مطرح می شود. بر مبنای نظریه زبان، ویژگی های سطحی مانند دستور زبان و تلفظ مورد تاکید هستند. این دیدگاه بر مبنای روان شناسی رفتاری و برنامه های آموزشی شکل گرفته و نوشتار دانشجویان را فنی و ابزاری می بیند. در سال های اخیر، حساس نبودنِ این مدل، به ویرایش و اصلاح معنای «مهارت ها» انجامیده و توجه به مسائل گسترده تر یادگیری و هم بافت اجتماعی جلب شده است؛ آنچه لی و استریت (۱۹۹۸) رویکرد جامعه­پذیری دانشگاهی می نامند.
از دیدگاه جامعه­پذیری دانشگاهی، فعالیت مدرس قرار دادن دانشجو در «فرهنگ» جدید، یعنی [فرهنگ] دانشگاهی است. تمرکز بر گرایش های دانشجویان در یادگیری و تفسیر فعالیت های یادگیری از راه مفهوم سازی های تمایز میان یادگیری «عمیق» و «سطحی» صورت می گیرد. این دیدگاه در روان شناسی یادگیری، انسان شناسی و تعلیم و تربیت ساخت گرا ریشه دارد. با اینکه [دیدگاه جامعه­پذیری] نسبت به دانشجو به عنوان یادگیرنده و هم بافت فرهنگی حساس تر است، ولی بر پایه های گوناگونی مورد نقد قرار گرفته است: به نظر می رسد فرض بر این است که دانشگاه فرهنگی به نسبه همگن داشته و برای دسترسی به کل نهاد آن باید هنجارها و فعالیت هایش را آموخت. حتی اگر در برخی سطوح، تفاوت های میان رشته های مطالعاتی یا دانشکده ها تصدیق شوند، فعالیت های نهادی شامل فرایندهای تغییر و اعمال قدرت، به خوبی نظریه پردازی نشده اند. به رغم این واقعیت که عوامل هم بافت در نوشتار دانشجویان مهم است (هاونسل(۲۴)، ۱۹۸۴؛ تیلور(۲۵)، ۱۹۸۸) این رویکرد به دنبال آن است که نوشتار را به مثابه رسانه شفافِ بازنمایی شده ببیند و نمی تواند مسائل مرتبط با زبان، سواد و گفتمان مرتبط در تولید نهادینه و بازنمایی معنا را به شکل عمیق مورد بررسی قرار دهد.
رویکرد سوادهای دانشگاهی، سواد را به عنوان کنشی اجتماعی و مشابه با مطالعات میان فرهنگی سواد می بیند که محققان در مطالعات نوین سوادآموزی ارائه داده اند (بارتون و همیلتون،(۲۶) ۱۹۹۸؛ بارتون، ۱۹۹۴؛ استریت، ۱۹۸۴ و ۱۹۹۳؛ هیث،(۲۷) ۱۹۸۴). این مدل نوشتار و یادگیری، [بیشتر] دانشجویان را مسائلی در سطح معرفتی و هویتی می داند تا مهارت یا جامعه­پذیری (لی در همین اثر). رویکرد سوادهای دانشگاهی، نهادهایی را که در آن کنش های دانشگاهی شکل می گیرند، مواضع گفتمان و قدرت می داند و تقاضاهای سواد در مطالب درسی را دربرگیرنده فعالیت های ارتباطی متنوعی مانندِ سبک های نوشتار، حوزه ها و رشته های دانشگاهی می پندارد. از دیدگاه دانشجویان، از جمله ویژگی های غالب فعالیت های سواد دانشگاهی نیاز به تغییر فعالیت ها میان موقعیت های مختلف با به کارگیری بدنه ای از فعالیت های زبان شناختی متناسب با هر مکان، و کاربرد معناهای اجتماعی و هویت های ایجاد شده از آن هاست. چنین تاکیدی بر هویت ها و معناهای اجتماعی، توجه را به کشمکش های ایدئولوژیک و تاثیرگذار عمیقی معطوف می کند که در این تغییر و کاربرد ذخیره زبان شناختی رخ می دهند. هویت یک دانشجو ( من چه کسی هستم) ممکن است با