کتاب آموزش عالی و توسعه پایدار
پارادوکس و احتمال

فصل ۱: هدف آموزش عالی چیست؟

مباحث اصلی این کتاب در یک سوال ساده نهفته است. هدف یک دانشگاه چیست؟ شکی وجود ندارد که بسیاری از افراد در پاسخ می گویند که جواب این سوال آن قدر واضح است که شاید ارزش پرسیدن نداشته باشد. مطمئناً (آن ها ممکن است بگویند) هدف دانشگاه کمک به این موضوع است که جامعه بتواند نیازهای مهارتی خود را به دست آورد. این امر باید به وسیله آموزش مهارت های مستقر به دانشجویان، و نیز به وسیله انجام پژوهش ها در زمینه فن آوری و مسائل اقتصادی و اجتماعی صورت پذیرد، تا بتواند مسائل و فرصت های آینده را پاسخ گو باشد. بعد از همه این ها (ممکن است آن ها ادامه دهند)، مگر دانشگاه، برخی یا همه این موارد را در طول زمان انجام نداده است؟
اگر از منظری دیگر به این قضیه بنگریم، این موضوع به این معنا خواهد بود که دانشجویان باید به دانشگاه بروند تا آن دسته از مهارت هایی که ممکن است در سال های آینده مورد نیاز جامعه باشد را یاد بگیرند. این ترتیبات به طور متناسب و متقابل سودمند است. اول بین تک تک دانشجویان و دوم جامعه. به عنوان نمونه امروزه امر متداولی است که طراحان برنامه آموزشی برای دانشگاه ها یک ستاد مشخص یادگیری را پیش بینی کنند؛ نه تنها در مورد دانش و فهم، بلکه در مورد صلاحیت های فکری، حرفه ای و عملی، و هم چنین در مورد شرایط مهارت های کلیدی و قابل انتقال. برای ساده کردن موضوع، ما این گونه برداشت ها را دیدگاه جهان واقعی از هدف آموزش عالی می نامیم.
اما دیدگاهی جایگزین هم وجود دارد که فیلسوف انگلیسی مایکل اوکشات(۶) آن را این گونه بیان می کند:

نقش متمایز دانشگاه در سطح کارشناسی این است که دانشگاه محلی است برای دانشجویان تا با استادان، و همتایان خود، گفتگو کنند. دانشجو این فرصت را می یابد که تا بین آموزش و تعلیم برای به عهده گرفتن حرفه ای خاص و یادگیری موضوعی در یک کار تجاری و یا آماده شدن برای خدمت ویژه ای در آینده در جامعه، یا تصاحب یک مدال اخلاقی یا فکری در سراسر زندگی آینده، تمایز قائل شود. (فولر، ۱۹۸۹، ص ۱۰۱)

شاید بتوان این دیدگاه را دیدگاهی آرمانی یا «برج عاجی» نام نهاد. در این جا، ذات آموزش عالی نه اجتماعی بلکه شخصی دیده شده است. ارزش آن ابزاری نیست، بلکه ذاتی می باشد. ممکن است بسیاری آن را دارای اهمیت ثانوی ببینند، اما خیلی ها هم می توانند بر خاک غنی آن پای بگذارند. نکته جالب، حداقل در انگلستان این است که اگرچه سیاست گذاران برجسته، به طور علنی گرایش به دیدگاه واقع گرایانه دارند، اما احتمالاً خود در دانشگاه هایی (به ویژه در انگلستان، در دانشگاه های آکسفورد و کمبریج) درس خوانده اند که از دیدگاه آرمان گرایانه دفاع می کنند. این موضوع برای بحث این کتاب امر مهمی است، چراکه توجه ویژه ما یعنی توسعه پایدار در محل پیوند سیاست گذاری عمومی و رفتار شخصی قرار دارد.

اما این دو دیدگاه راجع به آموزش عالی، ضرورتاً در مقابل یکدیگر قرار ندارند. شاید در قالب اهداف دیدگاه واقع گرایانه (ارتقای افق های اقتصادی حال و آینده، در سطح شخصی و اجتماعی) گفته شود که بگذارید دیدگاه آرمان گرایی، هر جا که خواست، شما را ببرد. چنین دیدگاهی می تواند عموماً در تطابق با اندیشه های متفکران لیبرال مانند هایک(۷) باشد که می نویسد:

ما باید تشخیص بدهیم که پیشرفت و حتی حفظ تمدن، وابسته به حداکثر فرصت برای وقوع حوادث است. پیشرفت ماهیتاً نمی تواند طراحی شود. تلاش برای بهترین استفاده از توانایی هایمان بسیار مهم است، زیرا همه ما به نوعی اقتصادی هستیم.(هایک، ۱۹۶۰، صص ۸۱ و ۴۱ و ۲۶)

