فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب بین‌المللی‌ شدن آموزش عالی در آسیا

نسخه الکترونیک کتاب بین‌المللی‌ شدن آموزش عالی در آسیا به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب بین‌المللی‌ شدن آموزش عالی در آسیا

بین‌المللی‌شدن آموزش عالی برای ایران و ایرانیان نه یک پدیده و تصمیم نوظهور بلکه شاید نوعی بازگشت به رویه‌ای تاریخی در اشکال سنتی و جدید باشد. برکنار از فخرفروشی‌های تاریخی، تاریخ علم با تأکید فراوان، لزوم جهانی و بین‌المللی‌بودن خود را اعلام می‌دارد؛ اعلامی که صرف‌نظر از مرزهای ایدئولوژیک و قراردادی، هم بر آزادی اندیشه و هم بر آزادی بیان مبتنی است. در واقع همین وجه جهانی علم است که از مرزها گذر می‌کند و آنچه را اندیشمندان جهان آزادانه می‌اندیشند و در گفت‌وگویی آزاد، یافته‌های آن را به محک نقد و ارزیابی می‌گذارند، سرمایۀ معرفتی جهانی معرفی می‌کند.
همان‌گونه که گفته شد، برای ایرانیان و به‌ویژه برای دانشگاه ایرانی در هشتاد سال اخیر، ارتباط بین‌المللی دانشمندان داخلی و خارجی با هدف ارتقای دانش و کسب مهارت‌های جهانی برای تحلیل و حل مسائل و مشکلات جامعه ایرانی و جهانی، مسبوق به سابقه است. ما در این زمینه تجارب ارزشمندی داریم؛ تجاربی که می‌تواند سودمندانه به خدمت گرفته شود. حضور حجم قابل‌توجهی از دانش‌آموختگان ایرانی در دانشگاه‌های معتبر جهان، تأسیس شعبه‌هایی از دانشگاه‌های نامدار جهانی در ایران، تعامل استادان و دانشجویان ایرانی با دانشگاه‌های خارج از کشور، حضور دائمی و موقت استادان خارجی در دانشگاه‌های ایران، و ارتباط جدیِ برخی دانشگاه‌های ایران با سازمان‌ها و مؤسسه‌های منطقه‌ای و بین‌المللی گویای غنای این تجربۀ نیکوست.
اینک در پایان چهارمین دهه از فعالیت دانشگاه‌ها در دوران حکومت جمهوری اسلامی ایران و با پشتوانۀ تجربه و مسیر و راه پیشِ روی جامعه ایران، لازم است بار دیگر تمامی تجربه‌های موجود ایرانی اعم از خوشایند و ناخوشایند و همچنین تجربه‌های سایر کشورها مورد توجه قرار گیرد تا بتوانیم درک دقیق‌تری از وضعیت جهانی علم و تعاملات علمی به دست آوریم و بر اساس این درک، تصمیم‌گیری کرده و عهد دیرین را با توجه به ملاحظات جدید زنده کنیم.
به این منظور، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، ذیل طرح کلان ابعاد فرهنگی و اجتماعی بین‌المللی‌شدن دانشگاه‌های ایران، علاوه‌بر معرفی مبانی نظری آموزش عالی بین‌المللی و رویه‌های رایج در قاره‌های اروپا و امریکا، هم شناسایی وضعیت داخلی و موجود دانشگاه‌های ایران را در دستورکار قرار داده و هم به شناسایی تجربه‌های کشورهای مختلف آسیایی روی آورده است. مجموعۀ پیشِ رو که بخشی از کلیّت طرح مذکور است، به معرفی سیاست‌ها و استراتژی‌های کشورهای آسیایی در پنج حوزه ایران، کشورهای عربی، کشورهای شمال غرب ایران، کشورهای شمال شرق ایران و کشورهای جنوب شرق آسیا اختصاص یافته است.
در این مجموعه تلاش شده است برای معرفی سیاست‌ها و استراتژی‌های کشورهای مختلف قاره آسیا، پنج حوزه سیاست‌های آموزشی، پژوهشی، خدماتی و رفاهی، فرهنگی و اجتماعی و روابط بین‌الملل مورد توجه قرار گیرد؛ هرچند ممکن است بسته به نوع کشور و سیاست‌های اتخاذشده، در برخی موارد تمامی پنج مؤلفۀ گفته‌شده مورد توجه قرار نگرفته باشند و یا علاوه‌بر این موارد، مؤلفه‌های دیگری نیز اضافه شده باشد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.29 مگابایت
  • تعداد صفحات ۴۰۴ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب بین‌المللی‌ شدن آموزش عالی در آسیا

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

زمینه های اجتماعی و فرهنگی بین المللی آموزش عالی

ابعاد و زمینه های اجتماعی و فرهنگی هم به عنوان مقدمه و ملزومات بین المللی شدن آموزش عالی و هم از نظر پیامدها و نتایج اهمیت بسیاری در وضعیت جدید دانشگاه ها دارند. همان طور که پیش تر بیان شد، حیات درونی علم از دیرباز امری میان فرهنگی بوده و به تعبیری علم به مثابه برساخته و محصولی فرهنگی و نیز یک عامل موثر فرهنگی، جایگاه خاصی در حیات فرهنگی جوامع جدید پیدا کرده است. بر این مبنا هرگونه توسعه در راستای بین المللی شدن آموزش عالی، نوعی سیاست فرهنگی و میان فرهنگی است که سبب مواجهه میان فرهنگ های مختلف خواهد شد. ورود دانشجویان به کشور میزبان لازمه ها و پیامدهایی دارد اما نکته اصلی آن است که این زمینه ها و ابعاد فرهنگی و اجتماعی ورود دانشجویان خارجی یا خروج دانشجویان به سمت کشورهای دیگر، اهمیت بسیاری در ثمربخشی نظام آموزش عالی بین المللی دارد. تجربه های نخستین در این زمینه بیانگر آن است که ارتباط میان فرهنگی بین دانشجویان خارجی و فرهنگ میزبان، معمولاً چالش برانگیز بوده و پیامدهای بسیاری داشته است. نگاهی به لیست نخستین اعزامی های بورسیه دولتی ایران به کشورهای غربی در سال ۱۳۰۷ که شامل یکصد نفر می شد، بیانگر تاثیر این دوره تحصیلی در جریان های فرهنگی مهم بعدی کشور به واسطه افرادی است که از طریق این فرصت ها، علوم جدید و فرهنگ جدید را آموختند و به دنبال ترویج آن در ایران بودند (ر.ک: فراستخواه، ۱۳۸۸: ۱۸۳). به همین دلیل آموزش عالی بین المللی در حیات بیرونی نهاد علم نیز به شدت به برنامه ریزی های میان فرهنگی نیازمند است.
توسعه رویکرد میان فرهنگی به علم و آموزش عالی مستلزم ایجاد فضاهای فرهنگی مناسب برای دانشجویان خارجی و برآورده کردن نیازهای آن از یک سو و ایجاد زمینه های همزیستی و مشارکت آن ها در فرهنگ میزبان از سوی دیگر است. این مسئله حتی شامل ایجاد کادر اداری دانشگاهی با مهارت های میان فرهنگی و بین المللی برای مواجهه با دانشجویان خارجی است. علاوه بر این محیط بیرونی دانشگاه (شهر وغیره) باید آمادگی لازم را برای پذیرش دانشجوی خارجی و مواجهه فرهنگی با آن ها داشته باشد. مهم ترین مسئله زمینه ای دانشگاه بین المللی، مسئله زبان واسط هم برای دانشجویان و اساتید و هم برای کارمندان دانشگاهی است. مبحث زبان، تمام موضوعات مربوط به بین المللی شدن از جمله ابعاد سیاست گذاری، فرایندها و نتایج آن را تحت تاثیر قرار می دهد و می توان آن را نقطه عطف این مباحث دانست. مسئله زبان ابعاد و حالت های متعددی در عرصه سیاست گذاری بین المللی شدن دانشگاه دارد. مهم ترین مصداق این مسئله زبان انگلیسی است. زبان انگلیسی به عنوان زبان واسط و بین المللی و زبان دوم کشورهای غیرانگلیسی زبان اهمیت بسیاری دارد. برخی کشورها بر دوزبانه کردن نظام آموزش عالی (دانشجو، استاد، کارمند) و استفاده از انگلیسی تاکید کرده اند و برخی نیز به این سیطره زبانی و ابعاد فرهنگی آن واکنش نشان داده اند و در عمل به دنبال استفاده از زبان های ملی در آموزش عالی بین المللی و تاکید بر چندزبانگی آن هستند؛ در نتیجه، برخی این چندزبانگی را مقدمه و لازمه ای مناسب برای ایجاد و کسب تجربه بین المللی می دانند (کلون، ۱۳۸۷: ۹۹).

زمینه های سیاسی ـ اقتصادی بین المللی شدن آموزش عالی

بین المللی شدن آموزش عالی به رغم اهمیت فرهنگی و اجتماعی آن، بیش از همه متعلق به عرصه اقتصاد سیاسی است. برنامه های توسعه که توسط دولت ها طراحی می شود، معمولاً بیانگر سیاست های بین المللی شدن ـ چه در سطح محدود و به صورت بورسیه و چه در سطح گسترده و تاسیس دانشگاه بین المللی ـ در نظام آموزش عالی هستند. این مسئله هم به صورت تصویب بودجه و هم به صورت ایجاد بسترهای سیاسی لازم برای تعاملات بین المللی اهمیتی کلیدی دارد. مهم ترین شرایط موفقیت نظام آموزش عالی بین المللی در عرصه حیات بیرونی علم، تسهیلات و خدمات مبتنی بر ابعاد اقتصادی و سیاسی آن توسط دولت است. از لحاظ اقتصادی، آموزش عالی بین المللی گاه نوعی سرمایه گذاری برای توسعه محسوب می شود. گاه خود آموزش عالی صنعتی درآمدزا به شمار می آید. از جنبه دوم، بین المللی شدن منبع تجاری و اقتصادی فرض شده که برخی از آن به عنوان «صنعت صدور آموزش» صحبت می کنند که ارزش تجاری و دیپلماتیک دارد و از فواید آن دانشجویان خارجی است که ممکن است رهبران آینده کشورهای خارجی باشند. این مسئله قابلیت سیاسی دولت بریتانیا برای سیاست های بین المللی را به شدت افزایش می دهد.
در عرصه جهانی شدن، دانش نیز مانند کالا عرصه وسیعی برای تجارت بین المللی است که گاه اهمیت بسیاری دارد. به همین دلیل باید در عرصه آموزش عالی متوجه این خطر بود که منطق اقتصادی این سیاست، بر ابعاد فرهنگی ـ اجتماعی آن سیطره پیدا نکند و آموزش عالی بین المللی صرفاً به سیاستی اقتصادی فروکاسته نشود. در کشورهایی که هنوز قدرت رقابت در اقتصاد بین المللیِ آموزش عالی را ندارند نیز حمایت اقتصادی و سیاسی دولت ملی نقشی کلیدی در استقرار و موفقیت سیاست آموزش عالی بین المللی دارد.

دانشگاه های ایرانی و سیاست بین المللی شدن

مسئله بین المللی شدن پیش از آنکه سیاستی در فرایند سیاست گذاری آگاهانه یا عامدانه باشد، به طور ضمنی مطرح بوده زیرا ماهیت علم میان فرهنگی و فراتر از مرزهای بسته نظام اجتماعی محلی است. تجربه کشورهایی مانند ایران نشان داده ورود مدرنیته و فرایند ملت سازی در آن ها زمینه اصلی تاسیس دانشگاه های مدرن بوده است. این نکته مهم در تمام کشورهای درحال توسعه نیز صادق است. اصولاً تاسیس دانشگاه ها بر اساس الگوهای دانشگاه های کشورهای غربی و بعضاً به کمک همان ها تاسیس شده اند و در محتوا، سلسله مراتب و برنامه درسی وغیره از آن ها پیروی می کنند و بیشترین همکاری را نیز با آن ها دارند. به عبارت دیگر دانشگاه های کشورهای درحال توسعه ریشه در دانشگاه های غربی داشته (و بیشتر اساتید اولیه آن ها نیز در همان دانشگاه های غربی تحصیل کرده بودند)؛ لذا در بطن دانشگاه های کشورهای درحال توسعه، گرایش بین المللی و جهانی وجود داشته و دارد (ر.ک: برتون و لامبرت، ۱۳۸۷: ۲۱۳). نکته اصلی آن است که تجربه کشورهای جهان سوم از ماهیت ضمنی و اولیه بین المللی بودن دانشگاه ها، تجربه ای خاص و جهت دار است و می توان آن را تجربه ای غربی دانست. دانشگاه های جهان سوم و کشورهای درحال توسعه بیش از آنکه بین المللی در مفهوم عام و عمومی باشند، غربی در معنای خاص آن با اولویت گرایش به کشورهایی مانند انگلیس، امریکا، فرانسه و آلمان هستند. آنچه مفهوم بین المللی را در محک نقد قرار می دهد، ساختار استعماری ضمنی و بطنی آن است؛ ساختاری که ناشی از وضعیت مستعمرگی و استعمارزدگی است؛ ازاین رو بین المللی بودن بیشتر پیرو بودن است تا نوعی حضور و مشارکت جدی و فعال و می توان آن را نوعی تقلید دانست تا خلق خلاقانه. به همین سبب همیشه دانشگاه های کشورهای درحال توسعه مانند ایران به نقاط خاصی از جهان غرب متصل بوده و از پیرامون خود غافل بوده و در نهایت پیرامون خود را نیز از خلال مطالعات همان دانشگاه های غربی می شناسند. از این منظر، ساختار تبعیض آمیز تولید دانش (دانش معتبر تنها در غرب و سنت های آن تولید می شود) سبب شده محققان کشورهایی مانند ایران برای جامعه پذیری علمی و مشروعیت یابی علمی به طور ضمنی به منطق دانشگاه های غربی وابسته باشند. این نوع بین المللی شدن که در کشورهای در حال توسعه مانند ایران شکل گرفته، بین المللی شدن در معنای محدود یا خاص آن است که مصادیق بسیار محدودی دارد و مهم ترین شاخصش این است که نظام دانشگاهی (اساتید، دروس و تجربه های بین المللی دانشگاهیان) به طور عام و حداکثری صرفاً غرب را بشناسند و حتی شناخت درستی از همسایه های خودش نداشته باشند. این وضعیت را می توان الگوی سنتی بین المللی شدن یا الگوی مدرن اولیه بین المللی شدن دانست.
تحولات بعدی جهانی نشان داد این الگوی محدود دیگر کارایی کافی ندارد. در مقابل الگوهای بیرونی و تحولات درونی نهاد علم نیز زمینه را برای تحول الگوهای بین المللی شدن دانشگاهی در کشورهایی مانند ایران فراهم کرده است. این تحولات از درون نظام دانشگاهی و آموزش عالی با فرایند گسترش یا دموکراتیک شدن دانش یا به تعبیر دقیق تر، دانشگاه انبوه همراه بود. از بیرون نیز این زمینه های مشوق تحول نظام دانشگاهی، بیانگر فرایندی بود که آن را ذیل جهانی شدن می فهمیم.
رشد جمعیتیِ دهه های هفتاد و هشتاد شمسی و تحولات ناشی از توسعه، زمینه ای را برای گسترش کمّی چشمگیری در مخاطبان آموزش عالی فراهم کرد که با مدل های نخبه گرایانه سنتی در تاسیس دانشگاه ها تفاوت داشت؛ در نتیجه حجم مخاطبان و متقاضیان آموزش عالی و ورود به دانشگاه بسیار بیش از فرصت های موجود در داخل کشور بود. این مسئله سبب شد بازار بین المللی دانشگاه بسیار رونق بگیرد. نظام های دانشگاهی در جهان از جمله ایران به واسطه مکانیسم هایی مانند افزایش کلاس ها و ورودی ها و تاسیس اشکال جدید دانشگاه و توسعه رشته های دانشگاهی، فرصت های بیشتری را برای این بازار فراهم کردند. آنچه رخ داد که می توان آن را دانشگاه انبوه یا توده ای نامید، دانشگاهی است که هدف آن تربیت تعدادی نخبه خاص نیست بلکه شکل صنعتی شده تولید و جامعه پذیری دانشگاهی است؛ در نتیجه گذران دوران دانشگاهی به یکی از مهارت های عمومی افراد برای ورود به بازار کسب وکار و موفقیت های بهتر در جامعه تبدیل شد.
جهانی شدن بیانگر تحولات گسترده ای در نظام های ارتباطی و فرهنگی جهانی بود که امکان مبادله و رابطه متقابل میان فرهنگ ها را افزایش داد. فرهنگ های مختلف هرچه بیشتر از حضور دیگر فرهنگ ها آگاه می شدند و امکان دسترسی به آن ها فراهم می شد. در نتیجه تحولات زیرساختیِ ناشی از جهانی شدن، مدل های محدود الگوی سنتی بین المللی شدن ـ که بیانگر رابطه نسبتاً بسته ای میان کشورهای در حال توسعه و غرب بود ـ تا اندازه زیادی فرو ریخت و اشکال جدیدی از این ارتباط بین المللی دانشگاهی در تمام کشورهای جهان شکل گرفت. الگوی جدید بین المللی شدن، بیانگر حضور کشورهای بسیار در فضا آموزش عالی بود. به تعبیر پیتر اسکات رخدادِ هم زمان این شرایط میان فرهنگی در بین المللی شدن آموزش عالی، به وضعیتی انجامید که «آموزش از هر نوعی که باشد، بین المللی خواهد شد. اینکه اکنون آموزش بین المللی را یکی از شاخه های فرعی نظام های آموزش کشوری و در واقع عملکردی اضافی و تشویقی محسوب کنیم، بحثی بیهوده خواهد بود» (به نقل از براچ و بارتی، ۱۳۸۷: ۵۸). این مسئله تا اندازه زیادی در مورد ایران نیز مصداق دارد. ورود تعداد زیادی دانشجوی خارجی به کشور و تاسیس برخی شعبه های بین المللی دانشگاه های ایرانی در سایر کشورها از یک سو و تمایل وسیع دانشجویان به تحصیل در خارج ایران از سوی دیگر، بیانگر این زمینه ها و تجلی های بین المللی شدن در قد و قامت آموزش عالی ایرانی بود.
همه نظام های دانشگاهی به طور هم زمان هم از نظر مراودات علمی و فرصت های تحصیلی و هم از نظر مخاطبان به تمام دنیا متصل هستند. هرچند هنوز غلبه با دانشگاه های کشورهای برتر علمی دنیاست، اما این تبعیض به واسطه تحولاتی که در جهان علمی و اجتماعات علمی ذیل الگوی تارعنکبوتی و نظام تولید مشارکتی علم رخ داده، هر روز کم رنگ تر می شود. این شرایط بر همه کشورهای جهان از جمله ایران آثار بسیاری داشته است. الگوی جدید بین المللی شدن دانشگاه دو مولفه کلیدی دارد: یکی آگاهی به حضور و اهمیت کشورهای غیرغربی و دیگری آگاهی به لزوم سیاست گذاری آگاهانه برای توسعه دانشگاه در عرصه بین المللی به عنوان هدف و ضرورت. منطق اقتصادیِ جهانی شدن و سیطره رویکرد تجاری بر علم نیز به این رویکردهای بین المللی به مثابه منبعی برای توریسم علمی و صادرات علم می نگرد که همه مشوق ها و زمینه سازهای گسترش رویکردهای بین المللی آموزش عالی هستند. نکته اصلی آن است که سیاست های بین المللی شدن در نظام آموزش عالی نیازمند بازنگری های انتقادی بسیاری است. فارغ از امور مربوط به ابعاد اقتصادی ـ سیاسی این سیاست ها مثلاً ایجاد تسهیلات برای امور ویزا و حل مشکلات ورود و خروج دانشجوها و اساتید وغیره، مسئله اصلی در منطق سیاست گذاری و جهت دهیِ برنامه های بین المللی آموزش عالی در ایران است.
شرایط و مقتضیات نظام های بین المللی در مناطق مختلف و ارتباطات متفاوت ایرانیان با هرکدام از آن ها نیازمند گونه خاصی از برنامه ریزی و سیاست گذاری است. مسئله اصلی آن است که به دلیل در هم تنیدگی نظام های آموزش عالی با مسائل فرهنگی و اجتماعی هر کشور و به تعبیر عام تر با مسائل تمدنیِ هر منطقه، لازم است زمینه ها و بسترهای فرهنگی ـ ارتباطی با جامعه مقصد را بیش از پیش در برنامه ریزی ها مدنظر داشته باشیم تا بتوانیم سیاست گذاری دقیق تری برای مواجهه با این شرایط اتخاذ کنیم. در این راستا می توان چند عرصه مهم در سیاست گذاری بین المللی شدن آموزش عالی برشمرد. این عرصه ها بر اساس شاخص رابطه فرهنگی ـ سیاسی و شاخص نسبت فرهنگی و اجتماعی ایران با آن ها در تربیت دانشجو (هم در ارسال دانشجوی بومی و همه در ایجاد امکان ورود دانشجوی خارجی) تفکیک شده اند که عبارتند از:

۱. سیاست های بین المللی شدن آموزش عالی نسبت به کشورهای مرکزی غرب (انگلیس، فرانسه، امریکا و آلمان) که به دلیل موقعیت سیاسی و سابقه دیرپای آن ها در ایجاد مراکز بین المللی دانش، مرکز اصلی علوم در سطح جهانی هستند. تا به امروز مهم ترین ارتباط ما با این کشورها استفاده از الگوها، تولیدات و منابع آن ها و همچنین ارسال دانشجوی بورسیه به آن کشورها برای تحصیل بوده است. معدود ورودی هایی که از آن کشورها به داخل ایران داشته ایم ناشی از زمینه های ایران شناسی و شرق شناسی و برخی موارد خاص دیگر بوده است. مسئله اصلی آن است که نسبت نابرابر ایران با این کشورها مستلزم درکی سیاست گذارانه و اتخاذ رویکردهای خاص است.
۲. سیاست های آموزش عالی بین المللی نسبت به کشورهای آسیای میانه و حوزه های مشترک تمدن ایرانی که روابط دیرپای تمدنی با ایران داشته و دارند. این پیوندهای تمدنی و به ویژه وجود زبان مشترک فارسی با برخی از آن ها، زمینه بسیار مساعدی برای جذب دانشجو و صادرات علم به این کشورها و به تبع گسترش نفوذ فرهنگی ایران در آن مناطق است.
۳. سیاست گذاری آموزش عالی بین المللی نسبت به خاورمیانه یعنی حوزه ای که ایران به طور موضعی و محلی با آن ها پیوند فرهنگی و مذهبی دارد. مهم تر از همه اینکه نوعی اشتراک تعلق تمدنی بین ایران و خاورمیانه ایجاد و امکان جذب طیفی خاصی از مخاطبان را فراهم کرده است. ضمن اینکه ناامنی کشورهای همسایه ایران فرصتی است تا به واسطه فضای امن ایران و وجود زیرساخت های وسیع دانشگاهی، بسیاری از آن ها بتوانند جذب ایران شوند.
۴. کشورهای شرقی که بسیاری از ایرانیان به دلیل هزینه پایین تحصیل به آنجا سفر می کنند. آسان گیریِ نظام دانشگاهی در این کشورها سبب شده فرایند اخذ مدرک و ویزا چندان دشوار نباشد. دانشجویان ایرانی در وهله نخست بیشترین حضور را در دانشگاه های غرب دارند و سپس در کشورهای شرق و جنوب شرق آسیا مانند مالزی و هند. این مسئله سبب شده تا ایران فرصتی برای مبادله های علمی بیشتر با آن ها داشته باشد؛ ضمن اینکه کشورهای دیگر نیز فرصت هایی برای مبادلات آکادمیک هستند.

این تفکیک ناحیه ای و روابط فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و آکادمیک ایران با سایر کشورهای جهان بیانگر نوعی گونه شناسی ناحیه ای از سیاست های دانشگاه های بین المللی برای ایران است. مطالعات موجود در مورد مشکلات دانشجویان خارجی در کشورهای میزبان بیانگر آن است که موفقیت سیاست های بین المللی شدن دانشگاه ها مستلزم درکی تکثرگرایانه از الگوهای فرهنگیِ لازم برای بسترسازی و مواجهه با خرده فرهنگ های خارجیِ دانشگاهی در ایران و بیرون از آن است. این مسئله به دلیل الگوهای سیطره هژمونیک کشورهای غربی نسبت به سایر کشورها چندان مطرح نیست بلکه برای کشوری مانند ایران بی توجهی به این سیاست ها بیانگر نوعی عدم رضایت از تجربه حضور در این کشور و یا حضور ایرانیان در سایر کشورهاست زیرا همچنان مسائل فرهنگیِ حل ناشده بسیاری وجود دارد و هنوز ارزیابی دقیقی از تجربه دانشجویان خارجی در ایران نداریم.
در بحث سیاست گذاری برای آموزش عالی بین المللی، حسب ناحیه بندی ای که مطرح شد، همین مطلب را می توان به صورت مراکز مختلف در ایران (نوعی فدرالیسم آموزش عالی) دنبال کرد تا هر ناحیه متولی یکی از بخش های نظام بین المللی آموزش عالی باشد. مثلاً دانشگاه های خراسان به دنبال آسیای میانه و شرق و جنوب شرق آسیا، و دانشگاه های آذربایجان شرقی و غربی متولی دانشگاه های محدوده دریای خزر و شرق اروپا وغیره باشند. لازم است منطق هدفمندی برای تمرکز در بازار آموزش عالی بین المللی برای هر دانشگاه به عنوان اولویت تنظیم شود. هرچند لازم نیست صرفاً بر یک منطقه تمرکز کرد، اما مسئله اصلی اولویت بخشی بدان هاست.

نتیجه گیری

بین المللی شدن امروزه نه انتخاب بلکه ضرورتی برای نظام های دانشگاهی است. به دلیل پیوستگیِ فزاینده نظام های دانشگاهی در شبکه جهانی دانش، این سیستم های محلی دانشگاهی هرچه بیشتر به یکدیگر وابسته و پیوسته شده اند. این مسئله در مورد ایران دو بُعد مهم و کلیدی دارد: از یک سو به دلیل رابطه با غرب از طریق مبادله های علمی و آکادمیک (به ویژه تحصیل ایرانیان در آنجا) سویه های ضمنیِ جدی و عمیقی از بین المللی شدن داریم، و از سوی دیگر فضای بین المللی پیرامون ایران مستلزم حضوری جدی در فضای فرهنگی و علمی منطقه است. در کنار این ضرورت های سیاسی و فرهنگی، منطق میان فرهنگی علم این ضرورت را ایجاب می کند تا کاربرد خلاقانه علم و تولیدات علمی با مشارکت هرچه بیشتر در نظام تولید مشارکتی علم در جهان امروز و ایفای نقش مهم و کلیدی در مدل تار عنکبوتی دانش در جهان، امکان پذیر شود. بین المللی شدن به مثابه فعالیت آگاهانه دولت های ملی برای حضور هرچه بیشتر و فعالانه تر در نظام بین المللی دانشگاهی، در توسعه فرهنگی و علمی کشور نقش کلیدی داشته و ابزار مهمی در سیاست های فرهنگی کشور به شمار می رود. در ایران این مسئله به رغم اقدامات اولیه انجام شده همچنان نیازمند بازبینی و توسعه و سیاست گذاری های بیشتری است تا بتواند هرچه بهتر و دقیق تر این ضرورت را پاسخ گو باشد.
در ایران نهاد برای بین المللی شدن آموزش عالی چالش های خاصی وجود دارد که برخی از آن ها ناشی از منطق درون دانشگاهی ایرانی و برخی ناشی از زمینه های سیاسی و فرهنگیِ جامعه ایرانی است. چالش های درون دانشگاهی و ایده بومی شدن به مثابه ایدئولوژی دانشگاهی دال بر اینکه باید در همه ابعاد علم به خودکفایی و استقلال رسید، نوعی درون گرایی افراطی و تناقض آمیز را برای فرهنگ دانشگاهی ایجاد می کند که ناشی از طرد عامدانه منطق میان فرهنگی علم است. بومی گرایی از یک سو به تناقضی ریاکارانه در فرهنگ علمی برای اخذ ایده های علمی دیگران در عرصه بین المللی و بیان دوباره آن ها در قالبِ به اصطلاح بومی و حذف رفرنس های آن منجر شده، و از سوی دیگر نوعی درون گرایی و چشم فرو بستن بر جهان را ایجاد کرده که در نهایت جهانِ بسته و عقیم علمی خاصی را برای ایران ایجاد خواهد کرد. اگر بومی شدن را دغدغه مندی و مسئولیت اجتماعی علم و دانشگاه نسبت به مسائل ایران بدانیم، مسئولیتی است که پاسخ گویی بدان نیازمند مشارکت خلاقانه در نظام جهانی تولید دانش است. در هر حال تجربه تاریخی ایران و اسلام نشان داده علم در فضایی میان فرهنگی و بیناتمدنی شکل گرفته و توسعه یافته است. امروزه نیز توسعه و پویایی نظام های علمی و معرفتی ایران نیازمند احیای همان منطق تاریخی میان فرهنگی علمی در کشور است.
در شرایط فعلی می توان در سه سطح بین المللی شدن آموزش عالی را امری ضروری و حیاتی برای کشور دانست:

۱. راهی برای توسعه و تقویت سنت های علمی و پویایی حیات درونی علم در دانشگاه ایرانی. از این منظر برای اینکه دانشگاه ایرانی بتواند سهم خود در عرصه جهانی دانش را هرچه بیشتر ایفا کند، لازم است در این عرصه مشارکت جدی تری داشته باشد. این مشارکت نباید صرفاً شامل اعزام بورسیه به خارج باشد بلکه باید تعاملی خلاق و پویا در همه عرصه های دانشگاهی و آموزش عالی از دانشجو و استاد گرفته تا حتی کارمندان و سیستم های برنامه ریزی و تدوین محتوای دروس وغیره، با جهان بیرونی شکل بگیرد؛
۲. به عنوان راهی برای توسعه فرهنگی و اجتماعی ایران. مبادلات دانشگاهی در شکل اعزام دانشجو و استاد به سایر کشورها و همچنین ورود دانشجوها و اساتید خارجی به ایران، زمینه ای برای رشد جریان فرهنگ پذیری و مبادلات فرهنگی خواهد شد. این جریان تعامل میان فرهنگی دانشگاهی می تواند نقش موثری در توسعه فرهنگی و اجتماعی ایران داشته باشد؛
۳. به عنوان راهی برای دیپلماسی دولت و حکومت در عرصه بین الملل. به توجه به نقشی که دانشگاه در ساختن جامعه دارد و اینکه تقریباً همه مقامات سیاسی کشورها افراد تحصیل کرده و دارای تجربه تحصیل در آکادمی هستند، تربیت دانشجوی خارجی در داخل ایران به معنای ایجاد رابطه عمیق با نیروهایی است که هرکدام از آن ها در آینده به مقاماتی در کشورهایشان تبدیل خواهند شد؛ بنابراین سرمایه گذاری در آموزش عالی بین المللی به نوعی سرمایه گذاری در حیطه دیپلماسی عمومی و سیاسی در آینده خواهد بود.
با وجود منافع و ضرورت های آموزش عالی بین المللی در ایران، لازم است محدودیت ها و الزامات این مسئله را به خوبی بررسی کنیم. محدودیت های فرهنگی جامعه ایرانی نسبت به حضور دانشجوی خارجی، عدم آمادگی در برخی زمینه ها برای ورود دانشجوی خارجی و همچنین نبود زیرساخت های لازم برای تسهیل ابعاد اداری ورود و خروج دانشجوی خارجی بیانگر آن است که نیاز به بازاندیشی و اصلاح زیرساخت ها یک ضرورت است. مقاومت ها و گاه فقدان نظارت های دقیق در این مسئله می تواند آسیب زایی ایجاد کند. بین المللی شدن دانشگاه در ایران، علاوه بر برنامه ریزی دقیق و علمی نیازمند نظارت و بازبینی انتقادیِ تمام تجربه ها و اصلاح آن ها نیز هست. به رغمِ مشکلات کشور در بدنه عظیم دانشگاه و زیرساخت های موجود و همچنین شرایط بین المللی پیرامونی، فرصت بسیار مناسبی برای بین المللی شدن و توسعه در آموزش عالی ایرانی وجود دارد. این نوع سیاست گذاری می تواند رابطه یک سویه علمی با جهان را به رابطه ای دیالوگی و متقابل تبدیل کند و نقش فعال تری برای دانشگاه ایرانی در منطقه خاورمیانه و احیای تمدن ایران فراهم کند. البته موفقیت و تحقق این ایده مستلزم مطالعات عمیق موردی و پیوسته این تجربه در ایران و استفاده از تجربه های موفق بین المللی است.