فُرم های نوشتار مورد نیاز رشته های دانشگاهی مختلف به چالش کشیده شود؛ به ویژه تجویزها و دستورالعمل هایی درباره کاربرد شکل های مجهول و غیرفردی در تقابل با کاربرد شکل های معلوم و اول شخص [قرار می گیرند]، و ممکن است دانشجویان با احساس تهدید از خود مقاومت نشان دهند: «این من نیستم» (لی، ۱۹۹۴؛ ایوانیک(۲۸)، ۱۹۹۸). شناخت این سطح از درگیری با نوشتار دانشجویان در تقابل با مطالعات مستقیم­تر مهارت ها و رویکردهای اجتماعی سازی دانشگاهی، و یا تمرکز بر انواع متون در رویکرد سبک های نوشتاری(۲۹) (برکنکوتر و هاکین،(۳۰) ۱۹۹۵)، ریشه در گرایش های ایدئولوژیک و اجتماعیِ مطالعات جدید سواد دارد. همگام با این کار در حوزه تحلیل گفتمان نقادانه، انسان شناسی فرهنگی و زبان شناسی نظام مند(۳۱) نوشتار دانشجویان را [بیشتر] ساختارمند و بنیادی و متعارض می بیند تا مهارت یا کاستی و فقدان [آن مهارت]. بدنه پیشینه مطالعاتیِ در حال رشد که بر مبنای این رویکرد شکل گرفته است، توضیح مسائل نوشتاری دانشجویان را همان خلا میان انتظارهای اساتید دانشگاهی و تفاسیر دانشجویان از آنچه می تواند شکل دهنده نوشتار دانشجویان باشد، می­داند (کوهن(۳۲)، ۱۹۹۳؛ لی، ۱۹۹۴؛ لی و استریت، ۱۹۹۸؛ بازرمن،(۳۳) ۱۹۸۸؛ گیزلر،(۳۴) ۱۹۹۴).

هیچ یک از نویسندگان این کتاب به شکلی ثابت به یک مدل نپرداخته اند، بلکه به مدل های گوناگونی ارجاع داده اند که درک ابعاد مختلف تحقیق و فعالیت را در این حوزه آسان کرده است، اما هر مقاله به شیوه ای ویژگی های مدل های مختلف را در فعالیت های نوشتار نهادینه خاصی ارائه کرده اند که ارائه مقاله، نوشتن مقاله، امتحان، یا تفسیر بازخورد مدرس را نشان می دهند. تمامی این مقاله ها میزان ارتباط این فعالیت ها به سیستم های زیربنایی ارزشی را نشان می دهند؛ بنابراین نوشتار دانشگاهی نه تنها «مهارت» انگاشته نمی شود، بلکه بیانگرِ ارزش ها و باورهای فرهنگی و دیدگاه های معرفت شناسانه ای است که گاه پنهان می ماند.
نویسندگان متعدد این مسائل را به شیوه های گوناگون و از دیدگاه های مختلفی بررسی کرده اند. نکته مهم در فرایندهای نوشتاری که این مسائل در آن ظهور می کند، در بازخورد و پیشنهادهایی است که به دانشجویان ارائه می شود. لی، با کاربرد رویکرد سوادهای دانشگاهی در تحقیق خود روی دانشجویان دانشگاه اوپن(۳۵)، جنبه هایی از تکالیف نوشتاری و بازخورد اساتید را نشان می دهد که به شیوه های دیگری مورد توجه واقع نمی شدند؛ برای مثال، ترکیب تجربه های فردی دانشجویان از هم بافت های گسترده تر اجتماعی و نیازهای دانشگاهی که دربرگیرنده مسائل معرفتی و هویتی است که دو مدل پیشین (مدل های مهارت ها و جامعه­پذیری دانشگاهی) هرگز بدان نمی پردازند. لیلیس با ارجاع به «فعالیت نهادی ابهام»، به ارزش های زیربنایی پاسخ های اساتید که تا حدودی از دانشجویان پنهان می مانند، اشاره می کند؛ درحالی که انگلیش، پنهانی آن را برای دانشجویانِ زبان دومی که برای کسب موفقیت در نوشتار می کوشند، نشان می دهد.
