کتاب سیر تکوین دانشگاه مدرن

دانشگاه مدرن در بستر زمانی و مکانی آن

تحولات تاریخی و جهت گیری های جدید معاصر دانشجویی

سابقه نهاد دانشگاه به قرون یازدهم تا سیزدهم بازمی گردد؛ یعنی دوره ای که اغلب دانشمندان اجتماعی و بسیاری از مورخان آن را مبدا مسیر توسعه منحصراً اروپایی می دانند. در این قرون به موازات گسترش سریع مسیحیت به اروپای شرقی و شمالی در ابتدای هزاره دوم میلادی، عناصر جدیدی از تکثرگرایی سر برآوردند. قرن ها بعد این عناصر صحنه را برای انقلاب علمی و سپس تحولات اقتصادی و سیاسی ای مهیا کردند که موجب پیدایش جوامع مدرن شد. در متون و زمینه های دیگر تلاش کرده ام نشان دهم حتی اگر این روایت تا اندازه زیادی درست باشد، باز هم باید از منظری تاریخی که توجه یکسانی به پیشرفت ها و توسعه های مشابه در سایر تمدن های سراسر جهان کهن طی این قرون دارد، بازاندیشیده شود.(۱) بااین حال و با وجود انجام چنین بازاندیشی و پژوهشی، همچنان تردیدی درباره ماهیت آغازگرانه دانشگاه ها به عنوان نهادهایی یگانه در نوآوری و خودبازنگری انسان وجود ندارد.
با چنین پیشینه ای جای شگفتی نیست که دانشگاه به مثابه نهاد، نشان از این تاریخچه طولانی داشته باشد. بااین همه، دانشگاه به طور عمیقی حاصل رشد و توسعه های دو قرن اخیر است. من بر سه دوره تحول در دو قرن اخیر تاکید خواهم کرد و سپس به اجمال به آن دسته از ویژگی های وضعیت معاصر می پردازم که باید ردشان را با عطف به دانشگاه هایی در اروپا و فراتر از آن پیگیری کرد.(۲)
برخی ناظران می گویند در عصر حاضر، تحقیق کنجکاوی محور(۱) و جست وجوی آزادانه دانش، نقشی رو به زوال دارند. باید خاطرنشان کنم مفهوم دانشگاه به مثابه جماعتی شناخت پایه و اجتماعی، در گذر زمان رنگ نباخته و نظریه تحقیقات کنجکاوی محور نیز منسوخ و ناکارآمد نشده است. امروزه جدی گرفتن این ایده از دانشگاه، به همان اندازه دوران بحران عمیق دانشگاه های اروپایی در آستانه تغییر قرن هجدهم به قرن نوزدهم، اهمیت دارد.

دانشگاه ها در قرن نوزدهم

اوایل قرن نوزدهم شاهد دوره ای از بازسازی عمیق نهادی در دانشگاه های سراسر اروپا و فراتر از آن بودیم. می توان چهار مسیر نهادی گسترده را در این دوره تشخیص داد:
نخست آنکه این سال ها دوره ای است که در آن احیای دوباره نهادی دانشگاه های کهن انگلیسی رخ داد. همان طور که شلدون روثبلات(۲) و لاورنس استون گفته اند در این دوران بود که «آکسفورد و کمبریج به آرامی شروع به خانه تکانی کردند».(۳)
تجدید حیات نصفه نیمه آکسفورد و کمبریج در انگلستان مصادف با ارزیابی دوباره و حتی نابودی موقت دانشگاه در بخش های بسیاری از اروپا از جمله فرانسه و ایالت های آلمان بود؛ بااین حال نتایج [مختلف] این فرایند بازسازی، همسان و یگانه نبودند.
دوم اینکه نهادهای خاصی به نام grandes e'coles در محیط فرانسه به مثابه محمل عمده کارورزی یا کارآموزی فنی، اداری و آموزشی جایگزین دانشگاه شدند. برخی از این نهادها در نظام سابق(۳) [پیش از انقلاب] تاسیس شده بودند. حفاظت از نظام تازه و نیاز اضطراری به [کشف و بهره گیری از] استعدادها در آن وضعیت انقلابی، مشوّق هایی قوی برای خلق ecole ها یا دانشگاه های افزون تر بود. شاید قابل توجه ترین این موسسه ها Ecole Polytechnique [دانشگاه پلی تکنیک] بود که در ۱۷۹۳ تاسیس شد. تاسیس نهاد Ecole Nor male Superieure پس از این دانشگاه به مثابه بستر آموزش جمهوری خواهانه نخبگانِ فکری، نقش مهمی بازی می کرد. تا نیمه قرن نوزدهم اقدامی برای ادغام دانشکده های متفاوت آموزش عالی در دانشگاه های حقیقی فرانسه صورت نگرفت؛ پس از آن بود که چنین اقداماتی به مثابه بخشی از تلاش ها در راستای جست وجوی تجدید حیات ملی پس از شکست در جنگ فرانسه ـ پروس در سال های ۱۸۷۱-۱۸۷۰ اتفاق افتاد.