منابع

ادگار، اندرو و پیتر سجویک (۱۳۸۸)، مفاهیم کلیدی در نظریه فرهنگی، ناصرالدین تقویان، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
اری، جان (۱۳۸۷)، «دگرگونی های مفاهیم زمان و مکان در جهان امروز» در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص ۳۴-۳۳.
اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، «توده ای، بین المللی و جهانی شدن آموزش عالی»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۲۲۸-۱۹۱.
اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش.
اوانز، مری (۱۳۸۷)، دانشگاه و رکود اندیشه، پیروز ایزدی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
براچ، تام و الیسون بارتی (۱۳۸۷)، «بین المللی کردن آموزش عالی در بریتانیا»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۶۰-۳۵.
برتون، گیل و میشل لامبرت (۱۳۸۷)، جهانی شدن و دانشگاه ها، حمید جاودانی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
بریجز و دیگران (۱۳۸۹)، آموزش عالی و توسعه، رضا سیمبر، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
بیتس، دانیل و فرد پلاگ (۱۳۷۵)، انسان شناسی فرهنگی، مترجم: محسن ثلاثی، تهران: انتشارات علمی فرهنگی.
تیچلد، اویچ (۱۳۸۷)، «نقش اتحادیه اروپا در بین المللی شدن آموزش عالی»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۱۷۶-۱۵۵.
جاودانی، حمید (۱۳۹۲)، دانشگاه و جهانی شدن، تهران: موسسه برنامه ریزی آموزش عالی.
دلانتی، جرارد (۱۳۸۹)، «دانش در چالش»، علی بختیاری زاده، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
زیمل، گئورگ (۱۳۹۲)، درباره فردیت وفرم های اجتماعی، شهناز مسمی پرست، تهران: ثالث.
سدلاک، جانسون (۱۳۸۷)، «جهانی شدن و چالش های ناشی از آن برای آموزش عالی»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۱۹۰-۱۵۶.
سعید، ادوارد (۱۳۷۱)، شرق شناسی، عبدالرحیم گواهی، تهران: سهامی انتشار.
عزیزی، نعمت الله (۱۳۸۵)، توسعه آموزش عالی در ایران، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
فراستخواه، مقصود (۱۳۸۸)، دانشگاه و آموزش عالی، تهران: نی.
فراستخواه، مقصود (۱۳۸۸)، سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران، تهران: رسا.
کابال، آلفنسو بورورو (۱۳۸۹)، دانشگاه نهادی امروزین، علی شریفی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
کتاک، فیلیپ کنراد (۱۳۸۶)، انسان شناسی، محسن ثلاثی، تهران: علمی.
کر، کلارک (۱۳۸۹)، کاربردهای دانشگاه، مصطفی حدادی و علی گل محمدی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
کلون، هیلاری (۱۳۸۷)، «بین المللی شدن در اروپا»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۱۰۴-۸۳.
کوش، دنی (۱۳۸۱)، مفهوم فرهنگ در علوم اجتماعی، مترجم: فریدون وحیدا، تهران: سروش.
کویک، مارک (۱۳۸۹)، «ایده کلاسیک آلمانی: دانشگاه بازنگری شده یا ملی سازی موسسات مدرن»، مصطفی حدادی، در: مجموعه مقالات دانشگاه و جهانی شدن (۱۳۸۹)، گردآوری و ترجمه شروین مقیمی و رضا باقری، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
کیشون، روشن (۱۳۸۷)، «بین المللی شدن آموزش عالی در افریقای جنوبی»، در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۱۲۴-۱۰۵.
گیبونز، میشل (۱۳۸۷)، «جهانی شدن آموزش عالی از منظر کشورهای مشترک المنافع» در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۱۵۴-۱۲۵.
مک کارتی، ای. دی. (۱۳۸۸)، معرفت به مثابه فرهنگ، زیر نظر محمد توکل، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
واترز، مالکوم (۱۳۸۱)، جامعه سنتی و جامعه مدرن، منصور انصاری، تهران: نقش جهان.
الیوت، دیوید (۱۳۸۷)، «بین المللی شدن آموزش عالی بریتانیا» در: اسکات، پیتر (۱۳۸۷)، جهانی شدن و آموزش عالی، رضا فاضلی، تهران: سروش، صص: ۸۲-۶۱.

تجربه تاریخی: رحله یا سفرهای علمی در تمدن اسلامی

یکی از مهم ترین و کلیدی ترین مباحث علم اسلامی و نهاد علم در تمدن اسلام، جغرافیای آن است. هرچند در منابع موجود به ابعاد مختلف این مسئله پرداخته نشده است اما می توان بر اساس داده های موجود، ترسیمی از آن و نقش این جغرافیا در توزیع، تولید و مصرف علم به دست آورد. قلمرو علم در قرون اولیه اسلامی از نیشابور و خراسان گرفته تا اهواز و جندی شاپور و سپس ناحیه عراق، کوفه، بصره و به ویژه بغداد و سپس شام و حجاز و مکه و در نهایت مصر و قاهره بود.
قلمرو جغرافیایی تمدن اسلامی، بی آنکه بخواهد و بتواند، تک مرکزی برای علم نبود. در قرون چهار و پنج حدود ۵۷ مسجد به همراه تعداد زیادی از منازل علما و مراکز شخصی در بغدادِ آن روز، مرکز آموزش علوم اسلامی بود. در همان ایام نیشابور و قاهره و حجاز نیز از مراکز بسیار مهم بودند.
این توزیع جغرافیایی، امری طبیعی و طی روال معمول خود علم بود. یکی از مهم ترین پیامدهای توزیع جغرافیایی علم، تکثر مراکز علمی و جلوگیری از انحصار جغرافیایی آن بود و مهم تر اینکه حضور مراکز علمی در مناطق و حوزه های جغرافیایی مختلف، امکان تاثیر سنت های علمی و مبادله های علمی مسلمانان با سایر سنن علمی غیراسلامی را فراهم می کرد. این اتفاق به طور مثال در دانشگاه جندی شاپور و تاثیر آن بر مراکز بغداد و بصره قابل مشاهده است. در این شرایط، بی آنکه سیاست تاثیر و دخالتی بر مبادله های علمی داشته باشد، خود مراکز علمی و محققان در فرایندی آگاهانه دست به اقتباس عالمانه و آگاهانه از سنت های علمی دیگر می زدند. بر این اساس، هر مرکزی سنت آموزشی و علمای بزرگ و نهادهای آموزشی بزرگ و معروف خودش را داشت و طلاب و اساتید در کار تولید علم بودند.
یکی از مهم ترین ویژگی های نهاد علم اسلامی، تکثر جغرافیایی به رغم وحدت معرفت شناختی آن است. مراکز متعدد علمی در جهان اسلام (ر. ک: دارالعلم ها در کریمی زنجانی اصل، ۱۳۸۹؛ احمد، ۱۳۸۴؛ غنیمه، ۱۳۸۸) در نهایت همان الگوی حکیم مسلمانان را تربیت می کردند. این جغرافیای متکثر، در تولید نهایی به وحدت می رسید. علاوه بر این ها وجود زبان فرامحلی و به تعبیر امروزی، زبان بین المللی علم یعنی عربی سبب نوعی اتحاد در این زمینه شده بود؛ هرچند گاهی سنن محلی نیز بودند، اما زبان نهایی علم عربی بود که خود عامل مهمی در اشتراک و وحدت بخش به جریان علم در این جغرافیای وسیع تمدن اسلامی محسوب می شد. در کنار این سیطره زبان عربی، برخی زبان های محلی دیگر نیز وجود داشتند که عملاً در برخی حوزه ها در قالب زبان دوم عمل می کردند، مانند زبان فارسی. نکته مهم آنکه اساتید نیز لزوماً تک زبانه نبودند. آن ها علاوه بر دانستن سایر زبان ها هم می توانستند در مواقع ضروری به طلاب غیرعرب در فهم مباحث عربی کمک کنند و هم اینکه چندزبانی اساتید آن ها را به سنت های علمی غیرعربی متصل می کرد.
اهمیت حضور زبان عربی موجب شد مهم ترین کتاب های صرف و نحو زبان عربی توسط غیرِاعراب به ویژه ایرانیان تالیف شود و خود این جریان بخشی از تولید علم در جهان اسلام بود (غنیمه، ۱۳۸۸: ۹-۲۲۸). نکته بسیار مهم در این پراکندگی جغرافیایی علم، نحوه اتصال متقابل مراکز علم و مکانیسم های آن بود. نخست اینکه هیچ مرکزی خود را تنها و مهم ترین مرکز نمی دانست و در عین اذعان به حضور سایرین با آن ها مراوده و مرابطه داشتند. این پراکندگی جغرافیایی در فرهنگ نهاد علم پذیرفته شده بود و راه هایی نیز برای آن وجود داشت. مهم ترین قاعده این بود که طلاب علم اسلامی اعتقاد داشتند باید علم را از سرچشمه آن فرا گرفت. اگر در مرکزی، استاد یا راوی بزرگ حدیث وجود داشت این طلاب باید مستقیم و به شخصه او را می دیدند. مهم تر از همه اینکه روایاتی از پیامبر بود که این سفرها و جهاد علمی را تشویق می کرد و در جان و دل مردم و طلاب حضور داشت.
همان طور که گفته شد، یکی از گیراترین سیماهای آموزش اسلامی که بر اساس تکثر جغرافیایی مراکز علمی تمدن اسلامی به وجود آمده بود، رحله یا سفرهای علمی بود که در سده های میانی رواج بسیاری داشت. تقریباً همه دانشجویان در مقطعی به این سفرها می پرداختند. در فضای فرهنگی علم اسلامی، استادی به دانشجویانش در قرن سوم (حدود ۲۲۷ ه.ق) چنین اندرز می داد: «به این سو و آن سو روید که آب های روان دلپذیر است و مرداب بوی بد می گیرد و رنگش تغییر می کند».
به طور معمول طلبه و دانشجوی علم پس از آموختن آنچه باید از استادان بومی و محلی می آموخت، زادگاهش را ترک می کرد. او به دسته ای از دانشجویان و طلاب یا گروه حج گزاران یا کاروان تاجران می پیوست زیرا در عمل به تنهایی سفر کردن ممکن نبود. دشواری های بسیاری که آن روزها در مسافرت ها وجود داشت، گاه قابل تصور نیست. طلبه ای نقل کرده بود (۲۸۳ ه.ق) در راستای مسافرت هایش ناچار شد پنج بار پیشاب خود را بنوشد، اما هیچ گاه دست از علم آموزی برنداشت. بسا کسانی که از تشنگی و گرسنگی در بیابان جان می سپردند یا به دست راهزنان لخت و کشته می شدند اما همه این خطرها نمی توانست آن ها را از راهی شدن به دنبال دانش بازدارد. زندگی نامه علمای آن دوران ها بیانگر آن است که عشق به آموختنِ دانش، طلاب را در دشوارترین شرایط به سرزمین های دور می کشاند و به ندرت می توان استادی را یافت که برای طلب علم به سرزمین های دور نرفته باشد (احمد، ۱۳۸۴: ۱۵۵-۱۵۴).
نکته بسیار مهم اینکه رحله صرفاً مخصوص طلاب نبود. حتی اساتید نیز به شهرها و مراکز علمی مختلف سفر می کردند تا هم خود بیاموزند وهم به دیگران بیاموزانند. به دلیل آنکه نظام آموزشی اسلامی محدودیت زمانی نداشت، یک اهل علم تا پایان عمر همچنان طلبه و دانشجو محسوب می شد و همیشه در پی علم بود. در بسیاری موارد، استادان با وجود علمشان، خود در مقابل دیگران همانند کودکان دبستانی می نشستند تا بیاموزند. در موارد بسیاری استاد و طلاب با هم دست به سفر علمی می زدند (احمد، ۱۳۸۴: ۱۶۳-۱۶۲).
رحله پیامدهای اجتماعی، فرهنگی و علمی بسیاری برای جهان اسلام و تمدن اسلامی داشت. پویایی، نشاط و تولیدکنندگی نهاد علم در تمدن اسلامی و وجود جریان های دلپذیر آب های روان علم به جای مرداب های گندیده، معلول همین رحله ها بود. مهم ترین کارکرد علمی رحله ها، ایجاد چرخه علم بود. توزیع علم در جهان اسلام، نه به صورت جزیره ای که به صورت شبکه ای و به همین سبب همیشه در این قلمرو پهناور در چرخش بود.
مهم تر از همه اینکه سفرهای علمی علاوه بر علم آموزی، بصیرت و بینش افراد را نیز بیشتر و عمیق تر می کرد. جهان دیدگی طلاب منبع مهمی برای رشد علمی آن ها بود. دو عامل رحله را هم ممکن و هم بارور می ساخت: زبان عربی و عمومیت آن، و حج.
زبان عربی امکان ارتباط و ابزار آموزش را برای تنوع قومیِ حاضر در جهان اسلام فراهم می کرد. به همین سبب هر طلبه ای می دانست به هر کجا برود، می تواند علم بیاموزد زیرا مشکل زبانی نخواهد داشت. حتی اگر در خود شهر، در ارتباط با مردم غیرعرب مشکل داشت، اما دانشجویان و طلاب مطمئن بودند در مراکز علمی مشکل نخواهند داشت.
مهم ترین بستر رحله ها و در واقع آغازگر بنیادین آن حج بود. هم شاگردان و هم استادان ناگزیر به گذاردنِ حج بودند و از این سفر در راه یادگیری و یاددهی بهره می گرفتند. برخی از آن ها بارها به این سفر می رفتند. برای طلاب و اساتید، حج صرفاً سفری مذهبی و زیارتی نبود بلکه در سراسر سده های میانه، مکه دیدارگاه دانشمندان و علمای مسلمان بود. مسیر کاروان های حج که از شهرهای مهم می گذشت، فرصتی بود که طلبه در شهرها اساتید بزرگ را ببیند و در نهایت مقصد یعنی مکه، بسیاری از آن ها را ببیند و از آن ها بیاموزد. از سوی دیگر وقتی کاروان حج می آمد، طلاب هر شهر می توانستند اساتید شهرهای دیگر را ملاقات کنند.
نکته مهم آن است که کانون سفرهای علمی با کانون مذهبی یکی بود و هر دوی آن ها به حج و سرزمین مکه ختم می شدند. به همین سبب سفر علمی کارکردهای مختلفی داشت: علم آموزی، شناخت جهان و فرهنگ اسلامی، شناخت اساتید بزرگ، و مهم تر از همه نوعی سفر مذهبی و تعالی معنوی طلاب نیز بود. طلاب در این سفر روحانی علاوه بر اندوختن علم، تجربه های معنوی بسیاری نیز می آموختند و به دست می آوردند. به عبارت دیگر سفر زیارتی، سفری علمی نیز بود و زمینه ای برای تجلی وحدت علم و معنویت یا تربیت حکیم مسلمان به شمار می رفت.

