کتاب دانشگاه و رکود اندیشه

مقدمه مترجم

با تسلط هر چه بیشتر روح سرمایه داری در جهان غرب و قرار گرفتن کلیه منابع، ظرفیت ها و نیروها در خدمت اقتصاد بازار آزاد، آنچه بیش از همه مدنظر دولتمردان کشورها قرار دارد تلاش برای کارآمدتر ساختن نهادها به لحاظ اقتصادی است. از این رو، کارشناسان علم مدیریت نظام هایی برای ساماندهی، کنترل و نظارت بر امور در سازمان ها و نهادها پدید آورده اند تا به بیشترین کارآیی با کمترین هزینه دست یافته شود. امروزه، این نگرش با توجه به الزامات نئولیرالیستی عصر حاضر تا آن اندازه فراگیر شده که حوزه علم و فرهنگ را نیز در برگرفته است. کشور انگلستان از زمان به قدرت رسیدن خانم تاچر در ابتدای دهه ۱۹۸۰، تلاشی همه جانبه برای اشاعه اقتصاد نئولیبرالیستی را آغاز کرد و در حوزه دانشگاه ضمن وارد ساختن فرهنگ ارزیابی، ساماندهی و نظارت خواستار خودکفایی اقتصادی دانشگاه ها و دریافت شهریه های بیشتر از دانشجویان گردید. این رویه در دولت کارگری تونی بلر نیز ادامه یافت.
پیامد تسلط این نگرش در دانشگاه ها این بود که ایده «علم برای علم» به شدت تضعیف شد و دانشی ارزشمند تلقی گردید که در خدمت صنعت و اقتصاد باشد. نظارت و کنترل بر عملکرد استادان دانشگاه فضایی را در دانشگاه ها پدید آورد که بی شباهت به فضای حاکم بر پادگان ها نبود. همه اینها حاصلی جز این در برنداشت که فضا برای اندیشه خلاق تنگ تر و تنگ تر شود. دانشگاهیان مجبور شدند تحت کنترل و نظارت شدید در خدمت الزامات اقتصاد بازار قرار گیرند. در نتیجه این کنترل و نظارت شدید، فضایی مسموم در دانشگاه ها پدید آمد که آنها را از ابتکار و خلاقیت تهی ساخت.
کتاب حاضر توسط خانم مری اوانز نوشته شده است که تجربه کار سی ساله در یکی از دانشگاه های بریتانیا دارد و خود شاهد تحولاتی بوده که در دو دهه آخر قرن بیستم و سال های آغازین قرن بیست و یکم در نظام دانشگاهی بریتانیا رخ داده است. مشاهدات او هشداری است در خصوص پیامدهای منفی بوروکراتیزه کردن دانشگاه ها و در آوردن آنها در خدمت اقتصاد بازار. شایسته است که دست اندرکاران آموزش عالی با مطالعه این کتاب، این هشدارها و زنگ خطرها را در برنامه ریزی های خود لحاظ کنند.

پیروز ایزدی
دیماه ۱۳۸۶

مقدمه

«هر چی گرون تر می شه، به دردنخورتر می شه»؛
(شعار دانشجویان، لندن، ۲۰۰۳)

این کتاب بر مبنای تجربه کار در یکی از دانشگاه های بریتانیا در اواخر قرن بیستم و سال های نخست قرن بیست و یکم به نگارش درآمده است. این دوره چندان خوشایند نبود، زیرا آن سال ها شاهد تبدیل تدریس در دانشگاه ها به کنار هم چیدن قطعات پازل فرهنگ جزوه خوانی و همچنین تبدیل بخش قابل توجهی از پژوهش به نبردی وحشیانه برای کسب منابع مالی بود. زندگی دانشگاهی به حدی تابع کنترل بوروکراتیک شده است که نیازمند تحقیقات انسان شناختی فوری است، زیرا که نمایانگر شکل جدیدی از زندگی اجتماعی است و دانشگاه ها قدر تحقیقات قوم نگاران آموزش دیده را خواهند دانست. آمیزه غنی گونه ها به خودی خود ارزشمند است، همان گونه که رقابت بین روح دانشگاه دیروز با واقعیت دانشگاه امروز مفید و پرثمر می باشد.
به ما گفته شده که این وادی بیشترین امیدها را برای کشور ما به منظور دست یابی به نشاط و خلاقیت فکری عرضه می دارد. همچنین به ما گفته شده برای ورود به آن و تجربه منابع غنی آن باید هزینه بیشتری صرف کرد. با این همه، این منابع غنی به شکلی روزافزون توسط فرهنگ ارزیابی و ساماندهی به حاشیه کشانده می شود؛ امری که هزینه های سنگین آن را (هم هزینه های مالی و هم هزینه های معنوی) باید دانشجویان به دوش بکشند. از دانشجویان به گونه ای فزاینده خواسته می شود که هزینه های بیشتری برای ساماندهی آموزش عالی و نه خود آموزش بپردازند. دلیل ذکر شعار فوق از اینجا آشکار می شود. دسترسی همگان به آموزش عالی آسان تر شده است: پیامدهای این تحول، موضوع صفحات بعد را تشکیل می دهد.