سوم اینکه دانشگاه ها در ایالت های آلمانی نیز با بحران مواجه بودند. در نیمه پایانی قرن هجدهم در این کشور بیش از چهل دانشگاه وجود داشت که بیش از هر ناحیه قابل قیاس دیگری در اروپا بود. تقریباً نیمی از این دانشگاه ها در آستانه جنگ های شورش طلبانه و نیز جنگ های با ناپلئون به اجبار دست از فعالیت کشیدند.(۴) پیوندهای نزدیک دانشگاه ها و قلمروهای پادشاهی آلمان سبب شد تا در این دوره اغتشاش و آشفتگی، ساخت دهی دوباره یا بازسازی نهادی(۴) و اصلاحات عمده سیاسی، به امری گریزناپذیر بدل شود.(۵)
برخی اصلاح گران پروسی به پیروی از الگوی فرانسوی تمایل داشتند؛ بااین حال ائتلافی از آریستوکرات های واجد ذهنیت اصلاحی از جمله هاردنبرگ و فیلسوفان ایدئالیستی مانندِ فیخته، هگل و کانت، به بازاندیشی نقش دانشگاه و تجدید حیات آن پرداختند. ویلهلم فن هومبولت(۵) چهره کلیدی این محفل بود که با جهان های آریستوکراتی و فلسفی رابطه داشت. او طی چند ماه در بهار و تابستان ۱۸۰۹ توانست با همکاری گروه کوچکی از شخصیت های همدل برنامه موثری برای خلق دانشگاهی نوین تهیه کند. مشارکت مستقیم هومبولت در تاسیس دانشگاه جدید در کمتر از یک سال به پایان رسید و پس از آن به وظایف و خدمات دیپلماتیک خویش بازگشت. الهام بخش تفکرات هومبولت نوعی فلسفه بود که تخصص گرایی محدوداندیش را رد می کرد؛ با این همه آشکار شد دانشگاهی که وی به تاسیس آن کمک کرده، مامنی آرمانی برای فعالیت های علمی ـ تخصصی است.(۶)
چهارم اینکه هر سه تحول پیش گفته بر الگوی وسیع فعالیت اصلاحی در سراسر اروپا منطبق بودند؛ الگویی که شامل اِعمال اصلاحات، تاسیس و بازتاسیس دانشگاه می شود. همان گونه که پیش تر گفتیم تعدادی از این ابتکارها بخشی از تلاش ها در جهت نوزاییِ نه فقط آموزش بلکه حیات یک کشور در سطح وسیع بودند. برخی دیگر یا به دست مقامات دولتی و به قصد کنترل سیاسی صورت می گرفت یا توسط نخبه های بومی و به منظور اعلام و بازگویی آرمان های ملی. گاهی ترکیبی از انگیزه های متفاوت در کار بود؛ از جمله آرمان های ملی گرایانه نخبگان در محیط امپراتوری و در کنار آن تلاش های مقامات امپراتوری در راستای محدود کردن این آرمان ها.
دانشگاه اسلو نمونه جالبی از این شرایط است. این نهاد در سال ۱۸۱۱ با عنوان دانشگاه سلطنتی فردریک در دورانی که نروژ هنوز بخش کلیدی قلمرو پادشاهی ترکیبی دانمارک بود، در کریستیانیا (نام سابق اسلو در طول بیش از سه قرن) بنا شد. در قرن نوزدهم این دانشگاه به مکانی کلیدی برای اعلام و بازگویی آرمان های ملی و میراث فرهنگی نروژ ـ و پس از آن در حدود نود سال در اتحاد با سوئد ـ تبدیل شد. به شیوه مشابهی، دانشگاه قدیمی فنلاند، آکادمی پادشاهی در آبو (تورکو) در سال ۱۸۲۸ به پایتخت جدید هلسینفورس (هلسینکی) انتقال یافت و به دانشگاه پادشاهی آلکساندر تبدیل شد. در مابقی سال های این قرن [نوزدهم] اقدامات امپراتوری در جهت کنترل [سیاسی] دوباره با آرمان های ملی درآمیخت.