حیات میان فرهنگی نهاد علم و آموزش عالی در دوره مدرن

یکی از مهم ترین رخدادها در نیمه دوم قرن بیستم، گسترش راه های ارتباطی و مبادلات جوامع است که اغلب ذیل مفهوم جهانی شدن از آن یاد می شود. جهانی شدن بیانگر ظهور عصر جدیدی در حیات فرهنگی جوامع انسانی است؛ عصری که منجر به شکل گیری «دهکده جهانی» شده است. این اتفاق در عرصه های مختلف بازنمایی های متعددی داشته و به اشکال گوناگون خود را نشان داده است.
هرچند منتقدان بسیاری به فرایند جهان شدن و ابعاد آن پرداخته اند، اما این وجه اشتراک میان مدافعان و مخالفانِ آن وجود دارد که کمّ و کیف روابط میان فرهنگی و زمینه های اجتماعی چندفرهنگی در قرن اخیر به شدت افزایش یافته و عناصر و مولفه های زندگی اجتماعی و فرهنگیِ مردم ساکن در نقاط مختلف جهان به شکلِ بی سابقه ای رابطه و وابستگی متقابلی با سایر گروه ها و اجتماعات و فرهنگ ها یافته است؛ به عبارت دیگر میان فرهنگی بودن به مثابه وضعیتی عینی دال بر حضور هم زمان فرهنگ های متعدد در جریان زندگی هر گروه انسانی، و به مثابه وضعیتی ذهنی دال بر خودآگاهی و نیازمندی آگاهانه به سایر فرهنگ ها و محصولات و لزوم ارتباط با آن ها، به یکی از ویژگی های مهم، ضروری و خودآگاهانه زندگی انسان مدرن تبدیل شده است. نکته اصلی این است که گروه ها و نهادهای اجتماعی، به این موقعیت و الزام ها و ضرورت های آن خودآگاهی دارند و بر مبنای آن سیاست های خاصی را به منظور ارتقا یا کنترل و بهره برداری مناسب از این وضعیت تنظیم می کنند. این رخداد در تمام عرصه های فرهنگ و جامعه قابل مشاهده است، از نهادهای علم آموزش عالی گرفته تا رسانه ها و فضای زیست روزمره، فناوری ها، نظام های معیشتی و تغذیه و سیاست وغیره هرکدام به نوبه خود درگیر این مسئله هستند؛ در نتیجه می توان گفت در دوره متاخر، توسعه کمّی و کیفیِ خصلت میان فرهنگی به مولفه ای کلیدی در سرنوشت هر بخش از جامعه انسانی تبدیل شده است.
مطالعات فرهنگ انسانی از گذشته های دور تا امروز بیانگر آن است که حیات فرهنگی هر جامعه ای نه در انزوا بلکه در تبادل خلاق و پویا با سایر بخش های جامعه شکل گرفته است و حتی جوامع اولیه (در تعبیر رایج آن جوامع ابتدایی و بومی)، همچنان وام دار فرهنگ های پیشین و همجوارشان هستند. امر فرهنگی فی ذاته میان فرهنگی است یعنی هیچ فرهنگی، قائم بالذات و بومی به معنای تام آن نیست و نمی تواند باشد و تمام پدیده های فرهنگی در این بستر شکل می گیرند. رخداد میان فرهنگی در گذشته امری ضمنی و در ابتدا در سطوح نخبه ها بوده و به تدریج وارد بستر جامعه شده است، ولی در دوره جدید ویژگی میان فرهنگی به امری صریح و همگانی تبدیل شده و حیات فرهنگی در تار و پودی از شبکه های فرهنگی چندگانه و متکثر شکل می گیرد. نظام های اجتماعی نیز برنامه ریزی آگاهانه ای برای این وضعیت میان فرهنگی و مکانیسم ها و پیامدهای رابطه با سایر فرهنگ ها در تمام عرصه ها و نهادهای اجتماعی دارند.
در دوره مدرن، این خصلت میان فرهنگی دو تجلی بسیار کلیدی و مهم داشته و دارد. در وجه نخست ذیل عنوان بین المللی شدن قابل طرح و بررسی است و در وجه دوم ذیل عنوان جهانی شدن. دوره مدرن با شکل گیری و استقرار دولت های ملی متمایز می شود و دولت های ملی به کنشگران اصلی در جهان اجتماعی ساکنان زمین تبدیل می شوند. دولت ـ ملت شیوه ای از سازمان دهی سیاسی، اجتماعی و اقتصادی است که بنیادین به نظر می رسد زیرا از نظر سیاسی خودگردان بوده و با توجه به مناسبات اجتماعی شان، هنجارهای گوناگون و هویت اقتصادی کمابیش مستقلی دارند (ادگار و سجویک، ۱۳۸۸: ۲۴۸). مهم ترین ویژگی دولت ـ ملتی، تمایل به تمایز از سایر دولت ـ ملت ها و ایجاد هویت ذیل سامان سیاسی جدید و مدرن است؛ به عبارت دیگر دولت ـ ملت ها به مثابه کنشگر اصلی فضای مدرن، نقش کلیدی در تعیین مناسبات و هویت و سرنوشت انسان ها و نهادها در جهان مدرن داشته اند. اوج تجلی تمایل دولت ـ ملت ها در عرصه بین المللی و درک خصلت میان فرهنگی و تبدیل آن به امری خودآگاه و ضروری برای حیات مسالمت آمیز در جهان، و پذیرش اینکه حیات هر ساکن زمین وابسته به سایرین نیز هست، در شکل گیری سازمان ملل (با محوریت اتحاد دولت ـ ملت) نمود یافته است.
گونه دیگری از میان فرهنگی بودن را می توان ذیل پدیده جهانی شدن طرح و بررسی کرد. جهانی شدن نیز از دل بین المللی شدن درآمد اما این پدیده از یک سو از سطح دولت ـ ملت ها فراتر رفته و از سوی دیگر به شدت متاثر از اقتصاد بازار سرمایه داری است، اما جهانی شدن فراتر از نیازهای اقتصادی نیز پیامدهایی داشته و ساکنان هر جامعه ای را از ضرورت مبادله با دیگران و نقش آن ها در حیات شان آگاه کرده است. جهانی شدن به دلیل امکانات گسترده فناورانه ای که ایجاد کرده است سبب شده تا برخلاف وضعیت بین المللی شدن، علاوه بر دولت ـ ملت ها، گروه ها و اجتماعات و حتی افراد کنشگران اصلی این عرصه باشند (ادگار و سجویک، ۱۳۸۸: ۲۲۰-۲۱۸). پدیده های میان فرهنگی در این سطوح قابل بررسی است. البته گفتنی است میان فرهنگی بودن نه یک ویژگی بلکه ضرورتی برای حیات انسانی است؛ ضرورتی که در تمام ادوار تاریخی وجود داشته و در عصر نوین اشکال گسترده تر و پیچیده تری نیز پیدا کرده است. البته این امر به معنای بی توجهی به کلیّت درهم تافته یک فرهنگ نیست. با وجود آنکه هر فرهنگی عمیقاً وام دار سایر فرهنگ هاست، در نهایت کلیّت خاص خود را دارد و به مثابه نظام نسبتاً منسجمی عمل کرده و عناصر مختلفی را که از خودش یا دیگران دارد به طور معنادار و با منطق خاص خودش، در شبکه و نظام خاصی سامان دهی می کند. از این منظر جریان فرهنگ پذیری که بیانگر میان فرهنگی بودن و اشاعه عناصر فرهنگی از جامعه ای به جامعه دیگر است، در نهایت از کلیّت نسبتاً منسجم آن فرهنگ متاثر است؛ لذا مبادله های فرهنگی و عناصر جذب شده از سایر فرهنگ ها، در نهایت به واسطه ادغام در کلیّت آن فرهنگ وارد جریان زندگی جامعه میزبان می شوند (ر.ک: کوش، ۱۳۸۱). رویکردهای فرهنگ گرایانه بیانگر آن هستند که فرهنگ به مثابه نظامی معنایی یا نمادین نقش کلیدی در برساخت زندگی اجتماعی انسان ها دارد. به عبارت دیگر حیات انسانی و عناصر اجتماعی در فرایندی دائم و خلاق برساخته می شوند و آنچه این فرایند مداوم برساخت را سامان دهی می کند، نظام های معنایی گروه های انسانی و به طور خاص فرهنگ است. از این منظر، هر پدیده ای در حیات انسانی، امری فرهنگی و برساختی اجتماعی است. این مسئله به طور خاص برای علم نیز مطرح است زیرا فعالیت ها و نهادهای علمی اموری فرهنگی هستند و به مثابه فرهنگ عمل می کنند و فهم آن ها منوط به فهم فرهنگ است (بیتس و پلاگ، ۱۳۷۵).
همان طور که اشاره شد یکی از مباحثی که نیازمند بازنگری از منظر میان فرهنگی و رخدادهای شکل گیری دهکده است، نهاد علم و به طور خاص تر آموزش عالی است. نهاد دانشگاه به مثابه تجلی عینی و ملموس آموزش عالی یکی از پدیده های مهم در جهان مدرن است که از یک سو ریشه در سنت دارد و از سوی دیگر صورت بندی خاص خود را در جامعه مدرن ایجاد کرده است. گسترش و توسعه فرایندهای ادغام و درهم آمیزی، خصیصه ای میان فرهنگی ذیل دو عنوان جهانی شدن و بین المللی شدن بوده و پیامدهای برای نهاد علم و دانشگاه داشته است. از این منظر مسئله آموزش عالی و فضای بین المللی و جهانی از دو وجه قابل بررسی است: تاثیر فضای بین المللی و جهانی شدن بر آموزش عالی، و نقش آموزش عالی در این فضای جدید.
آنچه در این نوشتار بر آن تاکید خواهیم داشت وجه نخست است، یعنی تاثیر شرایط جهانی و بین المللی جدید بر آموزش عالی و لازمه های سیاست گذارانه دانشگاهی در این فضای جدید. پیش از هر چیز به رابطه دانشگاه و آموزش عالی با دولت ملی پرداخته می شود زیرا دانشگاه مدرن امری مرتبط و وابسته به دولت ملی است. یکی از نکات مهم در فهم دانشگاه و آموزش عالی، فهم تاثیر سیاست های ملی و فرایند ملت سازی بر دانشگاه ها و عملکرد آنهاست. فهم ویژگی ها و پیامدهای سوژه دانشگاهی مدرن، منوط به فهم رابطه آن با امر دولت ملی است. در دوره مدرن، آموزش و به طور خاص آموزش عالی و دانشگاه اموری هستند که سیاست های ملی به طور مداوم چهارچوب های سازمانی و ساختاری کارکردهای آن را سامان دهی و کنترل و دست کاری می کنند. این مسئله هم در منابع مالی آموزش عالی و هم در غایتِ عملیاتی آن یعنی تربیت نیروی کار بازار ملی خود را نشان می دهد؛ لذا کنشگران آموزش عالی، خواسته یا ناخواسته تا اندازه زیادی بازیگران و کنشگران ملی هستند (قیچلر، ۱۳۸۷: ۱۵۵). آن ها به طور عمیقی به شرایط دولت های ملی وابسته هستند. این وابستگی در همه سطوح نهاد علم نیست بلکه سطوح سازمانی و سطوح کاربردی نهادهای علمی پیش از همه متاثر از امر ملی است.
برای توضیح این موضوع، می توان از دو مقوله تحلیلی استفاده کرد: حیات درونی علم و حیات بیرونی علم. حیات درونی علم بیانگر جریان ها و فرایندهایی است که بر وضعیت و روندهای محتوای علوم و آنچه می توان آن را ذیل فرایندهای تولید علم دانست، موثر است. حیات بیرونی علم نیز بیانگر نهادهای عینی و سازمان ها و تشکیلات اجتماعی، اقتصادی و سیاسی است که علم را در قالب نهادی اجتماعی سامان دهی می کند. حیات درونی علم همان جریان محتوایی علوم و حیات بیرونی علم بیانگر سازمان های دانشگاهی و رابطه آن با سایر نهادهای اقتصادی، سیاسی و اجتماعی است. همان طور که پیش تر اشاره شد، علم به مثابه برساخته ای فرهنگی و امری اجتماعی همانند فرهنگ است. هیچ فرهنگی خودبنیاد نیست بلکه همیشه وام دار سایر فرهنگ ها در گستره زمان و مکان است. علم نیز این گونه است. هیچ سنت علمی ای مستقل و خودبنیاد نیست بلکه همیشه در سایر سنت های علمی در اجتماعات پیرامون و یا اعصار گذشته ریشه دارد. به طور خلاصه می توان گفت حیات درونی علم همیشه امری میان فرهنگی بوده است. نگاهی به سهم ملل مختلف و فرهنگ های جوامع گوناگون در توسعه و تحولات یک علم بیانگر آن است که هیچ علمی را نمی توان به جامعه خاصی فروکاست؛ لذا علم در اساس امری میان فرهنگی است و هرگونه انحصار و بستن مرزهای علمی منجر به انحطاط و افول علمی می شود (ر.ک: سداک، ۱۳۸۷: ۱۸۴). از سوی دیگر تاریخ علم نشان داده است که همیشه نظام های اجتماعی و فرهنگی در توزیعی نامتقارن هرکدام به نوبه خود سهمی در تحولات علم داشته اند. به همین دلیل در خرده فرهنگ علم تمایلی ذاتی به میان فرهنگی بودن وجود دارد، زیرا هم شرط حیات علمی است و هم لازمه توسعه و پیشرفت علم. نگاهی به تاریخ مراکز علمی و علوم رایج در آن ها از جندی شاپور گرفته تا نظامیه های بغداد و نیشابور و در نهایت در دوره مدرن در مراکز بزرگ دانشگاهی مانند پاریس و لندن وغیره همگی نشان می دهد علوم و پیشرفت های علمی محصول افراد و کنشگران علمی مختلف از فرهنگ های گوناگون بوده است.
حیات بیرونی علم بیانگر آن است که شرایط نهاد علم به شدت به سایر نهادهای اجتماعی وابسته است. در دوره مدرن نیز این حیات بیرونی کاملاً در کنترل دولت های ملی قرار گرفته است. فرایند دولت ملی بیانگر تمایلی سیاسی است که در تمام مدل های دانشگاه اعم از آلمانی، فرانسوی و انگلوساکسون نهاد دولت نقش کلیدی در استقرار، تداوم و تحولات دانشگاه و برنامه ها و اهداف آن داشته و دارد و بسیاری از ویژگی های این نهاد آموزش عالی را در خدمت اهداف و نیازهای خود تعریف و سامان دهی می کند. به عبارت دیگر در عصر دولت ـ ملت ها، حیات بیرونی علم و مقاصد آن به شدت متاثر از ایدئولوژی و منافع ایدئولوژیک قدرت و تمایل آن برای به خدمت گرفتن نهاد آموزش عالی در راستای توسعه، اقتدار، مشروعیت و منافع دولت ملی است. از سوی دیگر در عصر جهانی شدن، منطق بازار برای گذار از مرزهای دولت ملی و تسخیر بازارهای جدید فراملی، نوعی ضرورت اقتصادی را برای ایجاد تحول در نهاد های آموزش عالی فراهم کرده است. همه این ها سبب شده تا در مطالعات آموزش عالی دو مقوله کلیدی مطرح شوند: دانشگاه بین المللی و دانشگاه جهانی (ر.ک: کابال، ۱۳۸۹؛ بریجز، ۱۳۹۸). آنچه اهمیت دارد شناخت نهاد آموزش عالی (حیات درونی و بیرونی آن) در رابطه با این ضرورت های فراملی (هم در قالب بین المللی شدن و هم در قالب جهانی شدن) است. در شرایط ایران امروز می توان این پرسش کلیدی را مطرح کرد که دانشگاه بین المللی چه مفهومی دارد و چگونه باید برای آن برنامه ریزی کرد. برای پاسخ به این پرسش لازم است نگاهی به زمینه ها و پیشینه نهاد دانشگاه مدرن داشته باشیم. در نهایت می توان به این موضوع پرداخت که دانشگاه بین المللی ایرانی چیست و با توجه به زمینه فرهنگی و اجتماعی و سیاسی ایران، به چه معناست؟