از میان آینه: یا وجوه تشابه پیر بوردیو و کینگزلی ایمیس

در پائیز هر سال، هزاران دانشجو دوره های آموزشی را در دانشگاه های بریتانیا یا آغاز کرده و یا از سرمی گیرند. از آنان به شکلی استاندارد استقبال می شود. در واقع کلیه نهاد های آموزشی بدین شکل از تازه واردان استقبال می کنند: ثبت نام، ارائه اطلاعات محلی، و معرفی مختصر مقررات انضباطی احتمالی. البته، دانشجویان از لباس های خود محروم نمی شوند و یا تحت معاینات بدنی اجباری قرار نمی گیرند، اما از آنان انتظار می رود در سخنرانی های خوشامدگویی مقامات مهم دانشگاه شرکت جویند. اکثر این مقامات، مرد خواهند بود، در نتیجه، در مقطعی که این دانشجویان خانواده های مدرنِ نوبنیاد و نوساخته خود را ترک می کنند با جهانی رویارو می شوند که در آن مردسالاری همچنان زنده و سرحال است. اما این کتاب درباره مردسالاری در دانشگاه ها نیست (گرچه ممکن است گهگاه اشاراتی به آن صورت گیرد)، بلکه به محتوای دانشگاه های بریتانیا در عصر حاضر می پردازد: جهان درون دانشگاه ها که «برج عاج» یا حتی به گونه ای خیال انگیزتر «بیشه زار علم و ادب» نامیده می شود.
واژه های «عاج» و «بیشه زار» تصاویر اشیایی را به ذهن می آورند که نادر و زیبا هستند. بیشه زار؛ مناظر شبانی، مکاشفه در اماکن آرام، و جهان زیبایی های خلق شده را تداعی می کند، در حالی که عاج، تصاویری از اشیایی ریز و نادر را در پیش چشمان ما مجسم می سازد. برای مثال، جین آستن زمانی گفت که رمان هایش از قطعات کوچک عاج ساخته شده اند. واژه های «نادر» و «زیبا» احتمالاً واژه هایی نیستند که اغلب مردم برای توصیف دانشگاه ها به کار می برند. از آنجا که دولت تونی بلر در بریتانیا تعهد جدی به تربیت نیمی از هجده ساله ها در سطح آموزش عالی نشان داد (رقمی که بی شباهت به ارقام مربوط به سایر کشورهای غربی نیست)، دانشگاه ها به مکان هایی پرجمعیت تبدیل شده اند که آمادگی فیزیکی لازم برای پذیرش آن تعداد دانشجویان تازه وارد را ندارند. دانشگاهیان در این نهادها زمان اندکی برای مکاشفه، از نوع شبانی و یا دیگر انواع آن را دارند و یا اصلاً زمانی برای این کار ندارند، چون وقت ما صرف وظایف جدید دانشگاه در عصر تولید انبوه می شود. یافتن برج عاج در این جهان دستاوردی عمده خواهد بود؛ وارد شدن به آن، شاهکاری است که با صعود به اورست بدون اکسیژن قابل مقایسه می باشد.
در این مقطع می توان به ستایش دانشگاه متوفی پرداخت، یعنی جهان مکالمات فکری، دانشجویان متعهد، و اغماض و گذشت بی حد و مرز. هر کس که برای یک دوره نسبتاً طولانی در دانشگاه کار کرده باشد می داند که برای این کار باید به قلمرو خیال عزیمت کرد. دانشگاه ها در این کشور (و در کشورهای دیگر) زمانی دانشجویان کمتری را می پذیرفتند و چندان تحت مراقبت سگ های نگهبان بوروکرات قرار نداشتند که اکنون پاچه همه را می گیرند. با این حال، لزوماً نهادهایی قابل ستایش نبودند. ازاین رو، باید این نکته را به اثبات برسانیم که به آسانی نمی توان به دفاع از گذشته پرداخت و یا برای حمله به زمان حال به گذشته متوسل شد. اما آنچه می توان گفت این است که دانشگاه ها امروزه ارزش های دانشگاهی تحریف شده ای را به نمایش می گذارند و استدلال ما نیز همین است. بنابراین، تغییری که در اینجا ذکر آن می رود تغییر از بسیار خوب به بسیار بد نیست، بلکه دور شدن از جهانی جمعی که در آن به تفکر مستقل و انتقادی ارج گذاشته می شود و نزدیکی به جهانی جمعی است که در آن از دانشگاه ها انتظار می رود تحقق بخش ارزش های بازار و اقتصاد باشند، نه پاسداری از ارزش ها. این بحث نه از حسرت ایام گذشته بلکه از ترس روزهای آینده ناشی می شود. به طور اخص، آن نگرانی که در این سطور احساس می شود نگرانی از تبدیل دانشگاه ها به نهادهایی است که تنها در خدمت اربابی بسیار تنگ نظر یعنی دولت بوروکراتیک عقلانی قرن بیست و یکم قرار دارند.