این موضوع می تواند با رهیافت موثر و برجسته مدیریت، حداقل از زمان تام پیترز در تطابق باشد.(پیترز و واترمن، ۱۹۹۵) وی استدلال می کند که موفقیت تجاری نیز وابسته به توانایی افراد است، که نه تنها بتوانند به آن چه می دانند، عمل کنند، بلکه به ارزش مطلب نیز از طریق نوآوری و اکتشاف مطالب جدید بیافزایند. البته پیام های مشکلی برای مدیران دولتی مسئول، در مورد هزینه های عمومی وجود دارد. با این وجود بی مورد است که پافشاری کنیم که دیدگاه واقع گرایانه به امر آموزش و پژوهش، اهمیت کم تری می دهد، چراکه به هر حال در هر دو دیدگاه، نوآوری امری لازم است. (پیترز و واترمن، ۱۹۹۵)
مشکل آشکار درخصوص دیدگاه واقع گرایانه این است که نیازهای مهارتی برای اقتصاد آینده، نه تنها عمدتاً در زمان حال ناشناخته نیستند، بلکه تا حد زیادی قابل شناخت نیز می باشند. هم­چنین به نظر می رسد که چنین مهارت هایی نیازمندند که در برنامه های درسی فعلی گنجانده شوند. اگر چنین باشد، باید برای توقعات فعلی جامعه، بر توقعات آینده تاکید کرد، و نباید دانشجویان را از آزمایش کردن یا به چالش کشاندن آن توقعات بازداشت. تحت چنین شرایطی می توان گفت که موضوع مزبور مثل موضع جهان غرب در مقابل کمونیسم است. البته، اگرچه آموزش عالی معاصر در کشورهای غربی ثابت کرده که از سبک کمونیستی اتحاد جماهیر شوروی به دور است، اما مطمئناً اگر روحیه نوآوری و اصول جامعه آزاد به خطر بیفتند، نظام آموزش عالی نیز به خطر خواهد افتاد.
ارتقای افق اقتصادی مشابه ایجاد و حفظ جامعه­ای آزاد نیست. می توان گفت که یکی از مزایای جوامع آزاد این است که آن ها به طور کلی در خلال زمان، به دنبال بهبود و پیشرفت وضعیت اقتصادی خود هستند. اما هیچ پایه معتبری در حال حاضر وجود ندارد که ثابت کند هر آن­چه برای ارتقای وضعیت اقتصادی مفید است، حتماً در انطباق با جامعه آزاد است. بنابراین اکنون به دقت و سرعت به سوال اصلی خود باز می گردیم: «هدف دانشگاه چیست؟» یک ابزار مهم برای تامل درباره نقش آموزش عالی، ناظر بر ساخت آینده است؛ به ویژه اگر به آثار فردی، اجتماعی، اقتصادی و هم چنین- با توجه به موضوع بحث- زیست محیطی آن توجه کنیم. در این جا استعاره های «سرمایه گذاری» و«سرمایه» مطرح می شوند. این اصطلاحات که اصولاً از علم اقتصاد گرفته شده اند گاهی اوقات برای توصیف رفتارها و پدیده های غیراقتصادی نیز مورد استفاده قرار می گیرند: به این معنا که امروز برای امری هزینه می شود، اما این هزینه کردن به خاطر جریان «برگشتی» که در آینده دارد توجیه می شود.
حال در ساختار بحث ما باید به این سوال ها اشاره کرد:

• توجیه چیست؛
  
• چه چیزی برگشت دانسته می شود؛
  
• چگونه انواع مختلفی از برگشت ها در مقابل یکدیگر قرار می گیرند؛
  
• چه چیزی با توجه به دغدغه ها و ملحوظات فعلی، طیف مناسب برای «دوره آینده» تلقی می شود؛
  

می توان اعتراض کرد که این ساختاری صرفاً اقتصادی است، آن هم برای موضوعاتی که اساساً آموزشی، اخلاقی و اجتماعی هستند. ما مطمئناً راجع به مفهوم سرمایه گذاری بحث خواهیم کرد. مفهومی که می تواند ابزار خوبی برای کشف این موضوعات محسوب شود. با این وجود، مهم تر این است که این ابزار فکری عملا در گفتمان سیاست گذاری مورد استفاده قرار گیرد؛ بدون این که به محدودیت ها و ملاحظات آن توجه کافی مبذول شود. هم چنین باید اشاره کرد که هیچ چیز تازه ای درباره مفاهیم اقتصادی و کاربرد آن در خارج از حیطه آن وجود ندارد. جان مینارد کینز(۸) یکی از اقتصاددانان بزرگ قرن بیستم، موضوع را این گونه بیان می کند:

اندیشه های اندیشمندان سیاسی و اقتصادی، چه زمانی که محّق هستند و چه زمانی که محّق نیستند، غالباً بیش تر از آن حدی اهمیت دارد که تصور می شود: انسان های عمل گرا یعنی کسانی که معتقدند از هر تاثیرپذیری فکری مبرا هستند؛ اسیر دست تعدادی از اقتصاددانان منسوخ شده می باشند؛ آدم های دیوانه در درون ساختار قدرت، دیوانگی های خود را از دست خط های آشفته دانشگاهیان سالیانِ پیش می گیرند: دیر یا زود، این پدیده ها، و نه منافع سرمایه گذاری شده است که برای خیر یا شر، خطرناک خواهد بود.(کروگمان، ۱۹۹۴، ص هشت)