پیوند دانشگاه و دولت های ملی در دوره مدرن

همان طور که پیش تر نیز اشاره شد، تحولات و تغییراتی که طی قرون ۱۶ و ۱۷ در دنیای غرب رخ داد، زمینه ای برای شکل گیری دانشگاه در مفهوم مدرن آن بود. مجموعه فرایندهای خُرد و کلانی که زمینه های شکل گیری مدرنیته بودند، در عین اینکه از یک سو موجب شکل گیری عناصر مدرن مانند دولت ـ ملت، بوروکراسی مدرن و پدیده هایی مانند فردگرایی، سکولاریسم وغیره می شدند، از سوی دیگر در جهان معرفتْ منجر به شکل گیری علم مدرن و نهادهای مرتبط بدان شدند؛ به عبارت دیگر دانشگاه همانند هر پدیده مدرن دیگر از خلال فرایندهایی شکل گرفت که به دنبال خلق جهان جدید بودند. دانشگاه در عین اینکه محصول دوره مدرن بود، ابزاری برای استقرار و توسعه جامعه مدرن نیز به شمار می رفت. تفکر مدرن در متفکرانی مانند همبولت، ایده خلق دانشگاه جدید را ایجاد کرد و از سوی دیگر با خلق سپهری جدید و کنشگرانی نوین برای علم، نقشی کلیدی در تولید علم و ترویج فرهنگ مدرن ایفا می کرد.
منطق جامعه شناختی که جهان جدید را می ساخت در حیطه علم نیز موثر بود. آنچه دورکیم از آن ذیل تقسیم کار و مفهوم جامعه ارگانیک یاد می کند (واترز، ۱۳۸۱)، بیانگر تولد جامعه ای نوین بود که در آن، تمایز عناصر در عین وابستگی متقابل، ویژگی اصلی آن ها به شمار می رفت. در جهان معرفت، تقسیم اجتماعی کار علاوه بر تفکیک حوزه های تخصصی معرفت (تفکیک علم از فلسفه، دین وغیره)، به تفکیک درونی این عرصه ها و ظهور رشته های علمی انجامید؛ در نتیجه آنچه ذیل مقوله منطق رشته ای و تخصصی در علم شاهدیم در این دوره متولد شد و فرایند تقسیم کار و تفکیک در نهادهای اجتماعی به تمایز نهادهای خاص علمی و رشته های علمی انجامید. در این شرایط بود که زمینه های بازاندیشی درباره نهاد دانشگاه و ضرورت ها و کارکردهای آن ایجاد شد و متفکرانی مانند همبولت و فیخته به دنبال طرحی نو برای دانشگاه مدرن برآمدند. این تقسیم کار در حیات درونی علم به تفکیک رشته ای انجامید، اما حیات بیرونی علم پیش از همه متاثر از تحولات دولت مدرن بود. دولت مدرن به مثابه نهادی مرکزی در جامعه جدید نقش کلیدی در حیات و تحولات سایر نهادها داشت و نسبت هر نهاد با نهاد دولت و بسیاری از ویژگی ها و شرایط آن را تعیین می کرد.
مارک کویک (۱۳۸۹) روایت دقیقی از رابطه دولت ملی و نهاد دانشگاه می دهد. او بر آن است که نوعی هم زمانی در تولد موسسه های دانشگاهی مدرن و نیز ظهور دولت ـ ملت در قرن نوزدهم وجود دارد. دولت ها در تمام قرن نوزدهم از دانشگاه می خواستند اهداف دوگانه ای را دنبال کند: تولید دانش ملی و نیز تقویت و وفاداری ملی. او حتی در بررسی تجربه آلمانیِ دانشگاه مدرن بر آن است که دانشگاه همبولتی به عنوان مهم ترین و اصلی ترین مدل دانشگاهی مدرن آلمان، ناشی از نیازهای ظهور دولت ـ ملت است (کویک، ۱۳۸۹: ۲۴۶). به همین دلیل محققانی مانند گای نیو از روند ملی سازی دانشگاه ها یاد می کنند. از نظر او این روند یا دوره، بیانگر وارد کردن رسمیِ دانشگاه به حیطه دولتی و به عنوان عنصری با پاسخ گویی ملی است. با ظهور مقوله دولت ـ ملت، دانشگاه ها در راس موسسه ها و نهادهای معرفت و هویت ملی قرار گرفتند زیرا شکل گیری آن هم زمان با تزریق دانشگاه ها به سطوح مختلف خدمات دولتی و ایجاد الزامات ضمنی در ارائه خدمات به اجتماعات ملی پیش می رفت. در واقع ظهور دانشگاه ها در برلین (که در برابر ناپلئون بود) و همچنین در پاریس، هدف و مقصد نهایی فرایند طولانی تلفیق دانشگاه در دولت تلقی می شوند (به نقل از کویک، ۱۳۸۹، ۲۵۰-۲۴۹). به عبارت دیگر فرایند ملی سازی دانشگاه بیانگر تعریف جدیدی از رسالت این نهاد بود و ظهور دولت ـ ملت، جایگاه اجتماعی دانشگاه مدرن نوظهور را تعریف و مسئولیت های آن را تعیین کرد. دولت ـ ملت تعیین کرد که دانشگاه باید در برابر چه چیزی پاسخ گو و در خدمت چه چیزی باشد؛ دانشگاه باید در خدمت وفاق اجتماع ملی یا همان ملت باشد. این نکته ها سبب می شد تا دانشگاه نهادی وابسته به دولت باشد و به عنوان نهادی ملی و وابسته به دولت های ملی، بدون حمایت های دولت، درمانده و فرومانده باشد.
این موضوع سبب شکل گیری تعارض دائمی میان حیات درونی و رسالت های درونی علم از یک سو و حیات بیرونی و رسالت های بیرونی علم از سوی دیگر شد. به گونه ای که در نهایت بسیاری از علوم و نظام های معرفتی مقهور قدرت سیاسی دولت ها شدند. این بدان معناست که به رغم ادعای اولیه علوم مبنی بر دفاع از حقیقت عینی، علم به مثابه برساخته اجتماعی و فرهنگی، در خدمت قدرت و به طور خاص منافع قدرت های ملی قرار داشت و همیشه در ساختاری از ژئوپلیتیک سیاست شکل می گرفت که نمونه بسیار مهم آن دانش شرق شناسی است؛ دانشی که در خدمت گفتمان های غربی برای ساختار و صورت بندی دلخواه شان از سوژه شرقی بود (ر.ک: سعید، ۱۳۷۱). به عبارت دیگر نه تنها حیات بیرونی علم بلکه حیات درونی علم و خود عالمان، در فرایندی پیچیده و ضمنی در دانشگاه مدرن، متاثر از نهاد سیاست شدند و تحت تاثیر آن قرار گرفتند.
به رغم جریان های انتقادی نیمه قرن بیستم که به رابطه قدرت و دانش در تفکر غربی و آنچه شکاف دانش در جهان جدید نامیده می شود و بیانگر توزیع نابرابر مراکز تولید و مصرف دانش در جهان است می پرداختند، هنوز پیوند قدرت و دانش وجود دارد. مفهومی که می تواند بیانگر این وضعیت باشد، تبعیض علمی است. اینکه علوم کجا باشند، کجا مصرف شوند، چه کسانی چه علومی را در دسترس داشته باشند یا نداشته باشند، همه این ها بیانگر موقعیتی است که به واسطه آن سیاست دولتی می تواند سرنوشت امر علمی را تعیین کند. فارغ از رویکرد اخلافی به این مسئله و خوب و بد بودن آن، اولویت امروزی آن است که در شرایط فعلی از وضع موجود بهره بهتر و بیشتری برای توسعه فرهنگی برده شود.
آنچه برای نیمه دوم قرن بیستم اهمیت یافت، طرح گونه دیگری از نظم جهانی است. پیش از آن کنشگران محوری نظم جهانی دولت های ملی بودند و از این دوره به بعد با طرح ایده دهکده جهانی و مقوله جهانی شدن، فرایندی مورد توجه قرار گرفت که به دنبال گذر از نظام بسته دولت ملی و دولت ـ ملت ها بود. ضرورت های بازار سرمایه داری به دنبال رفع مرزها و محدودیت های نظم دولت های ملی بود، در نتیجه اشکال جدیدی از مواجهه فرهنگی شکل گرفت که دولت های ملی نقش جدی در آن نداشتند و عرصه ای چندگانه و متناقص برای حیات فرهنگ ها پدید آورد؛ تناقضی که بیانگر موقعیت تهدید و فرصت احیای هم زمان است.
در نتیجه شرایط جدید، هر آنچه متعلق به ساختار ملی بود در عرصه جهانی شدن دچار چالش جدی شد؛ چالشی که به دنبال نظم نوینی از نهادها و از جمله نهادهای آموزش عالی بود (ر.ک: کیشون و روشن، ۱۳۸۷: ۱۱)؛ در نتیجه می توان گفت آموزش عالی و دانشگاه در دوره جدید، به واسطه قرارگرفتن در میانه نیروهای دوگانه دولت ـ ملت و جهانی شدن دچار تنش شده و در چالش قرار گرفتند. از یک سو پیامدهای جهانی شدن برای دانشگاه ها بسیار مهم شده است؛ پیامدهایی که بیانگر سپهری نوین و کنشگرانی جدید در عرصه میان فرهنگی است؛ از سوی دیگر جهانی شدن با فروپاشی تدریجی قطعیت مرزها و پیدایش جوامع شبکه ای همراه شده است.
این شرایط تحولات متعددی را در نظام دانشگاهی و سیاست های آن ها به همراه داشته است. در این شرایط دانشگاه ها خود را صرفاً به مثابه جزئی از نظام و نهاد ملی تحت حمایت حکومت تلقی نمی کنند، درحالی که در گذشته این نوع تلقی وجود داشت و دولت ملی برنامه های آموزشی، دروس، اهداف وغیره را تعیین می کرد. دولت به واسطه قدرت، بودجه و منابع مالی که در اختیار داشت، جریان علوم و دانشگاه را کنترل و دست کاری می کرد اما با شکل گیری شرایط جدید دانشگاه ها باید به فکر ارائه بهتر و جدیدتر کارها و نتایج خود برای جذب مخاطبان و حامیان جدید در سپهر جهانی باشند و این امر نیازمند بازاندیشی الگوهای مدیریتی، منابع مالی، ساختار داخلی و روابط خارجی آنهاست. از سوی دیگر جامعه و به خصوص دولت ـ ملت ها نمی توانند اجازه بدهند نظارت شان بر فعالیت ها و توسعه آموزش عالی از دست برود. عملکرد و کارکرد بخش آموزش عالی بیش از آن برای آینده حکومت و جامعه مهم است که این امور را به حال خود بگذارد. در مجموع در شرایط فعلی دو نیروی متضاد بر فضای آموزش عالی حاکم هستند که از یک سو دانشگاه ها را به خروج از مدل دولت ملی در آموزش عالی ترغیب می کنند و از سوی دیگر مشوق دولت ـ ملت ها به کنترل و هدایت همیشگی آموزش عالی هستند (برتون و لامبرت، ۱۳۸۷: ۹۳). این دو نیرو در عرصه بین المللی و میان فرهنگی دو تجلی مهم داشته اند: از یک سو شاهد گرایش به دانشگاه جهانی و مستقل از دولت های ملی هستیم و از سوی دیگر شاهد دانشگاه های بین المللی هستیم که کنشگر اصلی آنها، دولت های ملی و سیاست های فرهنگی بین المللی آن هاست.
این دو نیروی متضاد آسیب ها و معایب خاص خود را دارند. پیوند دانش و قدرت در شکل دولت های ملی را می توان در اشکال آسیب شناختی مانند دانش شرق شناسی دید که با ایجاد گفتمان خاصی از علم و حقیقت طلبیِ جهت مند، در نهایت در خدمت استعمار قرار گرفت و غرب به واسطه آن سیطره و استعمار بر شرق را توجیه می کرد. پیوند دانش و قدرت در شکل جهانی شدن نیز به واسطه سیطره منطق اقتصاد بازار بر جهانی شدن، شکل آسیب شناختی خاصی را برای حضور و مواجهه میان فرهنگ های مختلف در جهان جدید ایجاد می کند که برخی محققان از آن ذیل مفهوم سرمایه داری آکادمیک یاد کرده اند.
جهانی شدن چالش ها و فرصت های متعددی را برای آموزش عالی فراهم کرده است. مسئله اصلی آن است که در این شرایط جدید چگونه باید سپهر جهانی آموزش عالی را مدیریت کرد. همان طور که اشاره شد، یک مسئله اصلی سرایت و سیطره منطق بازار بر عرصه فرهنگ است. این مسئله در عرصه های فرهنگی مانند دانشگاه ها اهمیت بیشتری دارد. در حلِ چالش سپهر جهانی شدنِ آموزش عالی باید به گرایش شدید تجاری سازی و خصوصی سازی آموزش عالی اشاره کرد که با واردشدنِ آن به دانشگاه با استفاده از مدیریت و فرهنگ کارآفرینی و پیدایش کارآفرینان نوین بخش خصوصی با برچسب دانشگاه، به ارائه تولیدات آموزشی در بازار جهانی آموزش عالی می پردازد. چنین شرایطی عملاً دانشگاه را ذیل منطق بازار می برد و مجبور است با ضرورت های آن همراهی کند؛ در نتیجه نهادهای دانشگاهی تولید کننده و صادرکننده دانش یا فروشنده و تجاری کننده تخصص های علمی تلقی می شوند که به گشایش شعبه در کشورهای خارجی و توسعه راهبردهایی مبنی بر کسب مشتریان بیشتر و فروکاستن دانشجویان به مشتریان می پردازند. تمام این اتفاقات در زمینه کلی ترِ کاهش موانع تعرفه ای و کاهش اهمیت مشارکت حکومت ها در تامین منابع مالی دانشگاه ها صورت می پذیرد. نویسندگانی مانند سلوتر و لزلی چنین نتیجه گیری می کنند که این تجاری سازی ـ خصوصی سازی دانشگاه ها برآمده از ساختار مهم تری است که عبارت است از راه اندازی سرمایه داری آکادمیک(۳) (به نقل از برتون و لامبرت، ۱۳۸۷: ۱۲۶)؛ یعنی گونه ای از منطق سرمایه داری که در دانشگاه و آکادمی عمل می کند و این عرصه را به زمینه ای برای ایجاد بازار جدید و کسب منافع اقتصادی تبدیل کرده است. برتون و لامبرت بر اساس نکته قبلی، مباحثی را برای تکمیل پروژه کالایی سازی آموزش عالی مطرح می کنند. از نظر آن ها برای تکمیل این پروژه باید طبقِ ساخت مندی سپهر جهانیِ دنیای دانشگاهی بر محور مفهوم خیر عمومی عمل کرد. واردساختنِ جهان آموزش عالی در پروژه جهانی سازی توسعه انسانی پایدار تعدیلی برای این موضوع است.
آنچه در این نوشتار به طور خاص اهمیت دارد، مسئله دانشگاه بین المللی است. دانشگاه بین المللی نیازمند الگوها و اسلوب هایی در هدایت و سیاست گذاری حیات بیرونی و درونی علم است که باید بدان ها پرداخت. در ادامه به تعاریف اصطلاح دانشگاه بین المللی و زمینه های اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی و معرفت شناختی آن و سپس به پیامدها و موانع آن خواهیم پرداخت.

مفهوم آموزش عالی بین المللی

ضرورت های جهان جدید (هم در شبکه روابط بین المللی و هم در فرایند جهانی شدن) بیانگر آن است که آموزش و دانشگاه بین المللی روز به روز بیشتر به یک ضرورت تبدیل می شود تا صرفاً کالایی لوکس و تجملی (اسکات، ۱۳۸۷: ۵۵). بین المللی شدن نیز هم ضرورتی ملی و هم ضرورتی در پاسخ گویی به چالش های ناشی از جهانی شدن است. در این راستا، اصطلاح بین المللی شدن به معنای کوشش نظام مند و پیوسته دولت برای پاسخ گوترکردن موسسه های آموزش عالی در مقابل چالش های جهانی شدن اقتصاد و جامعه به کار می رود (الیوت، ۱۳۸۷: ۶۱). به تعبیر دیگر بین المللی شدن عبارت است از پیش بردن برنامه هایی که موجب می شود دانشجویان با یکدیگر آشنا شده و یکدیگر را بهتر دریابند، مهارت های بین المللی و میان فرهنگی به دست آورند، نسبت به واقعیت همبستگی جهانی و چالش های جهانی حساس شوند و با انجام این کار برای ایفای نقش کنشگری در عرصه جهانی آماده شوند و در شکل گیری جهان فردا حرفی برای گفتن داشته باشند (برتون و لامبرت، ۱۳۸۷: ۱۱).
هرچند به تعبیر برخی محققان همیشه آموزش عالی به واسطه رابطه ای که با سایر کشورها (اعم از اساتید یا دانشجویان خارجی) داشته تا حدی امری بین المللی بوده، اما این رویه و گرایش اولیه محدود و خاص بوده است، ولی امروزه سیاست گذاری آگاهانه، عمومی و غالب در نظام های دانشگاهی است. از مراحل اولیه مبادلات بین المللی دانشگاهی تا اشکال توسعه یافته امروزی، گرایش های متعددی نسبت به بین المللی شدن وجود داشته است. در رویکردهای فعالانه، اقداماتی مانند برنامه ریزی درسی، تبادل استاد و دانشجو، و همکاری های فنی مهندسی انجام می گیرد. در رویکرد شایستگی بر ارتقای مهارت ها، طرز تفکر علمی و دانش دانشجویان و کارکنان تاکید می شود. در رویکرد روندی، رسوخ جنبه های بین المللی شدن در همه وظایف یک موسسه آموزش عالی مورد توجه است و سرانجام در رویکرد ماهیتی یا سازمانی، محور خاص بودگی یا خصلت عمیقاً فرهنگی نهادهای آموزش عالی مورد تاکید قرار می گیرد و از ابعاد مختلف اقدامات ابتکاری بین المللی و میان فرهنگی حمایت شده و آن ها را ارج می نهند (براچ و بارتی، ۱۳۸۷: ۵۴-۵۰). با وجود این می توان بین المللی شدن را سیاست یا سیاست گذاری برای توسعه و هدایت حیات درونی و بیرونی علم، یا فرایند و الگویی مدیریتی برای دانشگاه در عرصه جهان جدید و ضرورت های آن دانست. همچنین می توان بین المللی شدن را ارزش و الگوی مطلوب آموزشی معرفی کرد. از این منظر، در عصر حاضر آموزش با کیفیت بالا نوعی آموزش بین المللی است، یعنی کالایی علمی که همه جا قابل عرضه است و در نهایت نوعی فرایند تغییر اجتماعی است. بین المللی شدن دانشگاه ضرورتی ناشی از تحولات و تغییرات اجتماعی در جهان جدید و خود بستر یا عاملی در جهت این نوع تغییرات است.
بین المللی شدن ابتدا در تجربه اروپایی در دوره مدرن مطرح شد. در این تجربه، بین المللی شدن ذیل ایده «نیل به آرمان اروپایی از طریق آموزش و کارآموزی» در کمیسیون اروپایی ۱۹۹۶ مطرح شد. این کمیسیون از کشورهای عضو خواسته با مدرن کردن برنامه های درسی، تاریخ و هویت شهروندی اروپایی را تقویت کنند (ر.ک: الیوت ۱۳۸۷: ۷۸). با وجود اینکه هنوز بر سر این مفهوم مناقشه است، در هر حال باید آن را از مفهوم جهانی شدن دانشگاه تمایز داد. جهانی شدن و بین المللی شدن دو پارادایم متفاوت هستند که مبانی، ضرورت ها و اهداف متفاوتی را نسبت به آموزش عالی ایجاد می کنند. به همین دلیل می توان بین المللی شدن را از یک جنبه، واکنشی به جهانی شدن و از جنبه دیگر آن را مقدمه ای برای جهانی شدن دانست. با درنظرگرفتن هریک از جوانب، حضور میان فرهنگی به صورت سیاست گذاری شده، آگاهانه و عمومی ضرورتی برای حیات دانشگاه در عصر جدید است که باید برای مواجهه با شرایط فعلی و پدیده جهانی و تامین منافع ملی صورت پذیرد. هرگونه مقابله با این گرایش بین المللی و میان فرهنگی دانش، زمینه اصلی افول آن خواهد بود؛ در نتیجه بین المللی شدن به مثابه سیطره خصلت میان فرهنگی بر حیات بیرونی نهاد علم و سیاست گذاری های آن است.