این دولت که فرزند والدین ناسازگار عقلانیت عصر روشنگری و اقتصاد بازار است (مانند کودکان والدینی که از ازدواج خود ناراضی اند) هم بی ثبات و هم بیمناک است. بی ثبات در این مفهوم که از بحرانی به بحران دیگر درمی غلتد و بیمناک در این معنا که نمی تواند بحث درباره هر اندیشه و احتمالی را که خارج از حوزه تجربیاتش باشد، تاب آورد. این دولت که در رفتار و وفاداری های خود اغلب بی هدف عمل می کند، در انتخاب ها و در ارزش هایش به شدت محافظه کار است. متاسفانه در وادی اجتماع، کودکان ناخرسند همواره ناخرسندی خود را در فضای خانه شان نگه نمی دارند. این کودک ناخرسند اینک بر جهانی که ما در آن زندگی می کنیم ـ و دانشگاه ها نیز جزئی از آن هستند ـ سلطه پیدا کرده است. همانند دیگر فرزندان ناخرسند، دولت نیازمندِ قرن بیست و یکمی برای جلب توجه و شناسایی، قیل و قال به راه انداخته است و درخواست های بی پایان آن برای حمایت و پشتیبانی از زبان افرادی مانند چارلز کلارک(۱)، وزیر آموزش و پرورش بریتانیا، شنیده می شود که در سال ۲۰۰۳ این نظر را ابراز داشت که آموزش به خاطر خود آموزش اندکی خطرناک است. این اندیشه (که سخت مورد حمله قرار گرفت) به این حال این فکر را آشکار ساخت که آموزش براساس معیارهای خاص خود هیچ گونه توجیهی ندارد. پیامد این گفته آن بود که ارزش ها و اولویت هایی، باید جایگاهی اصلی در دانشگاه ها پیدا کنند که به آموزش مربوط نمی شوند؛ این اظهارنظر این فرض را آشکار ساخت که انتظار می رود دانشگاه ها ابزار منفعت دولت باشند.
اکثر افرادی که به دانشگاه و آموزش عالی علاقه مندند می دانند که تا دهه ۱۹۶۰ تعداد اندکی از بریتانیایی ها تحصیلات دانشگاهی را تجربه می کردند. مردم در کل به دانشگاه نمی رفتند و انتظار آموزش عالی (در مفهوم آموزش پس از هجده سالگی) جزئی ثابت از دورنمای فرهنگی حدود نیمی از جمعیت را تشکیل نمی داد. (در سال ۱۹۶۰، هجده دانشگاه در انگلستان وجود داشت؛ در سال ۱۹۹۶ این رقم تقریباً دو برابر شد). مردمی که، پیش از گسترش دانشگاه ها به دنبال انتشار گزارش کمیته رابینز، به دانشگاه می رفتند، به شماری از دانشگاه های موسوم به آجرقرمزی و یا دانشگاه های لندن، آکسفورد و کمبریج می رفتند. معروف ترین هجویه زندگی دانشگاهی که در بریتانیا انتشار یافته، کتاب جیم خوش شانس(۲) نوشته کینگزلی ایمیس(۳) است که ماجرای آن در یکی از همین دانشگاه های آجر قرمزی اتفاق می افتد که در آنها چیزی که به لحاظ اجتماعی یا فکری چندان برجسته باشد، وجود نداشت. در واقع، آنچه ایمیس در رمان خود به آن پرداخت، پویایی روابط طبقاتی در دانشگاه های انگلیس بود: مردی باهوش از طبقه متوسط پائین (جیم خوش شانس) که می کوشد وارد جهانی شود که در آن طبقه بالا حق خود را برای حکومت از طریق نماد های فرهنگی اِعمال می کند. حمله مستانه جیم دیکسون(۴) به این نمادها (حسرت ایام گذشته و بی اعتبار نشان دادن فرهنگ توده ها و فرهنگ تولید شده توسط توده ها) استدلالی پیچیده اما محکم درباره آموزش عالی و فرهنگ است که سزاوار باز خوانی است.
کتاب جیم خوش شانس که در سال ۱۹۴۵ انتشار یافت، شرحی از روابط طبقاتی در آموزش عالی ارائه می دهد که هنوز معتبر است؛ بیل کلینتون، رئیس جمهور سابق ایالات متحده در پاسخ به پرسشی درباره اولویت های سیاسی، جمله مشهوری را بیان کرد: «این اقتصاد لعنتی در اولویت است». ایمیس چنین تشخیص داد که این اقتصاد آموزش عالی نیست که باید محور آرا و عقاید درباره آموزش باشد، بلکه آنچه مهم است فرهنگ آموزش عالی و محوریت آرا مربوط به فرهنگ است. وی به طور اخص نقش دانشگاه ها در اعطای مرجعیت فرهنگی و همزمان با آن نقش آنها در مکانی برای کارِ واقعاً خلاق را بازشناخت. ایمیس به سو استفاده از دانشگاه ها توسط نخبگان اجتماعی حمله کرد؛ تقریباً پنجاه سال پس از انتشار جیم خوش شانس، احتمال بیشتری وجود دارد که سواستفاده از دانشگاه ها از طریق افکار اقتدارگرایانه صورت گیرد تا از سوی افرادی اقتدارگرا که زندگی را بر قهرمان ایمیس یعنی «جیم دیکسون» تلخ کردند.
هنگامی که ایمیس به جیم دیکسون اجازه می دهد تا احساسش را درباره دانشگاه ها بیان کند، او فضای لازم را در اختیار دیکسون می گذارد تا دو موضوع را مطرح کند؛ هر دوی این موضوعات به دانشگاه های کنونی مربوط می شوند. نخست، او به دیکسون اجازه می دهد خشم خود را بر سر روش هایی خالی کند که دانشگاهیان براساس آنها به کار و فعالیت می پردازند. در اینجا به ذکر ارزیابی دیکسون از مقاله دانشگاهی خود می پردازیم:

دیکسون ده ها مقاله مانند این را یا خوانده بود یا شروع به خواندن کرده بود، اما مقاله خودش از سایر مقالات به لحاظ اعتقاد به سودمندی و اهمیت بدتر به نظر می رسید. مقاله با این عبارت شروع می شد «با بررسی این موضوع که به شکل عجیبی مورد غفلت واقع شده». این موضوع به چه شکلی مورد غفلت قرار گرفته است؟ چه اتفاق عجیبی برای این موضوع رخ داده است؟ این چه چیزی است که به شکل عجیبی مورد غفلت واقع شده است؟ اندیشیدن درباره همه اینها بی آنکه متن تایپ شده را مچاله کرد و آتش زد تنها می توانست به این منتهی شود که او خود را فردی ریاکار و احمق فرض کند.(۱)

اما برخورد ایمیس با این تفکر چیزی بیش از هجو کارهای دانشگاهی است. او همچنین می گوید آنچه جیم دیکسون در واقع انجام می دهد ممکن است مفید باشد؛ مسئله در واقع قالب کار دانشگاهی و سازمان منظم آن است به گونه ای که موضوعات مهم بتوانند توسط فرآیند و ساختارهایی مدفون یا تحریف شوند که در چارچوب آنها تولید می شوند. دیکسون مجبور است به انتشار مقاله دست بزند و باید مقاله بنویسد تا شغل خود را حفظ کند، این گونه الزامات و نه خود فعالیت های دانشگاهی است که سبب تولید آثاری با نثر بدقواره و مضحک می شود.
اظهار نظرهایی که در بالا از قول جیم دیکسون نقل شد در مواقعی بیان شده اند که وی در کمال هشیاری بوده است. در مواقعی که دیکسون بدمستی می کند تساهل بیشتری نسبت به محافل دانشگاهی از خود نشان نمی دهد، اما تنفری که او از خود هنگام هشیاری دارد به عصبانیت از مراجع قدرت اعم از شخصی (در شکل استاد خودش) یا عام (سلطه فرهنگی کسانی که دیکسون آنها را جماعت سفالگر، جماعت پرورش دهنده جانداران، جماعت پخش کننده نوار می نامد) تبدیل می شود.(۲) دیکسون که طاقتش دیگر طاق شده است به ایراد سخنرانی در جمع می پردازد و آن را با حمله به همه ارزش ها و عاداتی خاتمه می دهد که در دانشگاه نهایت تنفر را از آنها داشته است. وقت گذرانی هایی که دیکسون آنها را فهرست کرده به خودی خود نفرت انگیز نیستند بلکه به این دلیل نفرت انگیز هستند که نشانه برتری فرهنگی و در نتیجه حق اعمال قدرت بر دیگران قلمداد شده اند. حمله جیم دیکسون به «انگلستان دل انگیز»(۵) سرآغاز جنگ های فرهنگی پس از ۱۹۴۵ در بریتانیاست، جنگ هایی که در آن دموکراتیک سازی فرهنگ و مصرف که پس از ۱۹۴۵ رخ داد، به شدت با مخالفت روبرو شده بود. دسترسی به دانشگاه ها بخشی از این مناقشه بود. جیم دیکسون این واقعیت را پوشیده نگه نمی دارد که دانشگاه ها بخشی از جهان اجتماعی او نیستند. اما بخشی از استدلال های ارائه شده در این کتاب بیانگر آن است که دموکراتیک سازی ظاهری دانشگاه ها (یقیناً به لحاظ میزان دسترسی) کمک چندانی به تحول و دگرگونی در راستای دموکراسی بیشتر نکرده است. این دو واژه، گرچه با یکدیگر پیوند دارند، اما لزوماً به لحاظ اجتماعی به هم مرتبط نیستند.
چهره ای که جیم دیکسون نفرت و انزجار خود را به سمت او هدایت می کند، پروفسور ولچ(۶) نامی است که در دانشگاه ریاست یک گروه آموزشی را بر عهده دارد. این نامی با مسمی است، چون ولچ مردی است که از نبوغی خاص برای پرهیز از کار و انداختن کارها بر گردن دیگران برخوردار می باشد. ولچ ممکن است یک احمق به نظر بیاید، مردی که حتی قادر نیست از یک درِ گردان عبور کند، چه برسد به این که از پَس اشکال پیچیده تر تکنولوژی برآید، اما با این حال، او با سویج(۷) شخصیت معروف یاروسلاو هاسک به لحاظ توانایی اش در اجتناب از هر شکلی از تلاش و کوشش هماوردی می کند. ولچ که در ابتدا چهره ای مسخره و نفرت انگیز از نظر دیکسون دارد، سرانجام به عنوان شخصیتی مهربان معرفی می شود و ما به عنوان خواننده ممکن است او را نماد مقاومت در برابر افکار مربوط به کارآیی، سخت کوشی و پشتکار تلقی کنیم. ولچ فرد مناسبی برای مدیریت نیست، جز در این مفهوم که نماینده طبقه ای است که مدیران (و استادان) بریتانیایی اغلب از آن برمی خیزند. آنچه ولچ معرف آن است مجموعه ای از انتظارات طبقه بالای جامعه، درباره حق سلطه بر دیگران و انجام این کار از طریق اِعمال برتری فرهنگی است.