ابعاد بین فرهنگی تاثیرگذاریِ فرهنگ های مختلف دانشگاهی بر درک معیارهای ارزیابی زیربنایی آن، و نیز ارتباط آن با قدرت، در توصیف لو و وودبرن در ارائه دانشجوی ژاپنی و موارد مورد علاقه اش در هم بافت دانشگاه انگلیسی بررسی شده است. آن ها نشان می دهند چگونه انتقال از هم بافت فرهنگی فرد می تواند بر موفقیت و دریافت آن ارائه تاثیر بگذارد. جونز هم به همین شکل بر اهمیت کمک به دانشجویان زبان دوم در مذاکره درباره انتظارهای جامعه دانشگاهی [از آن ها] تاکید می کند تا بتوانند خودآگاهی و اعتمادبه نفس را در درون آن اجتماع کسب کند. هرمراشمیت فقدان عمومی تصدیق این جنبه های پیشینه دانشجویان را مورد تاکید قرار می دهد، و لیلیس نیز احساس دانشجویان را که تجربه و صدایشان نادیده گرفته می شود، [به نمایش می گذارد.]
می توان بخشی از این خلا را که برخی نویسندگان میان انتظارهای اساتید و دانشجویان مشاهده و ثبت کرده اند، با شیوه هایی توصیف کرد که در آن ماهیت فرهنگی سنجش ها و معیارهای ارزیابی را با مفاهیمی چون «وضوح»، «ساختار»، و «بحث» ـ که اغلب بدیهی و بی توضیح مانده اند ـ نشان می دهند. ترنر برای توضیح برخی مسائل توصیف ناشدنی به مفهوم «دانش ضمنی»(۳۶) پولانی(۳۷) اشاره می کند ؛ درحالی که بحث استریت و همکارانش «سوادهای دانشگاهی» مسائل راهبردی و نظری را در ارتباط با «وضوح» ارائه می دهد. لیلیس نشان می دهد آنچه ممکن است یک سردرگمی خود متناقض حول «وضوح» انگاشته شود، با ترکیب با آنچه وی آن را «فضای مونولوگ» میان دانشجو و استاد می نامد ـ که در آن دانشجویان از پرسیدن پرسش های روشن منع می شوند ـ بر نیاز به تمرکزی پایدار بر خلا فرازبان تمامْ نهادینه شده ارزیابی و درک فرضیه های معرفت شناسانه، آموزشی، زبان شناختی و بیانی(۳۸) تاکید دارد.
کتاب حاضر، با ارائه این تمرکز پایدار، می کوشد زبان روشنی را برای توضیح فرایندهای زیربنایی نوشتار دانشجویان و ارتباط دانشجویان با اساتید حول نوشتار در هم بافت های نهادی آموزش عالی مدرن به کار گیرد. از خلال مطالعات موردی مفصل از نوعی که در این کتاب ارائه شده اند، می توانیم بیشتر ببینیم که چه اتفاقی در این هم بافت ها رخ می دهد، ابعاد پُربار تر فرایند نوشتار را درک کنیم و احتمالاً توضیح برخی از نکات متعارض و سو درکی را بفهمیم که زیربنای بسیاری از مسائل مرتبط با نوشتار در دانشگاه را شکل داده اند.