زمینه های معرفت شناختی آموزش عالی بین المللی

بین المللی شدن و میان فرهنگی بودن آموزش عالی مقدمه و موخره های معرفت شناختی خاص خود را دارد. نوع نگاه به ماهیت علم، هم در سطح حیات درونی و هم بیرونی نهاد علم، تاثیر عمیقی بر سرنوشت و نتایج سیاست گذاری بین المللی در آموزش عالی دارد. در دوره سنتی تلقی ضمنی از ماهیت بین المللی علم وجود داشت و نهادها و مراکز علمی نیز به طور ضمنی و بطئی آن را اجرا می کردند. حضور دانشمندانی از نقاط مختلف جهان در مراکز علمی بزرگ در دوره های مختلف تاریخی بیانگر نگاه های ضمنی و معرفت شناختی نسبت به ماهیت میان فرهنگی علم است. در دوره مدرن این مسئله هرچه بیشتر وجه خودآگاهانه پیدا کرده و اهمیت فزاینده تری یافته است. به همین دلیل لازم است نهاد آموزش عالی آگاهانه و عامدانه، رویکرد معرفت شناختی خاص خود به علم و نهادهای علمی را که مقدمه سیاست های بین المللی است، داشته باشد و ترویج دهد.
منطق علم در تولید و توسعه و تحول آن، هنوز مبتنی بر حیات دوگانه ای بین امر محلی و امر بین المللی است. برخی محققان نشان داده اند درحالی که ایده ها، روش ها و تکنیک های علمی ممکن است به شکل جهانی تولید شوند، فرایند نوآوری (توسعه تولیدات و فرایندها) هنوز هم به طور محلی انجام می گیرند. هرچند در فرایندهای نوآوری ممکن است دانش مورد نیاز در مراکز متفاوتی تولید شده باشد، اما توانمندی محلی هنوز هم برای جمع کردن عناصر مختلف در جهت مسئله گشایی، با هدفِ دستیابی به تولیدات و فرایندهای جدید، نقش اصلی و پایه را ایفا می کند (گیبونز، ۱۳۸۷: ۱۲۹). نهادهای پژوهشی می دانند که همه اطلاعات مورد نیاز برای باقی ماندن در عرصه جهانی و بین المللی علم، در درون آن نهاد موجود نیست و نمی توانند صرفاً به منابع درونی اتکا کنند و بهترین راه برای تضمین دسترسی به دانش جدید، مشارکت در همکاری های چندجانبه به اشکال مختلف است. این موضوع بیانگر دو نکته کلیدی برای فهم آموزش عالی در موقعیت بین المللی است: نخست اینکه خلاقیت و تولید علمی همچنان در زمینه های محلی انجام می گیرد و توانمندی محلی عامل مهمی برای توسعه علمی و حل مسئله است؛ دیگر آنکه تولید محلی علم نیازمند مشارکت فعالانه در عرصه های بین المللی و میان فرهنگی علم و مبتنی بر مبادله های علمی است، زیرا مواد و مصالح لازم برای خلاقیت علمی در یک مرکز وجود ندارد. از این منظر، حیات علمی در شرایط فعلی نیازمند نوعی جهان محلی گرایی علمی است؛ یعنی ارتباطات بین المللی علمی به همراه عملکرد محلی علم. این وضعیت به وجود اشکال جدیدی از نظام ها و سیاست های پژوهشی و نهادهای پژوهشی با رویکرد بین المللی نیاز دارد.
خصلت میان فرهنگی علم در شرایط دوره مدرن و تا حدی در دوره سنت، موجب شکل گیری وضعیتی در تولید علم شد که می توان آن را نظام تولید مشارکتی علم و دانش دانست. تحولات عرصه جهانی آموزش عالی در دوره مدرن سبب شد تعداد تولیدکنندگان بالقوه علم توسعه یافته و نیاز به دانش تخصصی نیز افزایش یابد و در نتیجه شرایطی شکل بگیرد که در آن ها نظام های تولید دانش، مستلزم مشارکت بخش های مختلف جهان است. آغاز تولید مشارکتی دانش به این معناست که افراد و گروه ها، دانش تخصصی را به وجود می آورند و دیگر افراد و گروه ها در همان اجتماع یا سایر اجتماعات آن را انتقال می دهند. این وضعیت بیانگر آن است که بین المللی شدن و میان فرهنگی شدن دانش و تولید علمی دیگر در انحصار دانشگاه ها نیست بلکه فراتر از آن بوده و در حوزه های گوناگون اجتماعی و بین المللی شکل می گیرد. این نظام تولید مشارکتی دانش، بیانگر وجود مراکز متعدد تولید علم و شبکه گسترده ای از روابط درونی آن ها از طریق توافق های رسمی، همکاری های راهبردی و شبکه های غیررسمی است. شبکه های رایانه ای و مجازی نیز بستر این نظام را فراهم کرده و تحقق آن را آسان می کنند.
یکی از مشخصه های تولید مشارکتی دانش این است که به کارگیری دانش و علم نیازمند مشارکت در خلق آن است. در تولید مشارکتی دانش، سازمان دهی مشارکت عاملی اساسی است زیرا تولید دانش در حال حاضر فعالیتی خودمحورانه نیست که مفهوم آن صرفاً به علم دانشگاهی یا فناوری صنعتی محدود شود. هدف آن نیز صرفِ زنده نگهداشتن و بقای یک موسسه با هدف تولید دانش و انتقال آن به بخش های دیگر نیست. تولید دانش نه تنها در نظریه ها و الگوها بلکه در روش ها و تکنیک ها در مراکز دانشگاهی و بخش های مختلف اجتماع در عرصه ملی و بین المللی توزیع شده است. فرایند مشارکتی تولید دانش در این معنا، بیانگر زیرساخت توسعه مراکزی است که محل اصلی تلفیق و ترکیب مکرر منابع علمی هستند. آنچه مشهود است، تکثیر پایانه های عصبیِ شبکه تولید دانش و علوم است. به طور خلاصه پنج ویژگی تولید مشارکتی دانش که درپیش گیریِ سیاست بین المللی آموزش عالی را ضروری می سازند (گیبونز، ۱۳۸۷: ۱۳۶-۱۳۴) عبارتند از:

۱. تعداد مراکزی که در آن ها پژوهش جدی انجام می شود، رو به افزایش است و این مراکز لزوماً به دانشگاه های خاص و ملی محدود نیست بلکه در عرصه بین المللی و فراتر از نهادهای دانشگاهی وجود دارند.
۲. این مراکز پیوسته با یکدیگر در تعامل هستند و از این طریق بستر تعاملی آن ها فعال تر و موثرتر می شود؛ بنابراین کمک به مجموعه دانش از طریق افزایش جریان علمی از جانب موسسه های گوناگونی انجام می شود که هم از این مجموعه ها بهره می گیرند و هم بدان ها بهره می رسانند.
۳. جنبش و حرکت در تولید مشارکتی دانش، در جریان مسیرهای علمی و در تغییر الگوهای ارتباطی میان این جریان ها ریشه دارد. ممکن است این ارتباطات بدون سازمان به نظر برسند، اما بر اساس مسائل و مشکلات مطرح شده حرکت می کنند نه بر اساس ساختار سازمانی یا دستورها و بایدها و نبایدهای ناشی از سیاست های ملی در امور علمی.
۴. تعداد این ارتباطات بینابینی در حال افزایش است. ظاهراً تاکنون این نوع ارتباطات از طریق ساختارهای نهادی موجود کانالیزه نشده اند. جزر و مد این ارتباطات بسته به شرایط جدیدی است که فراتر از یک اجتماع و ملت یا سازمان های دانشگاهی ملی خاص عمل می کنند.
۵. تولید مشارکتی دانش نشان دهنده رشد ناهمگون است نه همگون. مراکز جدید تولید دانش در حال ظهورند و مکانی برای تجمع و گروه بندی جدید پژوهشگران به شمار می آیند. این مراکز جدید فارغ از توجه و محدودشدن به مرزهای ملی توزیع شده اند و عمل می کنند.
در مجموع می توان گفت فرایند تولید مشارکتی علم، تحولی جدی در نظام های ارتباطی، شکل گیری مراکز علمی و شبکه های روابط ملی و بین المللی این مراکز ایجاد کرده است. بر این اساس باید گفت منطق تولید علمی و اجتماعات علمی دچار تحول بنیادینی شده است که بیانگر گذار از مدل های هرمی به مدل های شبکه ای و عنکبوتی است. در گذشته در مدل هرمیِ مراکز تولید علمی، یک مرکز اصلی به عنوان نقطه ثقل و صدر هرم تولید علمی عمل می کرد، درحالی که امروز با شبکه ای تارعنکبوتی و بدون مرکز ثقل نهایی و برتر مواجه هستیم. این مدل تارعنکبوتی، منطق تولید علم و مراکز تولید علمی را در شبکه ای افقی در گستره اجتماعات ملی و بین المللی توزیع کرده است (درباره مدل تارعنکبوتی تولید علم ر.ک: گیبونز، ۱۳۸۷: ۱۵۲). همه این ها بیانگر آن است که مرزهای ملی قدرت چندانی برای مهار، کنترل و اِعمال نظر بر شبکه های علمی ندارند. یکی دیگر از پیامدهای مهم مدل تولید مشارکتی علم و الگوی عنکبوتی و شبکه ای آن این است که علوم در این شرایط پاسخ گوتر و از نظر اجتماعی مسئول تر هستند و تولید علمی به دلیل خروج از کنترل انحصاری مراکز خاص دولتی و ملی، بیش از آنکه معطوف به تولید دانش های معتبر و قابل اعتماد صرف باشد، به دنبال تولید دانش معتبر اجتماعی است. این امر بیانگر آن است که غایت و دغدغه علم هرچه بیشتر معطوف به جامعه بوده و از سوی دیگر مشارکت و همراهی تنگاتنگی در بخش های مختلف اجتماع های ملی و بین المللی در تولید و توزیع علم رخ می دهد. در این وضعیت، از نظر جامعه دانش معتبر همان چیزی است که جامعه ـ به ویژه در جهان توسعه یافته یا در حال توسعه ـ بیش از همه از نهادهای علمی خود می طلبد (برتون و لامبرت، ۱۳۸۷: ۱۵۸) و این نهادها تلاش می کنند با کمک شبکه علمی و تولید مشارکتی و بر اساس موازین درونی علم بدان ها پاسخ گویند.
با توجه به لازمه ها و بسترهای معرفت شناختی آموزش عالی بین المللی می توان به خوبی به پیامدها و ضرورت های آن پی برد. در این راستا یکی از مهم ترین لازمه های دانشگاه بین المللی زیرساخت های مفهومی ـ معنایی نظام آموزش عالی و منظر معرفت شناختی آن نسبت به علم است. باید در زیرساخت های برنامه ریزی آموزشی و حتی محتوای دروس، منظر جهانی و بین المللی وجود داشته باشد. علم بدون همکاری های بین المللی توسعه پیدا نمی کند. تولید و توسعه علم، امری میان فرهنگی و بین المللی است و علم به مثابه کنش نیز باید دورنمای بین المللی داشته باشد تا بتواند عمل کند و موثر باشد. به تعبیر جان بچلر (۱۹۹۵)، همه برنامه ریزی های درسی باید با این ذهنیت صورت بگیرد که تفکر نقادانه و علمی بدون دورنمای جهانی و بین المللی محال است. این دورنما باید در برنامه های درسی، شیوه تدریس، محتوای دروس و حتی اساتید دارای تجربه بین المللی وجود داشته باشد و متجلی شود (براچ و بارتی، ۱۳۸۷: ۵۱). از منظر دیگر می توان گفت گاه برخی سیاست های علمی که بیانگر نوعی رویکرد خودکفایی علمی و استقلال ملی تولید علم هستند، در تعارض با ماهیت میان فرهنگی علم و موقعیت بین المللی آن قرار دارند. این سیاست ها که ذیل دو مفهوم بومی شدن یا علم بومی و خودکفایی یا استقلال ملی در تولید علمی مطرح می شوند، در عمل مجبور به انکار و سرکوب شبکه های اتصال به نظام تولید مشارکتی علم و گسست از شبکه تارعنکبوتی علم در جهان خواهند شد؛ در نتیجه شریان های اصلی حیات علمی که در رابطه ای پویا و دائمی با جهان بیرونی قرار دارند، قطع می شوند. خودکفایی کامل علمی و نظام بسته علم بومی در تعارض و تقابلی عمیق با تولید مشارکتی علم و نظام باز و میان فرهنگی علم قرار دارد. این در حالی است که تجربه واقعی مراکز تولید علم در تمام دوران های تاریخ، بیانگر موقعیت میان فرهنگی و بین فرهنگی و میان تمدنی برای علوم است. البته اگر مقوله علم بومی را پاسخ گویی و هدفمندی نظام های علمی برای حل مسئله بوم و محیط خاصی بدانیم، قابل قبول خواهند بود. بحث درباره تناقض بومی شدن و بومی بودن علم با ماهیت میان فرهنگی آن، ناشی از درکی از بومی شدن است که نه تنها غایت کاربردی و مسئله مندی علم بلکه همه چیز آن اعم از مبانی، روش، نظریه وغیره را در یک زیست بوم جست وجو می کند و در همان زمینه نیز آن را می پذیرد. علاوه بر این، مواجهه میان فرهنگی در نظام آموزش بین المللی منجر به توسعه فرهنگی کارگزاران و کنشگران علمی می شود که خود پیامدهای بسیاری در توسعه علمی دارد. به عنوان مثال مزایای تحصیلات در یک کشور خارجی عبارتند از: کسب دانش و شایستگی های جدید، فراگیری زبان بیگانه، آشنایی با روش های جدید آموزشی و امکانات جدید علمی و سازمان های علمی، برقراری تماس های شخصی جدید و ارتباطات حرفه ای، آشنایی با کشور جدید و نهادها و عملکردهای آن، رشد فردی و کسب اعتمادبه نفس (سدلاک، ۱۳۸۷: ۱۸۷-۱۸۶). از سوی دیگر ورود دانشجویان خارجی نیز منجر به توسعه فرهنگی نهاد علم و جامعه می شود. دانشجویان خارجی نقش مهمی در توسعه آموزش عالی دارند و بنا بر تجربه دانشگاه های بین المللی در برخی کشورها (از جمله بریتانیا) سطح دانش و قابلیت موسسه های علمی را افزایش می دهند و برنامه های پژوهشی آن ها را غنی تر می سازند. وجود دانشجویان و دانشگاهیان خارجی در وسعت بخشیدن به دیدگاه های فرهنگی همتایان داخلی جامعه موثر است، تفاهم بین المللی را ارتقا داده و امید آن می رود که درک و حساسیت میان فرهنگی را افزایش دهند (براچ و بارتی، ۱۳۸۷: ۴۱). در این زمینه میان فرهنگی و رویکرد معرفت شناختی میان فرهنگی به علم و فرایندهای تولید علمی، یکی از مهم ترین ویژگی ها و لازمه های آموزش عالی بین المللی یعنی شبکه سازی بین المللی در آموزش و پژوهش شکل می گیرد. اگر فرایند بین المللی شدن آموزش عالی بخواهد شکل بگیرد و عمل کند، از یک سو نیازمند جذب دانشجویان خارجی است که حضور انبوه آن ها موجب شهرت بین المللی یک دانشگاه و بین المللی شدن پردیس آن می شود، از سوی دیگر نیازمند اجرای راهبردهای پژوهشی است که نه تنها هدفش نشر نتایج کار پژوهشگران در سطح بین المللی بلکه انسجام بخشی به این پژوهشگران در شبکه تولیدی دانش های نوین در سطح بین المللی است (برتون و لامبرت ۱۳۸۷: ۱۲). از این منظر باید گفت این رویکردها و منظرهای معرفت شناختی به علم و آموزش عالی بین المللی، مستلزم تسری و عمل به آن ها در جریان آموزش و پژوهش است. کل فرایند آموزش عالی از مبدا و آغاز کار آموزشی تا نهایت کار پژوهشی و ارائه و اِعمال نتایج علمی باید منطبق با رویکردهای میان فرهنگی و بین المللی باشد.
برای موفقیت این رویکردها باید لازمه های اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی برای منظر بین المللی آموزش عالی مهیا باشد. آنچه مهم است رویکرد کل گرایانه به سیاست دانشگاه بین المللی است؛ یعنی همراه با مبنای معرفت شناختی رویکرد بین فرهنگی و بین المللی آموزش عالی، باید بسترهای جامعه شناسی، سیاسی و اقتصادی آن نیز فراهم باشد. همچنین باید فرهنگ سازی لازم برای آماده سازی جامعه دانشگاهی به طور خاص و جامعه به طور عام برای مواجهه با این موقعیت و سیاست گذاری آگاهانه فراهم باشد. بر این اساس در ادامه اشاره ای کوتاه به ابعاد اجتماعی ـ فرهنگی و سیاسی ـ اقتصادی این موضوع خواهیم داشت.