نتایج استفاده از استعاره «سرمایه گذاری» در مورد آموزش عالی ممکن است چیزی شبیه این باشد. گروه های آموزشی دانشگاهی برای جذب منافع بیش تر در دانشگاه خود به رقابت می پردازد. خود دانشگاه هم با سایر دانشگاه ها در نظام آموزش عالی
برای جذب منافع بیش تر رقابت می کند و بخش آموزش عالی نیز با سایر بخش های آموزشی و غیرآموزشی در این زمینه به رقابت می پردازد. وقتی که دانشجوی خاصی، درسی واحد را اخذ می کند، آن ها به دنبال تحصیل بهترین استفاده از وقت، انرژی و در برخی از موارد، پول خود هستند. در این ماجرا فرصت های هزینه در همه سطوح فردی، سازمانی و اجتماعی وجود دارد. فرد، دانشگاه و جامعه به طور کلی و به شکل عادی، همه به دنبال این اند که این هزینه ها را توجیه کنند و بگویند در آینده نزدیک این هزینه ها برگشت خواهند داشت.
چنین برگشت های متوقعی برای دانشجویان مشابه به هم هستند. در سطح فردی و دانشجویی، طرح ها و امیدهای واقعی، قطعاً متفاوتند؛ اما احتمالاً ترجیح کلی برای درآمدهای بزرگ تر در مقابل درآمدهای کوچک تر است، درآمدهایی که متوقع است در طول زمان افزایش یابند، یا فرصت های بهتری برای ترقی فراهم آورند. اندازه و امنیت این برگشت های متوقع به عوامل متفاوتی وابسته است. بنابراین دانشجویان در رشته خاصی ممکن است که منافع مستقیمی را به دست آورند (امری که ممکن است مثبت یا منفی باشد). به عنوان نمونه یارانه های ویژه، ابداعات سرمایه گذاری ساختارهای منظم، قراردادهای مختلف، و نوآوری های فنی و اجتماعی، از آن جایی که منابع تخصیص یافته دولتی به طور اجتناب ناپذیری کمیاب هستند، و بحث راجع به تخصیص دادن آن ها بحث­برانگیز است، به این معنا خواهد بود که دانشجویان برخی رشته ها متمایل به این خواهند بود که این منابع را گسترش دهند. باید گفت که جای شک نیست که مردم بر اساس منافع خود عمل می کنند. با این وجود، باید گفت که مردم غالباً بر اساس منفعت خود عمل می کنند؛ امری که لزوماً غیرمنطقی نیست.
برگشتی که جامعه از سرمایه گذاری در آموزش عالی متوقع است نیز متفاوت می باشد. در ضمن عمومی ساختن برخی اصطلاحات مشکل است. اگرچه ما اجازه می دهیم واژگانی مانند: ملت ـ کشور، دولت یا مالیات دهندگان، به عنوان «وکلای جامعه» عمل کنند. ممکن است که آموزش عالی به طور کلی توسط سیاست گذاران به عنوان ابزاری دیده شود که از طریق آن دانشجویان در آینده پیش بینی شده، به خودشان کمک می نمایند. این، هم چنین ممکن است به عنوان ارتقادهنده منافع برخی از پدیده ها در آینده باشد («مردم»،«ملت»،«اقتصاد»)؛ یا به شکل متفاوت و به طور مستقیم، برخی ایده آل ها و آرمان ها را ترقی دهد (جامعه آزاد، برابری اجتماعی). به علاوه در هر کدام از این موارد، آینده نیز به شکل متفاوتی تصور می شود. مثلا یک برهه مشخص زمانی در آینده (ما در آخر دهه ۱۵ درصد مهندسین بیش تری در اختیار خواهیم داشت)، یا یک تداوم تاریخی (حفظ آزادی های ما برای نسل های آینده). اما در همه موارد، برگشت به معنای امری سودمند برای جامعه دیده می شود، نه این که صرفاً یک دانشجوی خاص منفعت ببرد.
گروه دیگری که غالباً خود را به عنوان سرمایه گذار در آموزش عالی معرفی می کند، بخش صنعت و تجارت است، که می تواند ارائه کننده متخصصین یا منابع واقعی باشند. آن ها معمولاً مالیات ها را پرداخت می کنند و تعدادی از انجمن های تخصصی، تاثیر زیادی را بر آن ها دارا هستند. برگشت متوقع آن ها از آموزش عالی، کسب تحقیقات سودمند و در اختیار قرارگرفتن تعداد مقبول و مناسب دانش آموختگان است. و سرانجام ممکن است آن ها نگرش عمل گرایانه ای نسبت به آرمان های بلندمدت اجتماعی و رفتارهای یادگیری اشتغال داشته باشند.
پس دیدگاه های آرمان گرایانه و واقع گرایانه دیدگاه های متضادی را در مورد بحث ما راجع به نقش و هدف دانشگاه ها فراهم می کنند. با این وجود به نظر می رسد با توجه به دیدگاه جاافتاده ای که راجع به آموزش عالی به مثابه سرمایه گذاری وجود دارد، به تنهایی عمل نمی کنند. واژگان کلیدی که دیدگاه دنیای واقعی، مبتنی بر آن ها است، مانند «جامعه»، نیازهای مهارتی و آینده، نیازمند موشکافی هستند. اما در مقابل در دیدگاه آرمانی راجع به این موارد جزئی تر حساسیت وجود ندارد. نیازهای ویژه آموزشی، برای مردم واقعی مطرح است؛ مانند مسئله مشارکت عمومی و جامعه با ارزش اضافی. البته در این جا یک پارادوکس واقعی وجود دارد: یعنی هرچه بیش تر راجع به این که هدف دانشگاه ها چیست فکر می کنیم، کم تر می توانیم با قطعیت در این باره صحبت کنیم.