در لهستان به عنوان یک نمونه سوم، شاهدیم که پس از سه بار تجزیه کشور در نیمه دوم قرن هجدهم، آرمان ها و تمایلات قویِ پژوهشگرانه و ملی گرایانه در محیط دانشگاه های لهستانی پا گرفت؛ دانشگاه هایی که در سه قلمرو پادشاهی واقع شده بود که بر ناحیه پادشاهی لهستان سابق حکومت می کردند. این حاکمان یا امپراتوری ها عبارت بودند از: پروس که بعدها پادشاهی آلمان شد (در حکومت هوهنزولرن(۶))، امپراتوری اتریش که بعدها بدل به امپراتوری اتریش ـ مجارستان شد (در حکومت هابزبورگ(۷)) و امپراتوری روسیه (در حکومت رومانوف). این سلسله دانشگاه ها از قدیمی ترین دانشگاه (از ۱۳۶۴ میلادی) یعنی دانشگاه جاگیلونیان(۸) در کراکوف در گالیسیای اتریش گرفته تا سه دانشگاه دیگرِ ایجادشده در اواخر قرن شانزدهم و اوایل قرن هفدهم [را شامل می شدند]؛ یعنی دانشگاه ویلنو (ویلنیوس) در لیتوانی روسیه، دانشگاه لووف (لویف، لمبرگ) در گالیسیای اتریش و دانشگاهی با همین قدمت در پوزنان(۹) (پوسن(۱۰)) در بخش لهستان تحت حکومت پروس ـ آلمان. این دانشگاه ها به رغم همه مرزهای سیاسی، نوعی اجتماع سرزنده آکادمیک را تشکیل می دادند که صحنه را برای شکوفایی علم و تحقیق لهستانی در طیفی از حوزه ها همچون علوم طبیعی و فرهنگی از جمله حقوق، در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم مهیا کردند.
گرچه این ها نمونه های معدودی هستند اما دو ویژگی پُراهمیت دارند: نخست اینکه در اوایل قرن نوزدهم دیگر محرز بود دانشگاه های اروپایی به رغم اندازه به نسبه کوچک شان، به پهنه های کلیدی توسعه پژوهشی و حیات فرهنگی یک ملت تبدیل شده بودند؛ دوم اینکه باید در پس زمینه یک چشم انداز وسیع اروپایی به تاریخ دانشگاه نگریست و آن ها را صرفاً متعلق به نهاد یا کشور واحدی ندانست؛ بنابراین اگرچه نمونه دانشگاه برلین و دستاوردهای ویلهلم و الکساندر فن هومبولت در قرن نوزدهم آلمان تحسین برانگیز بود و در کنار آن تلاش های اصلاح گران دانشگاه در سایر کشورها در سراسر قرون نوزدهم و بیستم ستودنی است، ولی اقدامات و تلاش های آن ها تنها بخشی از جنبش اصلاحات و بازتاسیس دانشگاه در سطح اروپاست.

دانشگاه پژوهشی مدرن

انگاره های کار علمی و پژوهشی که در عرصه اصول و مبانی شناختیِ(۱۱) حوالی دهه ۱۸۴۰ و نیز در پهنه ضوابط و موازین نهادی دهه های پس از آن غلبه داشتند، از انگاره های دوره های پیشین متفاوت بودند. شاید تاثیر عمده اصلاحات بلندمدت هومبولت، نه حفظ برداشتی خاص از سروسامان دادن به دانش بلکه خلق مجموعه و محیط نهادی خودآیین برای فعالیت های فکری ای بود که بعدها با دانشگاه پژوهش محور مدرن سازگار شد.
ایدئالیسم فلسفی در چنین محیطی به مثابه نُماد ویژه خویشتن فهمی آکادمیک به ویژه در آلمان اواخر قرن نوزدهم عمل می کرد، ولی شیوه سازمان دهی به رشته های مختلف علمی و پژوهشی که در این دوران غلبه داشت، همان درک و برداشت واحدی از دانش نبود که الهام بخش اصلاحات اساسی دانشگاهی در ابتدای این قرن شده بود. معنای این گفته آن نیست که ایدئالیسم فلسفی مهم نبود، بلکه ایدئالیسم فلسفی در خدمت اهداف نهادی و نه اهداف شناختی قرار گرفت.