فصل ۱: بین المللی شدن آموزش عالی؛ با تاکید بر تجربه نهاد علم در ایران

جبار رحمانی

مقدمه

دانشگاه به مثابه یک نهاد در عصر دولت ـ ملت ها شکل گرفت و استقرار یافت. به همین سبب پیوند عمیقی میان دولت ـ ملت و دانشگاه وجود داشته است و می توان این دو نهاد را بخشی از فرایند بزرگ تحول در اوایل دوره مدرن دانست؛ فرایندی که ذیل آن جهان اجتماعی نوینی با نهادها، رویه ها و مولفه‎های جدیدی در حال شکل گیری بود. در این دوران مرزهای ملی بیانگر الگوی اصلی تقسیم کار و غایتِ انسجام بخش نهادهای جدید بود. در جریان شکل گیری و استقرار فرهنگ مدرن، نهادهای جدیدی مانند دانشگاه نیز شکل گرفتند که از یک سو مبتنی بر بازتعریف نهادها و سنت های قبلی آموزش و علم بودند و از سوی دیگر آن ها را در چهارچوب های دولت ـ ملت های جدید بازسازی می کردند. در نتیجه این روندها، یکی از مهم ترین هدف های نظام های دانشگاهی، توسعه و تعالی واحدهای ملی و فرهنگ ملی بود و در واقع نهادی بود که باید در خدمت مقاصد دولت های ملی و ملت ها قرار می گرفت.
تحولات بعدی جهان مدرن و توسعه هرچه بیشتر عرصه های میان فرهنگی موجب تحول در درک جهان های اجتماعی و لزوم طرح دیدگاه هایی فراتر از مرزها و الگوهای ملی شد. بر این مبنا، رویکردهای میان فرهنگی و بین المللی به ویژه در طرح مفهوم جهانی شدن بیشتر رواج یافتند و از خلال این سیر تحول بود که مرزهای ملی هرچه بیشتر مورد تردید قرار گرفت. همچنین این ایده مطرح شد که در برخی موارد مرزهای ملی بیش از آنکه واقعی باشند، ساخته قدرت ها و ایدئولوژی ها بودند. هم زمان با افول ایده مرزهای ملی، دو مفهوم مورد توجه قرار گرفت: بین المللی شدن و جهانی شدن. مفهوم نخست ناظر بر موقعیتی بود که هنوز دولت ـ ملت ها کنشگران اصلی هستند. جهانی شدن نیز ناظر بر موقعیتی است که نهاد دولت ملی کنشگر اصلی نیست بلکه نظم نوین جهانی با تمایل به افول واحدهای سیاسی و اجتماعی ملی و ظهور جامعه شبکه ای به همراه قواعد جدید در بازی جهانی، در حال شکل گیری است. آنچه می توان ذیل نوعی اجماع و قدر مشترک این دو مفهوم دانست، رخداد و تحولی بزرگ در منطق زندگی جوامع بود: گذر از مرزهای دولت ـ ملت. این رخداد در تمام اجزای جامعه و به طور خاص در دانشگاه و آموزش عالی نیز دیده می شود. بر همین اساس، رویکردهای مختلفی برای تحلیل وضعیت نهادهای فرهنگی مانند آموزش عالی در وضعیت جدید شکل گرفت و همه آن ها بر این نکته اتفاق نظر داشتند که ایده آموزش عالی ملی در عصر جدید دچار بحران و چالشی بنیادین است. این چالش بیانگر آن است که نهاد دانشگاه که بنیان آن در تمام رویکردهای همبولتی یا ناپلئونی و حتی مدل های انگلیسی آن، در پیوند با نهاد دولت ملی تعریف می شد، امروزه نیازمند بازنگری اساسی در ساختار، کارکردها و محتواست.
در تجربه ایران نیز دانشگاه طی همان فرایندی متولد شد که می توان آن را فرایند ملت سازی ایران یا شکل گیری ملت ایران و دولت ملی ایران دانست. تاسیس نهادهای مدرن، فرایندی برگرفته از تجربه غرب بود. در مدل های اولیه توسعه جامعه ایران نیز دانشگاه برای تکمیل این الگوی وارداتی توسعه ملی تاسیس شد. الگوی صنعتی توسعه در دانشگاه ایران همانند سایر کشورهای درحال توسعه مبتنی بر وام گیری از مدل های غربی بود، لذا از همان آغاز نوعی گرایش ضمنی به بین المللی شدن به منظور تطبیق هرچه بیشتر با مدل های اصلی و رابطه با آن ها، در بطن آن وجود داشت. این الگوی محدود و منحصر به غرب سبب نوعی بی توجهی ساختاری و ماهیتی در دانشگاه ایرانی نسبت به مناطق پیرامونی و فرهنگ های پیرامون (فرهنگ های غیرغربی) شد؛ بنابراین مدل اولیه دانشگاه بین المللی در ایران دارای خصیصه ای ضمنی در پیوند با غرب و بی توجهی به محیط های دیگر بود؛ بی آنکه استراتژی آگاهانه ای برای توسعه آن در سایر کشورهای جهان وجود داشته باشد. در این دوره الگویی در منطق بین المللی دانشگاه ایرانی رواج داشت که می توان آن را الگوی اولیه و سنتی از بین المللی شدن/بودن دانست که ناشی از تجربه تحصیل استادان و مسئولان دانشگاه در کشورهای غربی و تمایل آن ها به رابطه با دانشگاه های محل تحصیل شان بود. در این دوره اولیه، بین المللی شدن یک استراتژی محدود علمی برای انطباق با الگوهای دانشگاهی غربی بود، و نه استراتژی فراگیری برای حضور کنشگران دانشگاهی ایرانی در عرصه بین الملل و ایفای نقش در سیاست فرهنگی فراملی.
این الگوی اولیه دانشگاه ملی در ایران، محدود به مرزهای ملی و حاوی نوعی شیفتگی ـ تقابل(۱) ضمنی با غرب بود؛ دو عامل این الگو را تغییر داد: یکی گرایش درونی علم (منطق حیات درونی آن) به میان فرهنگی بودن/شدن و توزیع نامتقارن جهانی دانش؛ و دیگری شکل گیری بازار بزرگی از متقاضیان دانشگاه در داخل ایران و در نتیجه شکل گیری اشکال خاصی از دانشگاه انبوه یا توده ای. تحولات گسترده جهانی در حیطه دانشگاه و جامعه سبب شد دانشگاه به مهارت و تجربه ای عمومی ـ شهروندی تبدیل شود. هم زمان بازار بزرگی نیز در کشورهای مختلف آسیایی، اروپایی و امریکایی برای جذب دانشجوی خارجی فراهم شد. این تحولات درونی نهاد دانشگاه و تغییرات گسترده جهان بیرونی، زمینه ساز توسعه هرچه بیشتر روابط میان فرهنگی و بین المللی دانشگاه در ایران با سایر دانشگاه های جهان در شرق و غرب شد؛ در نتیجه، بین المللی شدن در صورت نخستین خود که مبتنی بر تجربه بین المللی استادان و دانشجویان از تحصیل در خارج از کشور بود، هرچه بیشتر توسعه یافت و فضای فرهنگی دانشگاه ایرانی دارای انباشتی از خاطرات و تجارب فرهنگی بین المللی ـ فراتر از مصادیق غربی آن ـ شد. توسعه منطق بازاری در نهاد دانشگاه سبب شد تمایل به حضور هرچه بیشتر نهادهای دانشگاهی ایرانی در عرصه بین المللی شکل بگیرد. دولت های ایرانی از دوره پس از جنگ متوجه اهمیت سیاست گذاری بین المللی در دانشگاه ایرانی شدند. به تدریج این سیاست اولیه بین المللی شدن، به سیاستی آگاهانه برای ورود هرچه بیشتر دانشجویان خارجی به ایران انجامید و دانشگاه ایرانی، هم از نظر ارسال دانشجو و هم ورود دانشجوی خارجی کسب تجربه گسترده ای را در عرصه بین المللی آغاز کرد. این در حالی بود که در عرصه جهانی نیز مرکززدایی از علم و شکل گیری نظام تولید مشارکتی علم و جامعه شبکه ای دانشگاهی و مدل تار عنکبوتی برای علم، در حال توسعه بود و هرچه بیشتر مرزهای ملی را درمی نوردید.
همه این تحولات درونی و بیرونی لزوم برنامه ریزی هرچه بیشتر برای بین المللی شدن دانشگاه ایرانی را مطرح می کرد اما نکته اصلی در تعارض ظاهری میان دانشگاه ملی و دانشگاه بین المللی در ایران است. دانشگاه ملی بیانگر رابطه دانشگاه و تعهدات آن به دولت، حکومت و ایدئولوژی آن و خواست های دولت ملی است و دانشگاه بین المللی بیانگر نوعی رویکرد گسترده و میان فرهنگی است. به همین دلیل بین المللی شدن وضعیت تناقض گونه ای در ایران به شمار می آید: از یک سو بیانگر تهدیدی به پایان کارکردهای ملی و کنترل شده دانشگاه بود و از سوی دیگر بیانگر موقعیت جدیدی برای احیای نقش دانشگاه به عنوان ابزاری سیاستی و فرهنگی در عرصه بین المللی بود. در این شرایط دشوار، جهانی شدن نیز به واسطه پیامدها در عرصه فرهنگ و سیاست، رویکرد بین المللی در نهادهای اجتماعی از جمله بین المللی شدن و آموزش عالی را به ضرورتی گریزناپذیر تبدیل کرده است؛ ضرورتی که شرط بقای نهادهای موجود و موفقیت آن ها در سپهر نوین و کنشگران نوین نیز هست.
در تجربه ایرانی، سیاست گذاری آموزش عالی بین المللی چه در عصر پهلوی به واسطه حضور دانشگاه های بزرگ غرب در ایران و چه پس از انقلاب ذیل ایده صدور انقلاب و اندیشه جمهوری اسلامی در قالب جامعه المصطفی یا دانشگاه های بین المللی وجود دارد، اما نکته اصلی آن است که در هر دوی این تجربه ها، رابطه یکسویه ای با مقصد و مخاطب برقرار است. در دوره نخست به دنبال تسری الگوهای موفق غرب در ایران بودیم که البته به نوبه خود تجربه ای خلاقانه و موفق بوده و تاسیس دانشگاه های جدید ایرانی را با حد بالایی از استانداردهای دانشگاه های برتر دنیا مدنظر داشته است. در دوره دوم نیز به دنبال صدور داشته هایمان به بیرون و گاه در خدمت مناسبات سیاسی بین المللی نظام حاکم بوده ایم. این الگوهای ایرانیِ بین المللی شدن، مبتنی بر درکی از منطق تولید علم (غرب محوری در حالت نخست و تعارض با غرب در حالت دوم) بودند. بین المللی شدن در مفهوم جدید و امروزی آن مستلزم درکی جدید از منطق تولید علم و ماهیت میان فرهنگی آن و الگوی تولید مشارکتی در جهان است که در این درک جدید از منطق فرهنگی علم، بهره مندی درست و مناسب از تولیدات علمی مستلزم مشارکت در تولید آن ها و پذیرش منطق دوسویه و رابطه متقابل با مراکز بین المللی و میان فرهنگی علمی است. به همین دلیل در شرایط فعلی نیازمند بازاندیشی جدی در تجربه و به ویژه مبانی معرفت شناختی مان از دانشگاه بین المللی هستیم. این بازاندیشی نیازمند نوعی تامل انتقادی درباره رابطه دانشگاه و آموزش عالی با دولت های ملی و جهانی شدن و همچنین نسبت حیات درونی و حیات بیرونی نهاد علم در این میان است. در نوشتار حاضر تلاش شده است ابعاد نظری و مفهومی آموزش عالی و دانشگاه در رابطه با دو مفهوم کلیدی بین المللی شدن و جهانی شدن و همچنین منطق درونی حیات علم و ماهیت میان فرهنگی آن مورد کاوش قرار گیرد.
پیش از این بررسی، مروری بر ماهیت اجتماعی و برساختیِ علم و منطق میان فرهنگی آن خواهیم داشت و به تجربه های تاریخی تمدن اسلامی از نظام آموزشی میان فرهنگی در قالب رحله یا سفرهای علمی خواهیم پرداخت. در نهایت ابعاد و مولفه های بین المللی شدن آموزش عالی برحسب تجربه و شرایط ایران مورد بحث قرار خواهد گرفت. این نوشتار را می توان مقدمه ای کوتاه بر این موضوع مهم دانست و صرفاً تلاشی است برای آغاز مطالعه جدی در این زمینه. حسب شرایط امروزی ایران، بین المللی شدن ضرورتی است که نه تنها برای حل بحران های دانشگاه و نهاد علم بلکه برای توسعه سیاست های فرهنگی بین المللی ایران بسیار مهم است. از این منظر، دانشگاه بین المللی یک کارگزار خلاق فرهنگی است که با اتخاذ الگوها و رویکردهای جدید آموزش عالی و پذیرش منطق میان فرهنگی علم، می توان از این کارگزار برای توسعه خرده فرهنگ علم و دانشگاه و همچنین برای توسعه بدنه جامعه کلان استفاده کرد. باید در سیاست گذاری های علمی و آموزش عالی، از فروکاستن فرایند بین المللی شدن به دو مقوله خودداری کرد: یکی تقلیل آن به امری تکنیکی و صوری و دیگری تقلیل آموزش عالی و علم به منطق بازار و تبدیل آن به صنعت. در هر دوی این موارد، علم به مثابه فرهنگ و آموزش عالی به مثابه نهادی فرهنگی تخریب خواهند شد. آموزش عالی، محتوا و رسالت های آن همیشه به بستر اجتماعی جامعه موردِنظر وابسته هستند، لذا باید این مسئله را به صورتی خلاقانه بر حسب شرایط تاریخی خاص مدنظر قرار داد. مهم تر از همه اینکه رسالت اصلی دانشگاه و آموزش عالی، نقشی است که در رهایی روح بشر و گسترش افق دید انسان ها دارد. آموزش عالی به دنبال توسعه انسانی در معنای فرهنگی آن است تا انسان ها بتوانند با تفکری خلاق و انتقادی سهم هرچه بیشتری در ساختن دنیای بهتر انسانی داشته باشند و اعضای جامعه بتوانند از فرهنگ شان لذت ببرند. به عبارت دیگر آموزش به طور عام و آموزش عالی به طور خاص، عنصری در شکوفایی توانمندی انسان هاست (ر.ک: بریجز، ۱۳۸۹: ۱۵۲-۱۵۰). به همین دلیل نظام های آموزشی نیازمند بازاندیشی انتقادی و دائم هستند. سیاست گذاری های جدید بین المللی دانشگاه و آموزش عالی باید به اهداف والای آموزش عالی معطوف باشد تا دستمایه دست کاری های قدرت بازار یا قدرت دولت های ملی نشود. این نوشتار نیز به نوبه خود به دنبال این نوع درک انتقادی و پویا از بین المللی شدن آموزش عالی به مثابه فرایند سیاست گذاری و موقعیتی ضروری برای دانشگاه امروز ایران و دانشگاه آینده ایرانی است.