فصل ۲: توسعه پایدار و جامعه آزاد

موضوع این بحث، هدفِ آموزش عالی است، که همان دست یابی به توسعه پایدار است. تعداد زیادی تعریف وجود دارد که نقطه مشترک آن ها در سطح جهانی، این است که در زمان حال، بدون توجه کافی به آینده، برنامه ریزی می شود. تعاریف مختلف، دغدغه های گوناگون را به طرق مختلف درباره مسائل اقتصادی، اجتماعی و زیست محیطی مطرح می کنند، و گاهی چارچوبی مانند چارچوب فرهنگی را اتخاذ می نمایند. تعاریف ویژه، غالباً با یکدیگر مرتبط هستند؛ این ارتباط گاهی کم رنگ است گاهی پررنگ، غالباً به نگرش های خاص یا عملکردهای اقتصادی ـ اجتماعی پیوند می خورد. به عبارت دیگر که یک زیست شناس یا یک اقتصاددان، در تعاریف خود موکدات خاص به خود را دارا هستند، و به همین ترتیب مهندسین و متخصصین بهداشت و سلامت نیز دیدگاه های ویژه خود را مطرح می نمایند.
در ارتباط با هرگونه اقدام طراحی شده از تعاریف توسعه پایدار، ممکن است بر محدوده زمانی یا مکانی خاص تکیه شود. بنابراین به طور نمونه ممکن است که توسعه پایدار، همین الان، طی۵ یا ۱۰ سال آینده، و یا در ۵۰ سال آینده مور نیاز باشد؛ و یا ممکن است راجع به موضوع خاصی مانند افزایش در حجم کالاهای تولید شده داخلی، یا افزایش صادرات کالا از سمت کشورهای ضعیف به سمت کشورهای ثروتمند باشد. باید اشاره کرد که:

• آنچه که در کوتاه مدت مورد نیاز است، ممکن است با مولفه های بلندمدت در تضاد باشد. اما در واقع مسائلی مانند گرم شدن زمین، فقر نسل ها بعدی، و کمبود منابع تجدیدناپذیر در۵۰ سال آینده، چندان طولانی محسوب نمی شود.
  
• آن چه که ممکن است در سطح محلی خوب باشد می تواند در سطح کلان تر، تخریب کننده باشد و برعکس. بنابراین عاقلانه است بپرسیم که اگر آمریکا تولید کتان را تغییر دهد به توسعه پایدار کمک کرده است؟ یا تنها زمانی این امر ممکن می شود که به تولید داخلی کتان خود به شکل کامل پایان بخشد؟ یا این که قطع ماهی گیری در دریای شمال به توسعه پایدار کمک خواهد کرد یا منجر به سقوط جامعه ماهی گیری در اسکاتلند با همه ترکیبات و میراث فرهنگی و اشتغال همراه آن خواهد شد؟
  

سرانجام (حداقل در زمان حال) مهم است تاکید کنیم که تعداد قابل ملاحظه ای از مردم در جامعه هستند که در حال حاضر به توسعه پایدار کمک می کنند، در حالی که روشن است عده ای دیگر نسبت به موضوع بی تفاوت هستند و یا حتی حالت خصمانه دارند. به عنوان نمونه فعالان تنوع حیاتی علاقمندند که همان سبک ها و روش های کلاسیک را حفظ کنند و علاقه ای ندارند که به سمت گزینه های جدید فن آوری و بازاریابی حرکت کنند.
بر اساس همه این مسائل و مطالب دیگری که بعداً اشاره خواهد شد (اسکات و گاف، ۲۰۰۳)، بهتر است که در سطح کلی، تعاریف مختلف از توسعه پایدار را پذیرا باشیم ـ حتی اگر این تعاریف در تطابق با یکدیگر نباشند. با این وجود اهمیت کار در این است که توفیق این تعاریف، تنها به خاطر یک پیچیدگی غیرقابل اداره نیست. بلکه این امر موضوعی است در تطابق با یک جامعه آزاد. یورگن هابرماس در اثر خود درباره مهندسی اخلاق می نویسد:

در جوامع پیچیده یک فرهنگ در مقابل فرهنگ دیگر ابراز وجود می کند و این امر تنها زمانی میسر می شود که بتواند نسل های متوالی را متقاعد کند. (هابرماس، ۲۰۰۳، صص۳-۲)

توسعه پایدار، یک صنعت فرهنگی بین المللی است که از قدرت بین نسل ها به وجود می آید. از دیدگاه هابرماس، که ما هم آن را پیشنهاد می کنیم، توسعه پایدار یک موقعیت اخلاقی ممکن است، که در آن مصلحت دسته جمعی مورد لحاظ قرار می گیرد. اما وی ادامه می دهد.