ویژگی های عمومی این فرایند رو به رشدِ تخصصی سازی و حرفه ای گری علمی فراگیر بوده و اغلب مستقل از زمینه ملی یا نهادی خاصی بود؛ بااین حال به خطا رفته ایم اگر به شاخصه های متفاوت ملی و نهادی در فرایند تحول دانشگاه ها در اروپا و فراتر از آن بی توجه باشیم.
در این دوره از تاریخ اروپا، تنشی رفع ناشده بین توسعه عمومیِ معطوف به تخصصی سازی و جهانی سازیِ علمی [از یک سو] و درخواست های فزاینده از دانشگاه ها برای سهیم شدن در قدرتمندسازی کشورهای متفاوت و جاه طلبی های قدرت طلبانه آن ها [از سوی دیگر] وجود داشت. آگاهی مشترک و رو به رشد دانشگاه ها از سرشت جهانی علم و نیز [آگاهی مشترک] از دانشگاه به مثابه یک نهاد، دوشادوش احساس نیرومند غرور ملی در میان دانشجویان و اساتید دانشگاه پیش می رفت.
یکی از آثار حرفه ای گری علمی، تاکید فزاینده بر تحقیق و آموزش در مقطع تحصیلات تکمیلی بود. گاهی این نوآوری های نهادی در محیط هایی مطرح می شدند که بیشتر در گذشته به ارائه آموزش لیبرال،(۱۲) مهیاسازی افراد برای حرفه های قدیمی تر حقوق یا پزشکی یا مانندِ کالج های ساخته شده با اراضی اعطایی دولتی در امریکا ـ به اعطای مدارک دانشگاهی در حوزه های کشاورزی، معدن و مهندسی می پرداختند؛ بااین حال گاه نهادهای نوینی ایجاد می شدند که اصل راهنمای آن ها پژوهش محوری بود. دانشگاه جان هاپکینز که در سال ۱۸۷۶ تاسیس شد، نخستین نهاد امریکایی از این دست بود.
برآیندِ کار این شد که آموزش در مقطع تحصیلات تکمیلی و انجام تحقیقات دانشگاهی هم راستا با آموزش لیبرال و آموزش حرفه ای به شاخصه نهادهای آموزش عالی امریکا، خواه به صورت نهادهای تک پردیسی و خواه فدراسیون های چند پردیسی تبدیل شد. در سایر کشورها نیز این نوع بازسازی و بازساخت دهی اتفاق افتاد. من در جاهای دیگر، مطالب گسترده ای درباره پیشرفت های رخ داده در آلمان ـ کشوری که در آن دوران در بسیاری از رشته ها از نظر علمی پیشگام بود ـ نوشته ام و در کنار آن مطالبی را درباره [پیشرفت علمی و نهادی] سایر کشورها نیز به رشته تحریر درآورده ام. در بافتار کنونی صرفاً شرح کلی این فرایندها را در دو کشور پیشگام جهانی در گذشته و حال، در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم بیان می کنم؛ یعنی بریتانیای کبیر و امریکا.
روند تحول نهادی در بریتانیا به شدت پیچیده بود. دانشگاه پژوهش محور مدرن در بریتانیا هم زمان با سایر کشورها پدید آمد، ولی این رشد و توسعه در پس زمینه توسعه سه گانه پیچیده ای رخ داد.
نخست آنکه در میانه قرن نوزدهم بیش از هر چیز، شاهد تاکید دوباره بر اهمیت آموزش لیبرال رها از ملاحظات محدود سودمندی و منافع شغلی بودیم. شلدون روثبلات در کتاب «تاریخ دانشگاه بریتانیایی»، تحلیل دقیقی از این دوره ارائه می کند و به شکل خاصی به نقش و میراث جان هنری نیومن در این رابطه می پردازد.(۷) نیومن رساترین صدای طرفداری از آموزش لیبرال به مثابه «دانش فرد شریف و بافرهنگ» بود اما این آرمان تاثیر قدرتمندی بر حیات فکری بریتانیا به شکل عام بر جای گذاشت.