مقدمه

کریس جونز(۱)، جون ترنز(۲) و برایان استریت(۳)

با گسترش آموزش عالی در تعدادی از کشورها (بریتانیا، امریکا، افریقای جنوبی و غیره)، تمرکز [مطالعات این حوزه] به شکل روزافزونی متوجه «مشکلاتی» شد که دانشجویان در نوشتار دانشگاهی با آن مواجه هستند. کتاب حاضر تلاش می کند به این مسائل از دیدگاهی گسترده تر ـ و نه دیدگاه موجود در رویکردهای غالب ـ بپردازد که آموختن مهارت ها را به بهای [مغفول ماندن] مسائل عمیق تر و بنیادی تر فرهنگی و معرفت شناختی مورد تاکید قرار می دهند. با مطالعات موردی مفصل درباره مواجهه دانشجویان با فرایند نوشتار، نویسندگان ویژگی های زیربنایی زندگی دانشگاهی را که اغلب بدیهی به نظر می رسد، روشن کردند. همچنین یادگیری به عنوان کنش اجتماعی و نه کنش فردی مورد بررسی است؛ یعنی توانمندساختنِ معلم و دانشجو در ارتباط با دیدگاه های خاص فردی و اجتماعی شان درباره آنچه نهادها برای آن مفهوم سازی کرده اند و تنظیم شده اند. با اینکه داده های مورد بررسی، «مشکلات» دانشجویان خارجی و غیر انگلیسی زبانان را در دانشگاه های انگلستان در سطوح کارشناسی و تحصیلات تکمیلی در بر می گیرد، ولی این مقاله ها «مشکلات» را به مثابه مفهومی غالب ارزش گذاری نمی کنند، بلکه به دنبال موقعیت یابی مسئله نوشتار دانشجویان و واکنش اساتید دانشگاه به آن در هم بافت های گسترده تر نهادی هستند که از ریشه های فرهنگی و معرفتی خاصی برخوردار است. این [رویکرد]، تمرکز را از دیدگاه های کنونی مرتبط با مسئله فقدان دسترسی به گفتمان دانشگاهی در میان دانشجویانی با پیشینه های غیر سنتی ـ چه در کشور و یا کلاس درس برداشته و در مقابل مسائلی را در ارتباط با اتفاقی که در نوشتار دانشجویان در آموزش روی می دهد و فرضیه های مرتبط با آن درباره دانش و رابطه دانشجو ـ استاد که چنین فرایندی را شکل می دهد، طرح می کند. در همین راستا، مقاله های کتاب حاضر، مسائل گسترده تری را درباره مسئله سنجش نوشتار دانشجویان توسط اساتید و دانشجویان طرح کرده است و به طور خاص، اهمیت دامنه های مختلف فعالیت برای چگونگی درک نوشتار مثلِ موضوعات رشته های تحصیلی مختلف، انگلیسی برای اهداف دانشگاهی(۴)، نوشتار در میان مطالب درسی(۵)، و فعالیت هایی ازاین دست را مورد بررسی قرار می دهد. تمرکز و تاکید بر روابط طرفین این فرآیندها (مدرس، پرسنل و مجریان) توجه را از «سرزنش » و قضاوت به سوی درک فرایندهای اجتماعی ای جلب کرده است که تولید متون و کاربرد زبان های تخصصی مختلف در آن اهمیت پیدا می کند. در نهایت، تمرکز نه تنها بر مشارکت کنندگان آنی در فرایند نوشتار یعنی اساتید و دانشجویان، بلکه بر نهاد به عنوان یک کل و به مثابه هم بافت در درون این فعالیت نیز جلب می شود. همچنین رویکرد حاضر، نگرش تطبیقی نوشتار دانشگاهی در هم بافت های ملی و نهادی را آسان می سازد. این مسئله درباره نوشتار دانشگاهی در بریتانیا و امریکا، در یکی از مقاله های اثر حاضر مورد بررسی قرار گرفته است.