حال چه کاری باید انجام دهیم؟ این «باید»، معانی مختلفی دارد، زیرا ما دیگر راجع به حقوق و تکالیف متقابل افراد صحبت نمی کنیم، بلکه ما در ارتباط با زندگی خود بحث می کنیم و بهترین گزینه ها را برای «خود من و خودمان»، در بلندمدت، مورد لحاظ قرار می دهیم. چنین سوال های اخلاقی، در بستر تاریخی حیات ما شکل می گیرند. این سوال ها در ارتباط با اشکال مختلف زندگی ما هستند: ما چگونه باید خودمان را بفهمیم؟ ما چه هستیم و چه می خواهیم باشیم؟ به روشنی می توان گفت که هیچ جوابی به این سوال ها وجود ندارد که وابسته به شرایط خاص نباشد و بتواند همه افراد را با یکدیگر مرتبط سازد. (هابرماس، ۲۰۰۳، ص ۳)

در یک نگاه ظریف، «جامعه آزاد» به معنای این است که چگونگی زندگی فردی امری است که به خود افراد آن جامعه واگذار می شود، و تعاریف کلی راجع به این که هر شخصی به طور دسته جمعی چگونه باید زندگی کند، نیازمند توافق دسته جمعی است. آموزش (از جمله آموزش عالی) ابزاری است که به افراد کمک می کند تا بتوانند گزینه های فردی خود را (بر اساس و مبنای قضاوت خودشان) هر چه بهتر انتخاب کنند و در عین حال، رضایت هوشمندانه ای را به رفتار دسته جمعی ابراز نمایند.
این مفهوم از جامعه آزاد و نقش آموزش در آن، مورد تاکید مباحث این کتاب می باشد. سوال محوری ما این است که «هدف دانشگاه چیست؟» بنابراین هدف ما در این بحث، بررسی یک امکان مناسب برای توسعه پایدار در فعالیت های دانشگاه است، و نه این که نقش دانشگاه ها در اجرای توسعه پایدار چیست. تاکید بر این موضوع خود نیازمند یک مفروض دیگر است. این که اعضای یک جامعه آزاد و تحصیل کرده، نه تنها احتمالاً گزینه هایی را انتخاب نمی کنند که باعث تخریب و بیچارگی شود، و در ضمن به خوبی نسبت به عواقب و نتایج عملکردهای خود آگاه هستند.
به طور خلاصه، هدف ما، ارائه تعاریف نو از آموزش عالی، و هم چنین از توسعه پایدار است. اما باید توجه داشته باشیم که این موضعی نیست که همگان اتخاذ کنند. بنابراین در نتیجه گیری این فصل، طیف جدیدی از راه های جدید تفکر را درباره توسعه پایدار در ارتباط با آموزش عالی را مطرح خواهیم کرد که به نوعی در کارهای قبلی ارائه شده است. (اسکات و گاف، ۲۰۰۶) این مباحث می تواند به عنوان مرجع در بحث های بعدی مورد استفاده قرار گیرد. اگرچه روشن است که برخی از آن ها با هم تداخل خواهند داشت، اما برای رعایت روشنی و وضوح بحث، تحت عنوان دیدگاه های ممکن مطرح خواهند شد.

برای تعریف نگرش تکنوکرات نسبت به موضوعات زیست محیطی، و توضیح ارتباط آن با سایر مکاتب زیست محیطی، عمدتاً به اُوربوردان (۱۹۸۱، ۱۹۸۹، ۱۹۹۰) ارجاع داده می شود، کسی که دیدگاه تندرو یا عاملانه ای را توصیف می کند که در آن رفتار و اخلاقیات (اُوربوردان، ۱۹۸۹، ص ۸۲)، به وسیله روح رقابت دیکته می شوند. در یک حالت افراطی، این دیدگاه بر دیدگاه مکانیکی و حداقل گرایانه از دنیای طبیعی مبتنی است، و ارائه کننده اطمینان به توانایی نوع بشر، نسبت به ارائه راه حل های فن آوری و توسعه علمی برای مسائل محیط زیست، به همان نحوی است که شکل می گیرند.
بنابراین از این دیدگاه تاکید عملی بر آموزش عالی در تحقق توسعه پایدار، هدف محسوب می شود. البته در این دیدگاه، توجه چندانی به این موضوع نمی شود که کار «چگونه» انجام می شود. به طور مثال، داشتن توانایی لازم برای کنترل رآکتورهای اتمی، امری است که همه با آن موافق هستند و آن را به نفع خود می دانند. اما اگر موارد بحث برانگیز و پیچیده مطرح باشند، به خصوص جایی که ارزش های مختلف و دیدگاه های جهانی گوناگونی وجود داشته باشند، موضوع مسئله آفرین خواهد بود.