این دیدگاه از بسیاری جهات نوعی مفصل بندی [یا بازگویی] مجموعه ای کهن از افکار و عقایدی بود که وظیفه اصلی کالج های دانشگاه های قدیمی بریتانیا را شکل دهی به شخصیت و ذهن دانشجویانِ اغلب جوان می دانست و نه پیشبرد مرزهای دانش فراتر از محدوده های فعلی آن. شاید بسیاری از طرفداران آموزش لیبرال به همین اندازه طرفدار نوعی رویگردانی از ارزش های زندگی و تمدن صنعتیِ مدرن و ایدئال های منسوخ آموزش تخصصی بودند؛ بااین حال تکوین شخصیت، رابطه تنگاتنگی با شکل گیری نخبگان سیاسی و اداری داشت که قرار بود نه تنها بر بریتانیا بلکه بر امپراتوری بریتانیا حکومت کنند.
در واقع همان طور که شلدون روثبلات و ربا سافر(۱۳) می گویند، در نیمه پایانی قرن نوزدهم رابطه و پیوند تنگاتنگی میان آموزش عالی خاص نخبگان و نیازمندی های رو به رشدِ سیاسی و اداری امپراتوری بریتانیا برقرار شد.(۸)
سافر این نقش را به طور خلاصه در قالب عبارت زیر بیان می کند: «در ربع آخر قرن نوزدهم، کالج های آکسفورد و کمبریج به اجتماعات محلی و بسته ای بدل شدند که در تربیت و شکل دهی [به شخصیت و ذهن] اعضا تا آنجا پیش رفتند که پیش از آن در دانشگاه های سابق، [و حتی] خانه یا کلیسا مانندی نداشت. دانشگاه ها تا اندازه زیادی در ایجاد یک طبقه حاکم همگن توفیق یافتند زیرا آن ها آموزش لیبرال را در همه جوانب اجتماعی، فکری و اخلاقی در کالج سازمان دهی می کردند... دانشگاه ها از نیمه قرن هجدهم به این سو به دنبال آن بودند تا به محل کارورزی یا کارآموزی فشرده دانشجویان برای حاکمیت نهایی بر جهان بدل شوند؛ با این همه، این اجتماعات در عرصه جلب رضایت [اعضا] از خود و همتایان شان که محافظ آنان در برابر ضرورت های متعارض زندگی روزمره بود، شکست خوردگانی آبرومند به شمار می آمدند».(۹)
بسیاری از پژوهشگران بر تداوم این آرمان های آموزشی و تاثیر ژرف و پیوسته آن ها بر زندگی اجتماعی و سیاسی بریتانیا تاکید کرده اند. جمله خوش ساختِ دون پرایس(۱۴) «تخصصی یافتگی در پهنا [و نه در عمق]» ماهیت دوگانه آموزش لیبرال را به خوبی نشان می دهد.(۱۰) این گونه رشد و توسعه دانشگاهی به موازات تغییراتی در مدارس عمومی رخ داد که از دهه ۱۸۵۰ به بعد با تاکید گسترده بر تربیت بدنی و ورزش نه تنها موجب تربیت و ایجاد انضباط موثر در نوجوانان سرکش می شد بلکه شخصیت اعضای کشوری و لشکری را شکل می داد که به عنوان طبقه حاکم امپراتوری عمل می کردند.
ویژگی دوم توسعه بریتانیایی که در نیمه دوم قرن نوزدهم اتفاق افتاد، تاکید دوباره ـ حتی در دانشگاه های قدیمی آکسفورد و کمبریج ـ بر نقش دانشگاه ها در مهیاکردن دانشجویان برای انجام شغل تخصصی بود. روثبلات این فرایند را که متضمن بازسازی عمیق دانشگاه ها و تخصص گرایی [یا حرفه ای گری] در علوم و پژوهش بود، «انقلاب دُن ها» می نامد. تاسیس مدارس جدید پزشکی و مهندسی یکی از نتایج این توسعه در کمبریج بود. حاصل دیگر آن هم بروز و تجلی مادی حرفه ای گری علمی نوین در قالب موزه ها، تالارهای سخنرانی و شاید مهم تر از همه آزمایشگاه های جدید بود که جملگی به جزء مهم و جدایی ناپذیر حیات دانشگاهی بدل شدند.(۱۱) توسعه سوم به مجموعه کاملاً نوینی از نهادهای آموزش عالی مربوط می شود که در پایان قرن نوزدهم در بریتانیا پدیدار شدند. این نهادها در اواخر این قرن به نام «دانشگاه های شهری» مشهور شدند، این نام تاکیدی بر نقش آن ها به عنوان نمودی از غرور مدنی شهرک ها و شهرهای متفاوتی بود که محل تاسیس این نهادها بودند.