ازاین رو، بی لیاقتی صاحب منصبان بخشی از مضمون رمان ایمیس می باشد. نوشتن یک رمان درباره دانشگاه ها برای اثبات این مدعا، در وهله نخست، اندکی خیال پرورانه به نظر می رسد. بااین حال، ایمیس که خود مدرس دانشگاه و از نسلی بوده که در ارتش بریتانیا خدمت کرده بود و در نتیجه کار با افسران خوب و بد بریتانیایی را تجربه کرده بود، به روشنی محوریت آموزش در جهان پس از جنگ را تشخیص داد. در زمان انتشار «جیم خوش شانس» تحصیل در دانشگاه، خاصِ اقلیت کمی از مردم بود، اما فرهنگ عامه آن زمان به گونه ای روزافزون متوجه سهمی می شد که قرار بود مهارت ها و توانایی هایی که مختص طبقه متوسط بالا نبودند در جهانی اجتماعی ایفا کنند که روز به روز از «مدرن» و «علمی» بودن آگاه تر می شد. علم برای غیرنظامیان (در قالب اتومبیل، لوازم خانگی و دیگر کالاهای مصرفی) درحال دگرگون ساختن انتظارات داخلی مردم بریتانیا بود. این جهان جدید ممکن بود آن چیزی باشد که ریچارد هوگارت(۸) طی عبارتی معروف آن را «جهان پشمکی»(۹) توصیف کرده بود، اما این جهان برای میلیون ها نفر از شهروندان بسیار جذاب (و در دسترس) بود.(۳)
اظهار نظری که از هوگارت در بالا نقل شد از بسیاری جهات به شدت کنایه آمیز است. هوگارت (در سال ۱۹۷۵، یعنی تاریخ چاپ اول کتاب کاربردهای سواد(۱۰)) به چیزی اعتراض کرد که از نظر او بهره برداری تجاری از اشکال گوناگون زندگی اجتماعی توسط ایالات متحده و در نتیجه فرسایش اشکال ارگانیک تر فرهنگ محسوب می شد. جالب اینکه با نگاهی به گذشته، به نظر می رسد، هوگارت که در طیف چپ سیاسی قرار دارد، دقیقاً از آن نوع محافظه کاری فرهنگی دفاع می کند که ایمیس ـ فردی که از جناح چپ به جناح راست چرخش سیاسی انجام داد ـ به آن حمله می کرد. ایمیس اینک وابسته به ارزش های محافظه کاری و ارتجاع دانسته می شود و در نتیجه جیم خوش شانس ماجرای بخشی از مسیر شغلی مردی به حساب می آید که از گسترش دانشگاه ها انتقاد می کرد. اما لازم است در اینجا استدلال های گوناگون را از یکدیگر تفکیک کنیم: برای مثال، می بایست استدلال های مربوط به اقتدار طبقاتی و فرهنگی را از استدلال های مربوط به آنچه اینک «تحمیق» خوانده می شود، جدا سازیم. می توان جیم خوش شانس را ستایش دموکراسی، شکاکیت و مهم تر از همه رد اقتدار فرهنگی ناشی از جایگاه طبقاتی تفسیر کرد. دانشگاهی که جیم دیکسون در آن کار می کند (و براساس تجربه شخصی ایمیس به عنوان مدرس در دانشگاه سوانسی(۱۱) و دیدار او از دانشگاه لیچستر(۱۲) برای ملاقات دوستش فلیپ لارکین(۱۳) که کتاب نیز به او تقدیم شده است)، به خودی خود نهادی تمسخرانگیز نیست. آنچه درباره آن مضحکه آور می شود ـ و آنچه باعث می شود جیم دیکسون دچار خشمی غیرعادی شود ـ این فرض است که آموزش، و آموزش عالی به طور اخص، مترادف با پذیرش بعضی از ارزش های فرهنگی است و این ارزش ها از جایگاه طبقاتی و تجربیات طبقه تحصیل کرده متوسط بالا ناشی می شوند. ازاین رو، تکریمی که ولچ و همسرش برای انگلستان قرون وسطی قائل اند، تلویحاً به معنای تجلیل از جامعه ای سلسله مراتبی و در واقع، فئودال است که در آن «فرهنگ»، محصول کالاها و بعضی فعالیت های فرهنگی خاص بود، به گونه ای که آنها را به لحاظ اجتماعی انحصاری می کرد. در آنچه به نظر می رسد تمرین معصومانه، و حتی عذاب آور، نواختن موسیقی محلی و خواندن ادبیات اروپایی باشد، این انتظار نهفته است که دست زدن به این کار ها هم سبب متمایز شدن از اکثریت مردم می شود و هم ـ که این نیز به همان اندازه مهم است ـ موجبات سلطه بر آن اکثریت را فراهم می کند.
پس، جیم خوش شانس را می توان نقدی رادیکال و حتی برآشوبنده از امتیاز و قدرت فرهنگی تفسیر کرد. پیر بوردیو(۱۴) ، نظریه پرداز اجتماعی فرانسوی، دقیقاً در همان قلمرویی به نظریه پردازی پرداخته که مورد توجه ایمیس بوده است و در مقاله ای تحت عنوان «خرد عملی»(۱۵) چنین استدلال کرده که «سرمایه نمادین» (که شامل فرهنگ می شود) در دستیابی به جایگاه و امتیازات اجتماعی (و حفظ آنها) واجد ارزشی واقعی است. او می نویسد:

سرمایه نمادین، به هر گونه دارایی اطلاق می شود (هر شکل از سرمایه اعم از فیزیکی، اقتصادی، فرهنگی یا اجتماعی) که وقتی توسط کنشگران اجتماعی بهره مند از مقولات فهم دریافت می شود، باعث می شود که آن را بشناسند، تشخیص دهند و برای آن ارزش قائل شوند... (۴)

به صورتی دیگر آن گونه که جیم دیکسون درباره پروفسور ولچ سخن می گوید:

او می خواهد واکنش من را نسبت به فرهنگ آزمایش کند و ببیند که آیا من فرد مناسبی برای تدریس در دانشگاه هستم یا خیر؟ اما آن کیست که بتواند بگوید شنیدن آوای فلوت از ضبط صوت، ارزش له شدن در زیر پاهای ادوارد سوم(۱۶) را دارد.(۵)

بوردیو و ایمیس هر دو می دانند که تا چه اندازه فرهنگ، در کلیه اشکال آن، اهمیت دارد. همه افراد به طرق گوناگون شاهد بازنویسی و تغییر جایگاه فرهنگ طی دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ بوده اند: ایمیس به بیان احتیاط های جدی درباره دسترسی وسیع تر به آموزش عالی پرداخت و بوردیو به استدلال علیه دستیابی به فرهنگ «عالی» برای کسب امتیازات اجتماعی دست یازید. اما آنچه که این دو نفر هرگز رها نکردند، شناسایی رابطه بین طبقه و فرهنگ بود: از نظر هر دو آنان، اینکه فرهنگ «فارغ از طبقه» باشد، بی معنی بود. اهمیت این بحث و این افکار برای آموزش و به ویژه آموزش عالی برای هر دو آنان به یک اندازه آشکار بود و بدین ترتیب است که افکار آنان منبعی غنی برای بحث درباره آنچه بر سر دانشگاه ها آمده ـ و می آید ـ فراهم می سازد. می توان در کار این دو نفر شاهد بحث درباره موضوعاتی بود که باید الهام بخش مباحث مربوط به آموزش عالی باشند، اما اغلب اوقات چنین نیست. در میان این موضوعات سه موضوع شایسته توجه خاص می باشند: علت وجودی دانشگاه ها؛ رابطه بین دانشگاه ها، طبقه و فرهنگ؛ و شکل مناسب سازماندهی دانشگاه ها.
مسئله نخست، یعنی بحث درباره توجیه عقلانی دانشگاه ها موضوعی است که طی پنجاه سال گذشته به طرز چشمگیری تغییر ماهیت داده است. هنگامی که ایمیس کتاب جیم خوش شانس را نوشت، به دانشگاه ها همچنان به عنوان بسترهای آموزشی لازم برای نخبگان اجتماعی و مکانی برای پژوهش های علمی اساسی نگریسته می شد. کشور به دیپلمات های باسواد، کارمندان دولت و همه نوع متخصص نیاز داشت تا بتوان برای تشخیص منافع کشور و منافع دولت بر آنان تکیه کرد. در همان زمان، کشور به انواع گوناگون متخصص علمی نیز نیاز داشت و دانشگاه ها می توانستند تامین کننده آن باشند (و چنین نیز کردند). دانشگاه ها در این دوره مختص افراد سفید پوست از طبقه متوسط بود و به گونه ای بخشی از «فرهنگ میرای» کریستوفر کاودول(۱۷) و بستر فرهنگ نظامی پرخاشگرانه و احمقانه ای بود که ویرجینیا وولف(۱۸) در رمان سه گینی(۱۹) به آن شدیداً تاخت.(۶) با این حال، در پایان دهه ۱۹۵۰، اجماعی درباره این دیدگاه به ظاهر غیرقابل مناقشه پدید آمده بود که افراد بسیار تحصیل کرده ـ منظور کسانی که در دانشگاه درس خوانده اند ـ برای استمرار عملکرد اقتصادی و اداری یک جامعه صنعتی پیشرفته ضروری هستند. ازاین رو، دانشگاه ها در بحث های مربوط به شکوفایی کشور نقشی جدید و اساسی تر پیدا کردند. افزون بر این، اغلب دموکراسی های اجتماعی غربی دسترسی به دانشگاه ها را در سال های پس از پایان جنگ جهانی دوم هم حق فردی و هم نشانه میزان وجود عدالت اجتماعی در یک جامعه خاص می دانستند.