دیدگاه «تغییر پارادایم» خیلی متفاوت از دیدگاه نخست است؛ دیدگاهی که مبنای خود را بر اساس کار توماس کوهن (۱۹۹۶) قرار می دهد. بر اساس این دیدگاه، دانشمندان (در واقع) معمولاً به دنبال کشفیات جدید یا چالش های جدی نیستند. بلکه آن ها به دنبال حمایت از یک چارچوب کلی از اندیشه ها می باشند که عمدتاً «درست» تلقی می شود. این چارچوب کلی (پارادایم)، سوالاتی که آن ها مطرح می کنند، مدارکی که انتخاب می کنند، و مباحثی که به طور جدی پیش می کشند را کنترل می کنند. با این وجود، با گذشت زمان یک پارادایم مشخص وجاهت و اعتبار خود را از دست می دهد. مدارک ممکن است که جمع شود و نشان دهد که چارچوب کلی یا پارادایم قبلی دیگر کارایی ندارد و حال پارادایم جدیدی نیاز است که توضیح دهنده امور باشد؛ اگرچه ممکن است پارادایم جدید، هنوز کاملاً به طور تجربی مورد حمایت قرار نگرفته باشد. این روند یک «تغییر پارادایمی» است.
حرکت از فیزیک نیوتنی به سمت فیزیک اینشتینی، مثالی از این تغییر است. البته جامعه یک علم نیست و نگرش تغییر پارادایم نسبت به آموزش عالی و توسعه پایدار، جنبه استعاری و نه واقعی در تفکر کوهن دارد. اندیشه این است که جامعه به وسیله یک طریق مشخص از پارادایم فکری تحت تاثیر قرار می گیرد. گفته می شود تغییر پارادایم اجتماعی در شکل گیری انقلاب صنعتی رخ داد و حال شرایط قبلی هرچه بوده، بار دیگر بر اساس فرضیه های جدید مثل حداقل گرایی، دیدگاه مکانیکی، صنعتی، مادی گرایانه، سودطلبانه و مردانه شکل گرفته است (به عنوان نمونه مراجعه شود به: (بوورس، ۱۹۹۳؛ فین، ۱۹۹۳؛ گرین هال گاف، ۱۹۹۳؛ روبوتوم و هارت، ۱۹۹۳؛ استلرسینگ، ۱۹۹۳، ۲۰۰۱).
درحال حاضر بحثی که مطرح می شود این است که اکنون تغییر پارادایم اجتماعی دیگر مورد نیاز است (یا عملاً در حال شکل گیری است). این تغییر با پدیده هایی مانند موارد زیر جنبه ضروری پیدا می کند:

• شکست علم و فن آوری برای حل مسائل مربوط به فقر، گرسنگی، بیماری و مسائل زیست محیطی.
  
• بروز خطراتی که حاصل کاربری صنعتی در علم و فن آوری است (بک، ۱۹۹۲، ۱۹۹۹).
  
• وقوع بحران های زیست محیطی در حد و اندازه های بی سابقه.
  
• ارائه تصویر منفی درباره مصرف گرایی یا جهانی شدن.
  

از این نظر، نقش آموزش عالی این است که پارادایم جدید را ارتقا دهد. در این جا دو موضوع بحث برانگیز به طور اجتناب ناپذیری مطرح می شوند. یکی راجع به ماهیت پیشرفت فکری و دقت آکادمیک، دیگری تصمیم گیری راجع به امتیاز ویژه ای که برای اهداف عملی باید به اولی پاسخ داد.

در این دیدگاه بر اقدامات و اعمال اجتماعی، زیست محیطی و آموزشی انسان تاکید می شود. در مقام عمل، افراد و سازمان های خاص، گرایش به این موضوع داشته اند که بر یکی از این گزینه ها تاکید کنند و به همین دلیل به طور جداگانه با آن ها تعامل می شده است.

ممکن است با این فرضیه شروع کنیم که عوامل کلیدی برای حرکت به سمت توسعه پایدار عمدتاً اجتماعی و نه زیست محیطی هستند. بنابراین اگر طبیعت فیزیک زمین، مورد تهدید قرار گرفت این موضوع نتیجه قوانین علم نیست، بلکه حاصل رفتار انسان ها در بستری است که آن قوانین بر آن ها حاکم است. چنین دیدگاهی احتمالاً برای دانشگاه جایگاه و نقش برجسته ای را قائل است. دانشگاه راهی است که از طریق آن مردم می توانند آموزش ببینند، قدرتمند شوند، بفریبند، و بهتر عمل کنند، و یا واکنش نشان دهند.