در سطح نظری و روش شناختی، کتاب حاضر با پرداختن به مسائلی از این دست و داده های موردی به عنوان کنش های گفتمانی و اجتماعی و نیز با طرح روابط قدرت و چگونگی مفهوم سازی و توصیف آن، زمینه های نوینی را [در مطالعه] شکل داده است. این مباحث در هم بافت رویکردهای کارکردی، فرهنگی و نقادانه به مطالعه نوشتار جایابی شده اند. در تمامی این مقاله ها، تحلیل دقیق زبانی و گفتمانی، با تفاسیر گسترده تر اجتماعی و نهادی مرتبط هستند: نویسندگان به شکل های گوناگون، روش های پرداختن به روابط عاملیت و ذهنیت گرایی از یک سو، و شکل گیری نهادها از طریق روابط گفتمانی را از سوی دیگر مدنظر قرار داده اند. در سرتاسر کتاب این بحث مطرح است که سطح بازنگری آموزش عالی و فرایندها و فعالیت های نوشتاری آن نباید تنها بر مهارت ها و کارآمدی شان [متمرکز] باشد، بلکه باید سطحی معرفتی(۶) را در بر بگیرد؛ اینکه دانش چیست و چه کسی در قبال آن اتوریته دارد؟ هویت (ارتباط میان شکل های نوشتار و ساخت خود و فاعلیت) چیست؟ و قدرت چگونه موقعیت ها و ادعاهای ایدئولوژیک و جزئی را در فرایندهای نوشتار و بازخورد و سنجش که کل ماهیت فعالیت دانشگاهی را شکل می دهند، بی طرفانه و بدیهی می­سازد. تعدادی از نویسندگان به ماهیت مبهم و وجود شفافیت در این فعالیت پرداخته اند، و این کتاب به طور کلی تلاش می کند آنچه را اغلب پنهان مانده است، آشکار کند و زبان و شیوه ای را برای نفوذ به سطوح مبهم نهادهای آموزش عالی و فعالیت های آن بیابد. پیامد چنین دیدگاه گسترده تر و نظری ای به نوشتار دانشجویان در حوزه «نوشتار دانشگاهی» باید کمتر به عنوان آخرین راه حل جبرانی، و به شکلی جدی تر در موقعیت محوری خود در ساخت دانشگاه و بنابراین یک حوزه اصلی تحقیقات و نظریه مورد توجه قرار بگیرد.
مسائلی که در قالب انتظارها از دانشگاه و حمایت از آن ارائه شده اند، به شکل اجتناب ناپذیری بسیار گسترده، عمیق و برخوردار از ارتباطات داخلی بوده و در دنیای «میان فرهنگی» و «بین المللی» امروز برای رسیدن به مفهومی انقلابی از آموزش عالی بسیار حیاتی به نظر می رسند. به واسطه [ارائه] مباحث [گوناگون] پیرامونِ نوشتار دانشجویان، کتاب حاضر به دنبال آگاهی بخشیدن [نسبت] به ماهیتِ در حال تغییر دانشگاه در محیط بین المللی است. تغییراتی را که در بدنه دانشجویی و در ارتباطات جهانی در میان دست اندرکاران دانش رخ می دهد، می توان تحولی در مسیر «دوگانگی فرهنگی» دانست. دانشگاه به جای آنکه خود را به عنوان یک بدنه یکدست و متحد بازنمایی کند که افرادِ بیرون از آن باید با یادگیری شیوه هایش بدان دسترسی پیدا کنند، اکنون لازم است مباحث و مذاکره های بیشتری را در میان گفتمان ها و فرایندهای این نهاد خاص از یک سو و بی همتایی تاریخچه و گذشته زبان شناختی و فرهنگیِ تک تک دانشجویان از سوی دیگر، صورت دهد. در این محیط تازه، مورد دوم نقش بسیار تاثیرگذاری بر هویت دانشگاه خواهد داشت و نویسندگان این کتاب نیز تنوع را منبعی برای غنی تر شدن آن می بینند. در این دیدگاه، به جای آنکه بدنه دانشِ بدیهی و نظام های آن را تنها اقلیتی قدرتمند تعیین کنند، تمامی طرفین یادگیری ( مسئولان، مدرسان، اعضای هیئت علمی، و دانشجویان) باید در این فرایند پویا و دائمی سهیم باشند. این آگاهی مشترک نیازمند درکی دوجانبه از دیدگاه های دیگران در قالب دیدگاه های ارزشمند است، تا جایی که بتوان ترس از بی ثباتی فرد و نهاد را بی مخاطره دانست. دیدگاه دانش به عنوان فرایند و اتوریته به عنوان امری چند وجهی، شیوه متفاوتی از تفکر درباره نیازمندی های نوشتار در آموزش عالی را می طلبد، و به بینش های نوینی می انجامد که می تواند به توضیح «مسائل» روشنی کمک کند که برخی دانشجویان در مواجهه با این محیطِ در حال تغییر با آن روبه رو هستند.