این دو اصل یعنی عدالت اجتماعی و ضرورت اقتصادی توسط کمیته رابینز (۲۰)در بریتانیا نیز تشخیص داده شد که طی گزارش خود در سال ۱۹۶۳، این گونه بیان داشت که «دوره های آموزش عالی باید در دسترس همه کسانی باشد که توان و میل دنبال کردن آنها را دارند».(۷) گزارش رابینز، گرچه نقطه عطفی در تاریخ آموزش عالی بریتانیا در قرن بیستم محسوب می شود، اما در پایان یک دهه گسترش تدوین شد: تعداد دانشجویان تمام وقت در سطح آموزش عالی عملاً دو برابر شده بود و از ۱۲۲۰۰۰ نفر در سال ۱۹۵۵ به ۲۱۶۰۰۰ نفر در سال ۱۹۶۲ بالغ گردیده بود.(۸) از این رو، در حالی که گزارش رابینز بر نیاز مستمر به گسترش آموزش عالی تاکید می کرد، اما اساساً به گسترش بیشتر و نه خلق یک رویکرد کاملاً جدید می پرداخت. گزارش رابینز با انجام توصیه هایی درباره ضرورت افزایش تعداد دانشجویان در سطح آموزش عالی، بار دیگر تنوع موجود در آموزش عالی بریتانیا را، از دانشگاه های قدیمی تا دانشگاه های آجرقرمزی و از دانشکده های تربیت معلم تا پلی تکنیک ها، به رسمیت شناخت که آموزش های حرفه ای کاملاً مشخصی را ارائه می دادند.
بنابراین، آموزش عالی در مقطع زمانی درست پیش از گسترش، به صورت متجانس و یا کنترل شده در سطح ملی ارائه نمی شد. آنچه به عنوان اخلاقیات دانشگاه های «جدید» دهه ۱۹۶۰ که پس از گزارش رابینز تاسیس شده بودند، شکل گرفت، آمیزه ای از انتظارات و آرزوهای آزادمنشانه درباره آموزش و امیدواری های پیش پا افتاده تر درباره کمک آموزش عالی «جدید» به «انقلاب تکنولوژیکی» بود که در دهه ۱۹۶۰ انتظار آن می رفت. دانشگاه های جدید بریتانیا برنامه آموزشی گسترده ای براساس ایده هایی در خصوص مطالعات چند رشته ای، میان رشته ای و بین رشته ای ارائه می دادند. انتظار می رفت که فرد جدیدی از این نوع برنامه آموزشی سربرآورد که از«افلاطون به ناتو» برسد (براساس توصیف رسوا گرانه درسی به همین نام در دانشگاه ساسکس(۲۱)) و با علوم طبیعی و نیز با علوم انسانی آشنا باشد (ایده ای که دانشگاه کیل(۲۲) به طرفداری از آن شهره بود). دانشگاه های جدید به سرعت مورد پسند دانشجویان قرار گرفتند و به محلی برای مجموعه ای از انتظارات فرهنگی درباره معنا و کارکرد آموزش عالی تبدیل شدند.
با این حال، خوش بینی تنها الهام بخش دانشگاه های جدید نبود. به محض آنکه با ساخت این دانشگاه های جدید موافقت شد، نخست صداهایی درباره نوع دانشجویانی که قرار بود از رهگذر گسترش آموزش عالی در دوره پس از انتشار گزارش رابینز تربیت شوند و دوم، ماهیت (و در واقع کیفیت) آموزشی که دانشجویان دریافت خواهندکرد، به گوش رسید. هنگامی که کمیته اعطای بورس های دانشگاهی(۲۳) به مرور طرح ها برای دانشگاه یورک(۲۴) جدید پرداخت، این گونه اظهارنظر کرد:

هیئت امنای دانشگاه یورک ادعا می کند که برای دانشجویان دوره کارشناسی در عصر حاضر، که اغلب فاقد زمینه خانوادگی مناسب جهت عادت کردن به زندگی دانشجویی و تعقیب منافع فرهنگی به صورت جمعی می باشند، اقامت در خوابگاه های دانشجویی از مزایای تحصیل در دانشگاه است که هرچه در ارزش آن گفته شود گزافه نیست.(۹)

یا به عبارت دیگر، هنگامی که این نظر در سال ۱۹۶۲ ابراز شد، مدیران دانشگاه در این باره که چگونه می توانند با بودجه ناچیز خود دست به کارهای بزرگ بزنند، نگرانی هایی داشتند. با نگاهی به گذشته، بار فرهنگی غیرقابل مناقشه این گفته جالب توجه است؛ دانش آموزان مدارس خصوصی شبانه روزی در آکسبریج(۲۵) هنگامی که به عنوان دانشجو وارد دوره های کارشناسی دانشگاه ها می شوند، دردسرآفرین نیستند، اما تازه واردان از سایر جاها نیاز به این دارند تا دوره های جبرانی اجتماعی شدن را طی کنند تا بتوانند مورد پذیرش جهان دانشگاهی قرار گیرند.
مسئله چگونگی جذب دانشجویان در جهان دانشگاهی، ما را به سمت موضوعی سوق می دهد که در سرتاسر دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ دانشگاه ها را به چالش می کشیده و همچنان نیز به چالش می کشد؛ یعنی فرهنگ و تجلیات خاص آن در قالب طبقه، نژاد و جنسیت. احمقانه خواهد بود اگر فرض کنیم که طبقه در بریتانیای پنجاه سال نخست قرن بیستم مسئله ای برای دانشگاه ها (و دانشجویان و کارکنان آنها) نبوده است. نویسندگان بی شماری احساسات منفی خود را نسبت به آن جنبه هایی از آکسفورد و کمبریج که در رمان «بازدید مجدد از برایدزهد»(۲۶) نقل شده ابراز داشته اند، از جمله سلطه مدارس شبانه روزی خصوصی؛ عدم حضور زنان و اقلیت های قومی؛ معیارهای اغلب غیرعادی و انزوای اجتماعی کسانی که به طبقه حاکم بریتانیا تعلق ندارند. اما در همان زمان، دانشگاه های بریتانیا در آن سال ها خاستگاه افرادی مانند کینز، راترفورد، هاجکین، ویتگنشتاین، جی.اچ.پلامب و غیره از یک سو و آنتونی بانت، بورگس و مک لین از سوی دیگر بود. حتی اگر در آن سال ها توقع برای تجانس هنجار محسوب می شد، تنوع نیز به حد وفور وجود داشت. این توقع برای تجانس مقدر بود توسط چیزی درهم شکسته شود که تنها می توان از آن به عنوان «جنگ های فرهنگی» دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ یاد کرد؛ جنگ هایی که در ایالات متحده و بخش بزرگی از اروپای غربی درگرفت.
«جنگ های فرهنگی» در دانشگاه ها تا حدودی از تغییر صف بندی ها در روابط بین نسل ها ناشی می شد. «جوانان» شروع به نوشتن چیزی کردند که ابتدا سناریویی مختص آنان محسوب می شد، اما به زودی این سناریو برای زنان نیز نوشته شد. انقلاب جنسی دهه ۱۹۶۰ و جنبش های سیاسی گسترده در ایالات متحده درباره حقوق مدنی و مخالفت با جنگ در ویتنام معنای جدیدی به «امرسیاسی» بخشید و پیامدهای ضمنی این تفکر مبنای مباحث بی شماری را تشکیل داد که درباره مسائل مربوط به اقتدار و مشروعیت متعارف آغاز شد. دانشجویان شروع به زیر سئوال بردن محتوای دروس و چگونگی تدریس مطالب کردند. دانشگاهیان نیز که به ندرت تمایل به اعتراض از طریق تحصن در موسساتی داشتند که در استخدام آنها بودند، شروع به بازاندیشی درباره محتوا و ماهیت برنامه های آموزشی کردند. دو نمونه خاص «جنگ» بر سر برنامه های آموزشی، یکی بحث در دانشکده زبان انگلیسی دانشگاه کمبریج در دهه ۱۹۷۰ (بحثی که به صفحات اول روزنامه ها کشیده شد و به استعفای بعضی کارکنان و نیز بازنویسی سرفصل های دروس منتهی گردید) و دیگری زد و خوردهای متعدد در دانشگاه ها در ایالات متحده در خصوص عدم حضور زنان و اقلیت های قومی در سرفصل های دروس علوم اجتماعی و ادبیات می باشد.(۱۰) در آن زمان «ضد فرهنگ»(۲۷)، آن گونه که این پدیده در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ نام گرفت، به خاطر کلیه اشکال زوالِ فرهنگی، مورد سرزنش قرار گرفت. فیلیپ لارکین که در جوانی در مدرسه دانشگاه آکسفورد درس می خواند و از غیرحرفه ای بودن تدریس در آنجا تکان خورده بود (وی همچنین نویسنده رمانی به نام جیل(۲۸) درباره تجربیات تلخ و تیره بختی اجتماعی محصلی بود که در مدرسه ای نمونه در آکسفورد درس می خواند)، سطور زیر را قلمی کرد:
هنگامی که تانک های روسی به سمت غرب هجوم آورند، من و تو چه دفاعی در برابر آنها داریم؟

تفنگداران اِسِکس تحت فرماندهی سرهنگ اسلومن(۲۹)؟ یا دسته سواره نظام سبک(۳۰) مدرسه اقتصاد و علوم سیاسی لندن (L.S.E)؟(۱۱)

اصطلاح «جنگ های فرهنگی» و قسمت اعظم زبان مورد استفاده در مباحث مربوط به آن موید جنگی واقعی است: خون بر روی فرش «تالار عام بزرگان» و تنفر شدید. اما همان گونه که تری ایگلتون خاطرنشان ساخته است:

جنگ بین دو روایت از فرهنگ، به هرحال، دیگر صرفاً نبرد تعاریف نیست، بلکه ستیزی سراسری است. این موضوعی سیاسی و نه فقط دانشگاهی است... و بخشی از پیکره سیاست جهانی در هزاره جدید به شمار می رود. گرچه فرهنگ، چنانچه خواهیم دید، هنوز به لحاظ سیاسی حاکمیت ندارد، اما در حاکمیت آن نمی توان شک کرد، فرهنگ به شدت با جهانی مرتبط است که در آن مجموع ثروت سه تن از ثروتمندترین افراد برابر با کل ثروت ۶۰۰ میلیون نفر از فقیرترین افراد است. آن جنگ فرهنگی که واقعاً اهمیت دارد به مسائلی چون پاکسازی نژادی و نه شایستگی های نسبی راسین(۳۱) و مجموعه های تلویزیونی مربوط می شود.(۱۲)