مجموع این رسالت ها و وظایف دانشگاهی تنها بر آرمان ها و رویه های دانشگاه اثرگذار نبود بلکه بر شکل فیزیکی آن هم تاثیر داشت؛ خواه دانشگاه در وضعیت آرمانی همچون معبدی پژوهشی، محیطی منزوی و شبیه صومعه ها به حساب می آمد؛ خواه نهادی سکولار یا عرفی تلقی می شد که بازنمای ماشین آموزش بزرگ مقیاس و کارخانه مانندی بود که هم خوان و هم راستا با عصر ماشینی صنعتی به عنوان حامی نهایی دانشگاه و حتی علت وجودی آن عمل می کرد.
در آستانه تحویل قرن نوزدهم به بیستم، ایدئال های آموزشی و نهادی متفاوتی در سیستم های دانشگاهی سراسر جهان با همدیگر مواجه شدند و می توان گفت ایده دانشگاه با معضل عمیقی مواجه شده بود. این معضل را می توان به این صورت بیان کرد: درک گریزناپذیریِ تخصصی سازیِ فزاینده هم از منظر شناختی و هم از منظر نهادی. این شرایط الزاماتی همچون گرایش به یک سازمان شبه تجاری یا به گفته وبر «بنگاه سرمایه داری دولتی» را با خود به همراه داشت. از سوی دیگر درک و دریافت دیگری وجود داشت که دلیل و شان وجودی دانشگاه را متفاوت از یک شرکت تجاری یا اداره دولتی می دانست و [معتقد بود] دانشگاه باید بازنمای ایده اجتماعی متشکل از مدرسان و دانشجویان باشد. هومبولت زمانی همین نکته را متذکر شده بود؛ آنجا که می گفت نقش مدرس دانشگاه صرفاً انتقال تکه های حاضر و آماده دانش نیست بلکه باید هم دوش دانشجویان به جست وجوی دانش بپردازد و در خدمت به علم به آن ها ملحق شود. همچنین دانشگاه باید به تصویری نزدیک شود که مطابق آن، اجتماع [دانشگاهی] «جایگاه بلندی دارد و همه کسانی که دغدغه فرهنگ اخلاقی کشور را دارند، در آن گرد هم آیند»؛ بااین حال از دیدگاه وبر در عصر بوروکراسی و تخصصی سازی فزاینده، صرف بیان مطلوبیت این رابطه، متضمن امکان پیدایش آن نیست.
ظهور امریکا به عنوان قدرت بزرگ بین المللی به چند شیوه با بازسازی دانشگاه های این کشور رابطه داشت.(۱۲) دانشگاه های پژوهش محور مدرن خصوصی و دولتی ایجاد شدند و رهبری آن ها را کسانی به عهده داشتند که به اصطلاح می توان آن ها را کارآفرینان آموزشیِ بزرگ مقیاس نامید. پیوند های میان نخبگان صنعتی و دانشگاهی در اندازه بی سابقه ای شکل گرفت. سنت های کهن تر آموزش لیبرال و پزشکی و حقوق ـ که اغلب ریشه در دانشگاه های کهن انگلستان و اسکاتلند داشتند ـ تداوم یافتند و با الهام از آلمان، با همایش های پژوهشی و آزمایشگاه ها ترکیب شدند. نتیجه نهایی هم از دیدگاه صنعتی و هم از منظر شناختی با آنچه در اروپای مرکزی جریان داشت، فاصله بسیاری داشت؛ حتی سازمان دهی رشته های پژوهشی که تا اندازه زیادی میراث دانشگاه های آلمانی بود، به درجه ای از تخصصی سازی رسید که بسیار فراتر از خود آلمان بود.
پژوهشگران امریکایی قادر به رقابت با مقام و منزلت اساتید آلمانی شان نبودند و در مقابل، با عضویت داوطلبانه در انجمن های تخصصی که حول رشته های به دقت تعریف شده تشکیل شده بود، به دنبال مقام و موقعیت بودند. تقسیم بندی مشروح و شفاف رشته های علمی در اروپا تا پیش از جنگ جهانی دوم کاملاً محقَق نشد.