در چنین دیدگاهی کارکنان آموزش عالی باید شکل ویژه ای از اقدام زیست محیطی را انجام دهند که معمولاً از دیدگاه رفاه بشری توجیه می شود: ما باید تهدیدات زیست محیطی نسبت به زندگی بشری را با استفاده از علم، دریابیم و سپس نسبت به تغییر رفتار مردم به شکل مناسبی از طریق آموزش، اقدام کنیم، به نحوی که در زمره طرفداران «محیط زیست» قرار گیرند. این موضوع به روشنی در مقابل دیدگاه آموزش عالی در این کتاب است. مسئله دیگر این است که به نظر نمی رسد که چنین نظریه ای کارآمد و موثر باشد. در یک بررسی گسترده، یعنی تحقیق کولوموس و آیگمن (کولوموس و آیگمن، ۲۰۰۲) حاکی از فقدان شاهد و دلیلی برای یک ارتباط خطی بین دانش و رفتار است.

نوعاً در دولت های مختلف در اطراف و اکناف دنیا، قدرتمندترین حرکت ها و برنامه ریزی های مربوط به توسعه پایدار از خلال آموزش در وزارتخانه هایی صورت می پذیرد که دارای مسئولیت در قبال مدیریت زیست محیطی و یا توسعه هستند (هیندسون، ۲۰۰۱). وزرای آموزش، دارای دغدغه نسبت به اموری مانند ادبیات، ریاضیات، و توسعه مهارت ها هستند. اما آنان تحت فشار شدید دیگران می باشند (مثلاً کسانی که نگران صلح، عملکرد ورزشی، آموزش مصرف کنندگان، رفاه حیوانات، ملت سازی، بهداشت و غیره هستند).
افرادی تصور می کنند که آموزش ابزاری است که از طریق آن می توانند حیطه ها و محدوده های مربوط به خود را پیشرفت دهند. محیط زیست به طور کلی، و «توسعه پایدار» به خصوص، نیز می تواند در این لیست خواسته ها قرار گیرد. با این وجود گفته می شود که علاقه نسبت به توسعه پایدار در میان مدیران آموزش، به طور فزاینده ای وجود دارد. به عنوان نمونه شورای صندوق آموزش انگلستان(۹) اعلام کرده است که نسبت به توسعه پایدار متعهد است و از دانشگاه ها می خواهد که در این دیدگاه شریک و همکار آن باشند؛ و سازمان هایی مانند یونسکو و کمیسیون اقتصادی سازمان ملل متحد برای اروپا،(۱۰) تلاش می کند تا دانشگاه ها را در زمینه اقدامات و همکاری های بین المللی، با یکدیگر متحد سازد.

ممکن است بحث شود که ارتباط بین آموزش و توسعه پایدار، از طریق بحث سیاسی راجع به جهانی شدن قابل فهم است. با این وجود جهانی شدن موضوعی است که راجع به معنا و ارزش آن بحث های متضاد و گوناگونی وجود دارد. آنانی که فکر می کنند جهانی شدن، مفید و نیز واقعی است، مانند اوهمی(۱۹۹۰)، و رایش (۱۹۹۱)، گرایش به این دارند که جهانی شدن را فرآیندی ببینند که افراد را از غل و زنجیرهای دولت های ملی و تصمیمات و منابع مدیریتی آن رها کرده و به نحوی آن ها را قادر می سازد تا آزادانه در یک بازار جهانی به رقابت بپردازند. در این جا نقش آموزش عالی آن است که افراد را برای انجام رقابت آماده سازد (ادواردز، ۱۹۹۷). دیدگاه مخالف این است که جهانی شدن، به از دست رفتن تنوع فرهنگی (پیترز، ۱۹۹۵)، و نابودی جوامع سنتی منجر می شود، در حالی که هیچ چیزی را برای فقرا به ارمغان نمی­آورد. (مارتین و شومان، ۱۹۹۷، برنامه توسعه ملل متحّد، ۱۹۹۹)
در این مورد نقش کلیدی آموزش عالی، توانمندساختن مردم به نحوی است که هر چه بهتر بتوانند در مقابل فرآیند جهانی شدن مقاومت کرده و به این ترتیب به حیات خود ادامه دهند. البته نظر سومی هم وجود دارد که علی الاصول جهانی شدن را افسانه ای بیش نمی داند. (هیرست و تامپسون، ۱۹۹۹)
در واقع این موضوع مباحث مربوط به بحث ما را قطب بندی نموده و احتمالاً بیش تر به ما راجع به فرآیندهای سیاسی تبلیغاتی غرب سخن می گوید، تا در مورد خود جهانی شدن. همان طور که دیکن(۱۹۹۸)، خاطرنشان می سازد، احتمالاً این قطب بندی به وسیله شواهد، تایید نمی شوند. البته که فرآیند جهانی شدن وجود دارد، اما این فرآیند یک شکل نیست و آثار آن از جایی به جای دیگر و از زمانی به زمان دیگر متفاوت است. برخی اوقات محیط زیست به شکل های جدیدی مورد تهدید قرار می گیرد، و گاهی جهانی شدن چنین تهدیدهایی را کاهش می دهد؛ گاهی اوقات فقرا بهره می برند و گاه ضرر می کنند؛ در نتیجه توسعه پایدار نیز از یک منظر به وسیله فرآیند جهانی شدن مورد تهدید است ولی از منظر دیگر، ایجادکننده فرصت های طلایی برای آن است. حال با توجه به روند فزاینده بین المللی شدن آموزش و پژوهش، روشن است که دانشگاه ها دارای جایگاه مهمی در همه این زمینه ها می باشند. در عین حال آن ها، در بستر سیاسی ای که نهادهای شان در آن مستقر است، دارای مسئولیت هستند تا بتوانند نسبت به شرایط واقعی در «همه امور»، پاسخ گو باشند.