مباحث کنونی، نوشتار دانشجویان را فرایندی گفتمانی در تقابل با انتظارهای نهادی می بیند؛ فرایندی که برای اغنای دیدگاه های متعدد میان فرهنگی بسیار مهم است. یافته های این نویسندگان نشان می دهد دانشگاه احتمالاً بیشتر پذیرای تغییرات، شکل گیری و بازشکل گیری از طریق اعضای مختلف آن است. آنان بر پرهیز از قضاوت های سطحی درباره اهداف دانشجویان بر مبنای نوشتارشان تاکید کرده و به دنبال درک عمیق تری از این فرایند هستند. برخی از این نویسندگان نشان می دهند چگونه دیدگاه ها و ادراک های جایگزین درباره مسائل شکل می گیرند و درک نکردن معنای نوشتار در تقابل با این پیشینه های بسیار عمیق و غنی، تا چه اندازه می تواند مخرب باشد. لی(۷)، با رویکرد سواد دانشگاهی، دو رویکرد را نسبت به نوشتار دانشجویان در میان تکالیف بزرگ سالان برای واحدهای آزاد دانشگاهی پیشنهاد می کند: «بازنویسی متون» به عنوان رویکردی دربرگیرنده کار با متون اصلی به عنوان دانش که با کلمات دانشجویان بازنمایی شود؛ و رویکرد «متون چالش برانگیز» که شامل ایجاد ارتباط میان تجربه های فردی دانشجویان و مطالعات شان در ادبیات و متون خاصِ در دسترس آنان است که اغلب به طرح پرسش و برای به چالش کشیدن دانشِ ارائه شده، ختم می شود؛ با این حال، ممکن است اختلاف هایی در ارتباط با دیدگاه مدرسان درباره متن و اینکه دانشجو چگونه باید متن را بازنمایی کند، رخ دهد [و] ممکن است بیشتر بر نزدیکی نوشتار به متن اصلی متمرکز باشد، تا کشمکش هایی که دانشجو برای به چالش کشیدن آن تجربه می کند. این تفاوت ها و گاهی فقدانِ درک مرتبط با آن در مورد آنچه دانش، یادگیری و نوشتن به شمار می آید، ممکن است به ناامیدی استاد و دانشجو منجر شود. برای مثال، انگلیش(۸) و لیلیس(۹)، تاثیرات مخرب بدفهمی بر دانشجویان درباره نیازمندی های پنهان نهاد را نشان داده اند؛ مثلاً اینکه چگونه این سو تفاهم ها می تواند در فعالیت هایی مانند نوشتن تکالیف بروز کند. آنان نشان می دهند چگونه گفتمان با شیوه های متفاوت از معنای مورد نظر، ارائه و سپس تفسیر می شود. لیلیس نشان می دهد چگونه می توان اعتبار مقاله های سنجیده شده را با شیوه ای که پرسش ها مطرح می شوند، به چالش کشید و چگونه کشمکش های دانشجویان برای تفسیر پرسش ها با مسائل شخصی شان ترکیب می شود.
هرمراشمیت(۱۰) در مطالعه موردی خود، بدفهمی را به مسائل قدرت مرتبط می داند: وی استدلال می کند فرصت های فهم دانشجویان از سوی اتوریته در قدرت بسیار کم و محدود است؛ به شیوه ای که دانشجویان درمی یابند باید بازی ای را با قدرتمندان به راه بیاندازند، به جای اینکه بخواهند به طور کامل به توسعه شیوه های فردی دانشگاهی خود متعهد شوند. اسکات(۱۱) نیز نشان می دهد دانشجویان ضمن آگاهی از این مسئله که احتمالاً چگونه توسط دیگران تفسیر می شوند، و بنا به ذهنیت خود، گفتمان های پنهان خود را شکل می دهند. گی و جونز(۱۲) نشان می دهند دیدگاه های مدرس در غلبه نهادهای فرهنگی ای ریشه دارد که می تواند برای ناتوان کردن دانشجویان در پرداختن به مطالعات شان عمل کند. دیویدسون و تامیک(۱۳) نشان می دهند چگونه فعالیت های فرهنگی متفاوت می توانند در بحث آن ها درباره سنت امریکا در فعالیت های نوشتار با فرهنگ اروپایی انگلستان قابل قیاس باشند.
انگلیش، لیلیس، لو و وودبرن(۱۴)، و جونز(۱۵)، در رویکردهای مطالعات موردی خود، همگی موافق این نظر هستند که آگاهی زمانی ارتقا می یابد که فرصتی برای بحث درباره معنای مورد نظر و معناهای تفسیر شده ایجاد شود. لو و وودبرن نشان می دهند چگونه اصول همیاری مکالمه­ای گرایس(۱۶) را می توان برای کاستن از مسائل فرهنگی گفتمان به کار گرفت. جونز نشان می دهد چگونه رویکردی مبتنی بر فعالیت می تواند مسائل یک گفتمان پنهان را برای آشکار [و دیده شدن] تقویت کند. ترنر(۱۷) با موضع عمومی تری استدلال می کند فهم مشترک به آگاهی نقادانه تری از تسلط(۱۸) و فقدان وضوح گفتمان نهادی می انجامد. وی تاکید می کند چگونه فعالیت های سنتی به شکلی فریبنده، فرهنگی را توسعه داده اند که در آن آگاهی از معنای پنهان کلمات گفتمان، نفی شده و به عقب رانده می شود. استریت استدلال می کند تصدیق مسائل معرفتی پیچیده زیربنایی در فرایند نوشتاری دانشجویان، محصول یا فرایندی بوده تا تنها مهارت بر تمامِ گفتمان غالب شود. مطالعه وی پیشنهادهای متمایزی را با با ارجاع به محرکی مشترک و مرتبط با هم ارائه می­دهد.
متن کوتاهی از برایان استریت درباره «سواد دانشگاهی» [در انتهای کتاب آمده است]. این متن کوتاه در ابتدا نتیجه تجربه وی از تلاش برای روشن ساختن فرضیه هایش درباره سواد دانشگاهی برای دانشجویانش بوده است. این نوشته در میان گروه های همکاران و برخی کارگاه های [مرتبط با] این موضوع منتشر شده است و افراد بسیاری به آن پاسخ های کتبی داده اند. این [پاسخ ]ها برای جلب توجه مخاطب به سبک نوشتاری، به جای اینکه در خلاصه مقاله استریت گنجانده شوند، به عمد در شکل نخستینِ خود حفظ شده اند تا خواننده مجبور شود مسائلی را که اغلب بدیهی انگاشته می شود ـ مثل قالب سنتی و چیدمان «متن مقاله ای» ـ مورد بازبینی قرار دهد. تمرکز بر این یادداشت، پایه های آنچه در دانشگاه نوشتار محسوب می شود را به چالش می کشد: با موقعیت یابی مباحث در سطح مسائل معرفتی و فرهنگی، نویسندگان امیدوارند بتوانند هم بافت گسترده تری ارائه دهند که در آنْ نوشتارِ دانشجویان هم به عنوان یک مسئله تحقیق و هم در سطح سیاست گذاری مورد بررسی قرار گیرد (کرم و لی،(۱۹) ۱۹۹۷).