آندرو راس(۱۹۹۴) معتقد است که دو استعاره از طبیعت، در اندیشه غرب وجود دارد. اولین آن ها («طبیعت» سرخ در دندان و پنجه)، انسان ها را در حالت ستیز برای حیات در یک دنیای خصمانه می بیند. بنابراین طبیعت باید بهره برداری شده، کشف شده، بر آن غلبه شده، و مورد استفاده قرار گیرد، و ما از طریق خرد فردی و دسته جمعی است که می توانیم به حیات خود ادامه دهیم. اصل حاکم این است که آن دسته که قابلیت انطباق داشته باشند، به حیات خود ادامه خواهند داد، و شیطان پس افتاده ترین را با خود خواهد برد. البته که این احساسات ممکن است منطبق با توسعه استعمار غربی باشد، اما اکنون مدت هاست که مرده است. در واقع این مولفه ها، در مباحث نومالتوسی های محافظه کار، محوری هستند؛ مولفه هایی که در آن ها بحث این است که منابع زمین محدود هستند و ما می توانیم توانایی های آن را افزایش دهیم.
استعاره دوم که از سوی راس مورد اشاره قرار گرفته است (طبیعت، شبکه زندگی)، بر طبیعت به عنوان امری مستقل و خودحفظ کننده تاکید می نماید. بنابراین در حالی که استعاره اول از دنیای طبیعی به مثابه توجیه فعالیت های مختلف از رقابت بازار گرفته تا جنگ ـ و تنها این موارد را «طبیعی» می بیندـ تعبیر می نماید، استعاره دوم دقیقاً از ابزارهای مشابه استفاده می کند تا از تجاوز نفرت داشته باشد و به دنبال عشق، صلح و عدالت اجتماعی باشد. توسعه پایدار از یک نظر می تواند در ارتباط با مقاومت در مقابل طبیعت باشد، اما از طرف دیگر به معنای تسلیم در مقابل آن نیز می باشد. بنابراین آموزش عالی مسئولیت پذیر، مستند به مفاهیم مختلف است، و به طور خلاصه هر چیزی که یک «سوال خوب» را تشکیل بدهد دربرمی گیرد. با این وجود، چه برای علوم طبیعی و چه علوم اجتماعی یا علوم انسانی، موضوع به شکل مشابهی باقی می ماند: ما چگونه تصمیم می گیریم که چه چیزی اهمیت دانستن را دارد؟

اکنون بسیاری از مردم هستند که مشاغل شان نیازمند این است که در ارتباط با توسعه پایدار باشد. آن ها ممکن است که دارای طیفی از پیشینه های حرفه ای و تخصصی باشند و در دولت ملی یا محلی یا بخش خصوصی و سازمان های غیردولتی کار کنند و یا مسئول مدیریت نظام های زیست محیطی، مدیریت زباله و یا کیفیت آب و غیره باشند. آن ها نه تنها در صددند که معنا و مفهوم مناسبی از توسعه پایدار ارائه کنند، بلکه نوآوری های سیاسی همراه آن را نیز نشان می دهند و در عین حال اهمیت و جایگاه آن را به همکاران متخصص خود نیز منتقل می نمایند. توسعه پایدار ممکن است تنها بخش کوچکی و حتی ناخوشایندی از وظایف شان را تشکیل دهد. و سرانجام نه تنها ممکن است که این احساس را داشته باشند که نیازمند یادگیری بیش تری راجع به توسعه پایدار هستند، بلکه دیگران نیز باید از آن ها در این باره یاد بگیرند. بنابراین آن ها می توانند آموزش های بیش تری را در دانشگاه ها ببینند و خود نیز در زمینه آموزش و پژوهش این مطالب یاری برسانند. این افراد غالباً دیدگاه های واقع گرایانه ای مختص به خود را دارا هستند و به احتمال زیاد با دیدگاه های آرمان گرایانه مخالفند. اما در عین حال، ممکن است همین ها فرصت های خوبی را برای دیدگاه های آرمان گرایانه فراهم آورند، و این امر از طریق تعامل مشترک و تعمیق و گسترش معرفت امکان پذیر می گردد. در ادامه این کتاب همه این دیدگاه ها را به شکل مجزا و در تعامل با یکدیگر مورد بررسی قرار می­دهیم.