بحثی در رابطه فرهنگ، علم و تمدن

در این بخش به دنبال آن هستیم که از منظر فلسفه علم و تاریخ علم به رابطه علم و فرهنگ و تمدن پرداخته شود. ایده اصلی این نوشتار نیز این است که علم، خصلتی فرهنگی دارد و به عبارت دقیق تر، علم امری فرهنگی است. از سوی دیگر منطق امر فرهنگی و اجتماعی نقش کلیدی در تولید و خلاقیت علمی دارد. یکی از ابعاد مهم فرهنگی علم، فرصت های میان فرهنگی و مواجهه های بین فرهنگی محققان و نقش آن در تولید علمی است. این موضوع را می توان از منظر جامعه شناسی علم نیز بررسی کرد که چگونه فرایندهای جامعه شناختی در تولید و توسعه و تحول علمی نقش کلیدی دارد. در ادامه پس از پرداختن به این ابعاد جامعه شناختی، فرهنگی و تمدنی علم، به نمونه هایی از آن در تجربه تمدن اسلامی خواهیم پرداخت. سپس در بخش های بعدی این نوشتار، این مسئله را در بستر جامعه امروز ایران و فضای جهانی علم بررسی و کاوش خواهیم کرد.
توماس کوهن در ۱۹۶۸ در مقاله ای درباره تاریخ علم نوشت در تکوین و تحول ابتدایی هر حوزه ای از علم، نیازها و ارزش های اجتماعی تعیین کننده عمده مسائلی هستند که کاوشگران آن حوزه بدان می ‎پردازند. در همین مرحله مفاهیمی ‎که برای حل مسائل به کار می ‎گیرند، به طور وسیعی توسط حس و فهم مشترک و عمومی و سنت رایج فلسفی و یا معتبرترین علوم معاصر شکل می گیرند. به نظر کوهن در مراحل بعدی رشد و تحول، این حوزه های علمی تبدیل به خرده فرهنگ ویژه ای می شوند که اعضای آن، مخاطبان منحصر به فرد و همچنین داوران محصول کار یکدیگر می شوند. در این خرده فرهنگ مسائل مورد کاوش به تدریج توسط فرهنگ کلان مادر تعیین نمی ‎شود بلکه طرح مسائل توسط سازوکار و ساختار درونی یا پارادایم آن حوزه قوام می ‎یابد؛ به گونه ای که محققان علوم رشد یافته به طور موثری از محیط و فضای فرهنگی که فراگیرنده حیات حرفه ای آنهاست، مستقل می ‎شوند. البته این استقلال کامل نیست. بخش اول را تاریخ بیرونی علم بررسی می ‎کند و بخش دوم را تاریخ درونی؛ اما نکته اصلی این است که کوهن در نهایت بر آن است که در هر حال آثار متراکم خارجی می ‎توانند تعیین کننده باشند. اگرچه رویکردهای درونی و بیرون به تاریخ علم واجد نوعی استقلال طبیعی هستند، ولی در واقع آن ها مکمل یکدیگرند و اگر به این صورت از یکدیگر بهره نبرند، فهم جنبه های مهمی ‎از تحولات علمی ‎نامحتمل خواهد بود. در نهایت کوهن به رویکردی برساخت گرایانه از علم می رسد که بیش از پیش وجه جامعه شناختی به علم می ‎دهد. او می ‎نویسد امروزه اعضای هر دو گروه تاریخ نگاران اغلب به این قول نزدیک شده اند که جهان مورد کاوش دانشمندان را به مثابه برساخته ای ببینند که در آن به طور روزافزونی سخن از برساختن اشیا یا پدیدارهای علمی یا برساختن واقعیت های علمی ‎شنیده می شود. کوهن در ادامه، این نگرش را نیز ناکافی می ‎داند و تاکید می ‎کند باید در بستری تاریخی واقعیت عمل عالمان را مورد توجه قرار داد (زیباکلام، ۱۳۸۴: ۱۲۷-۱۱۱).
یکی از نکات مهم در اندیشه مانهایم، تاکید بر تکوین اجتماعی تجرید است. وی این نظریه را برای نشان دادنِ اهمیت ارتباط و تداخل گروه ها در شکل گیری و توسعه خلاقیت ها و اندیشه ها مطرح می کند. او با نقد ایده تعیّن اجتماعی یا جبر موقعیتی، به این نظریه جامعه شناختی تجرید می ‎رسد. مانهایم با تاکید بر فرایندهای ارتباط گروهی و نفوذ متقابل طبقات اجتماعی نظریه اش را این گونه توضیح می ‎دهد که ارتباط و تداخل گروه ها و طبقات در مرحله نخست، دیدگاه های متضاد و گوناگونی را که مدعی مطلق بودن خودشان هستند از طریق آشکار سازی وابستگی آن ها به منظر و موقعیتی خاص، از اثر می ‎اندازد و آن ها را خنثی می ‎کند (اعتبار ادعای مطلق بودن را رد می ‎کند). در مرحله دوم، از راه این خنثی سازی، نگرش جامع تر و کارآمدتری را به وجود می ‎آورد. طبق نظریه مانهایم نظریه تکوین اجتماعی تجرید بیانگر آن است که تجرید سرچشمه ای جامعه شناختی دارد که سیر به سوی مرحله عالی تر تجرید، لازمه اش در هم آمیختگی گروه های اجتماعی است. توانایی تجریدسازی در میان افراد و گروه ها به همان میزانی رشد می ‎کند که آن ها اعضای سازمان و گروه های ناهمگنی در واحدهای جمعی جامع تر باشند؛ واحدهایی که بتوانند گروه های خاص محلی و جز آن را در خود جذب کنند (زیباکلام، ۱۳۸۴: ۳۸۴-۳۸۳). بر این اساس، گروه ها تلاش می کنند نظریه های جامع تری را تدوین کنند که بتوانند همه تنوع آن مجموعه را در خود شامل شوند. بر اساس نظر او، در موقعیت های تاریخی مختلف تجریدهای متفاوتی پدید می ‎آیند که بر اساس مجموعه کلی رویدادها انتخاب می شوند.
بر مبنای این نظریه مانهایم می ‎توان گفت در جهان اجتماعی متکثر و چندفرهنگی، هرچه مواجهه های فرهنگی آزادانه بیشتر باشد و جریان های فکری به سادگی بتوانند جریان داشته باشند، امکان پویایی فکر و تولید معرفت عام و خاصِ بیشتری وجود دارد، اما آنچه تولید می شود مبتنی بر امکان ها و پتانسیل های موجود در این بستر اجتماعی و فرهنگی و از خلال تداخل های فرهنگی است؛ به عبارت دیگر انسداد اجتماعی و فرهنگی، عاملی کلیدی در انسداد فکری و معرفتی است. هرچه مبادله اجتماعی و فرهنگی کمتر باشد، رشد و خلاقیت فکری و معرفتی نیز کمتر خواهد بود. تکوین اجتماعی تجرید را بیش از همه می توان در پدیده مهاجرت یا مواجهه با مهاجران دید.

اهمیت مهاجرت در تحول فکری و علمی

یکی از مقوله های مهم برای فهم تکوین اجتماعی تجرید، مسئله مهاجرت است؛ نوعی جابه جایی جمعیتی و فرهنگی که بسترساز اختلاط اجتماعات علمی و فکری است. یکی از نکات کلیدی در فسلفه علم و توسعه و اکتشاف های علمی ‎ جدید، تاکید بر خلاقیت دانشمندان است که بیش از آنکه منطق درون علمی ‎داشته باشد، منطق برون علمی دارد و رخدادی در بیرون است که آن خلاقیت را به ذهن دانشمندان متبادر می ‎کند. این مسئله در جهان علم انسانی و معارف اجتماعی و هنری بیشتر موثر است. شوک فرهنگی ناشی از ناکارآمدی یک باور علمی ‎و فرهنگی، مبنایی برای ظهور مسئله فکری و علمی ‎و ایجاد خلاقیت برای آن است. باترفیلد در «مبانی علم نوین» (۱۳۷۹) به نکته مهمی ‎در تحولات جدید علوم اشاره می ‎کند. او در بحث نوآوری های بنیادی علوم نجوم و علوم فیزیولوژی می ‎نویسد در هر دو زمینه فیزیک آسمانی و فیزیک زمینی، دگرگونی در وهله نخست نه از طریق رصدهای تازه یا افزایش شواهد و مدارک تجربی بلکه در پی دگرگونی های حاصله در ذهن خود دانشمندان صورت گرفته است. از بین همه فعالیت های ذهنی، مشکل ترین کار حتی برای اذهان جوان و انعطاف پذیر دریافت مجموعه ای از اطلاعات و داده ها به روال گذشته و جای دادن آن ها در نظام نوینی از ارتباط های متقابل در چهارچوبی متفاوت با قالب های پیشین است. به بیان دیگر، هنر خلاقیت فکری و علمی نه در تفکر مرسوم بلکه در ایجاد قالبی تازه برای آن تفکر نهفته است (باترفیلد، ۱۳۷۹: ۲). این نوآوری ها بنا به مفروض اصلی این تحقیق در حیطه تکوین اجتماعی تجرید، بیش از همه می ‎توانند در بستر جامعه شناختی لازم تولد یابند. این مسئله را می توان برای بسط ایده پوپر در مورد تطور علم به کار برد. فیلسوفان علم معمولاً به این تکوین اجتماعی تجرید توجهی ندارند و بیشتر بر عوامل درونی تحول علم تاکید می ‎کنند. پوپر در این مورد نکته ای را بیان می ‎کند که بنا به قاعده تکوین اجتماعی تجرید و به ویژه در حیطه علوم انسانی، می ‎توان آن را بیش از هر چیزی در جهان اجتماعی و به واسطه عوامل جامعه شناختی فهمید و تبیین کرد. پوپر می ‎گوید پیشرفت علم یا اکتشاف علمی، به آموزش و گزینش بستگی دارد؛ یعنی وابسته است که یک عنصر سنتی یا تاریخ و نوعی بهره گیری انقلابی از فرایند آزمون و حذف خطا از طریق نقادی که مشتمل است بر آزمایش ها و محک زدن های تجربی بسیار، یا به عبارت دیگر برای مشخص ساختن ضعف های بالقوه نظریه ها و تلاش برای ابطال کردن آن ها (پوپر، ۱۳۸۴: ۴۷). در حیطه علوم اجتماعی و انسانی، این آشنایی به کاستی های نظریه ها بیش از همه به واسطه مواجهه با جهان جدید یعنی عرصه ای برای آزمون نظریه اجتماعی و انسانی و فلسفی در یک محیط جدید به وجود می ‎آید. در این زمینه، تغییرات شدید و سریع محققان و روشنفکران می ‎تواند زمینه ای برای توسعه علم باشد.
موضوع محیط انسانی جدید به عنوان مبنایی برای تحولات علمی و فکری را می ‎توان بیش از همه ذیل مهاجرت انسان ها تعریف کرد. مهاجرت بیانگر شکلی از جابه جایی جمعیت انسانی از محیطی طبیعی یا اجتماعی به محیطی جدید است. با توجه به فرض نسبت گرایی یعنی رابطه و نسبت معارف و محیط زندگی و جامعه، می ‎توان گفت با تغییر محیط زندگی، به واسطه تغییر در شرایط و نیازهای قشر روشنفکر و خلاق معرفتی، این نسبت نیز دچار تحول شده و زمینه های بروز نوآوری در آن ها رشد می ‎کند. معرفت جدید در شوک فرهنگیِ ناشی از مهاجرت، فرصت خاصی برای ظهور دارد. این قاعده معرفت شناختی یعنی تاثیر مهاجرت بر زمینه سازی تحول علوم را می ‎توان برای توسعه ایده کوهن درباره مکانیسم آغاز انقلاب های علمی به کار گرفت، زیرا ایده مهاجرت برای آن نظریه و بسط آن اهمیت بسیاری دارد.
از نظر کوهن، تحولات و انقلاب های علمی ‎و تغییرات پارادایمی، از درون یک فعالیت علم عادی ـ اما ناخواسته ـ نشئت می ‎گیرند. نوآوری بنیادی در فکت ها یا نظریه ها، نتیجه و حاصل غیرعمدی یک بازی است که با مجموعه ای از قواعد جریان دارد. کشفی که می ‎تواند سرآغاز پارادایم جدیدی باشد، با آگاهی یافتن از یک ناهنجاری آغاز می ‎شود، یعنی بازشناسی این نکته که طبیعت یا جامعه و جهان انتزاعی فلسفی از رویه ای که پارادایم تعیین کرده تخطی کرده است. نکته مهم آن است که نوآوری در فکت ها با نوآوری در نظریه ها به شدت به هم پیوسته است. البته عالمان همیشه تلاش می ‎کنند این ناهنجاری را به شیوه معمول حل کنند اما اگر ادامه یابد می ‎تواند مبنای یک انقلاب باشد (ر.ک: کوهن، ۱۳۸۳: ۱۴۱). این زمینه های مساعد برای فهم ناکارآمدی یا نقش پارادایم رایج، برای عالمان و متخصصانی که صدری (۱۳۸۰) آن ها را ذیل روشنفکران تعریف می ‎کند، در حیطه تخصص خودشان بسیار مهم است. البته آن ها بیش از هرکس به واسطه محیط جدید مستعد خلاقیت هستند زیرا به قول کوهن نوآوری معمولاً برای کسی بروز می ‎کند که به دقت می ‎داند می ‎توان انتظار چه چیزی را داشت و قادر است تشخیص بدهد چیز نادرستی پیش آمده است (کوهن، ۱۳۸۳: ۱۵۵).
به تعبیر کوهن، بحران ها پیش شرط های ظهور نظریه های نوین هستند. بر این مبنا می توان گفت بحران های اجتماعی و شوک فرهنگی در حیطه علوم انسانی، نقشی کلیدی برای ظهور نظریه های نوین هستند. سنت های علمی ‎در حیطه علوم انسانی و اجتماعی مبتنی بر پاسخ به نیازهای محیط خودشان هستند. محیط جدید زمینه این نوآوری است و مهاجرت بهترین عرصه برای بروز خلاقیت های فکری و علمی ‎است. مهاجرت هم به واسطه چالش هایی که ایجاد می ‎کند و هم به واسطه فکت هایی که در اختیار عالمان قرار می ‎دهد، منجر به توسعه مسائل جدید فکری و علمی و در موارد خاص، نظریه های جدید علمی ‎می ‎شود. البته تاکید کوهن بر اینکه هم علم بهنجار و هم انقلاب های علمی، فعالیت های مبتنی بر اجتماع هستند، بر اهمیت اجتماع علمی ‎در این زمینه تاکید دارد و می ‎توان در نگاهی وسیع، این اجتماع را اجتماع کل دانست، زیرا اجتماع علمی ‎نیز به نوبه خود متاثر از اجتماع کلان و کلی است. بنا به تاکید کوهن، پارادایم در وهله نخست نه بر یک ماده موضوعه بلکه بیشتر بر گروهی از کارورزان حکمفرمایی می ‎کند، لذا هرگونه تحقیق و پژوهشِ پارادایم راهبر یا پارادایم شکن، باید از تعیین مکان گروه یا گروه های مسئول آغاز شود (کوهن، ۱۳۸۵: ۲۸۵). آنچه می ‎تواند این تغییر گروه مسئول را بیش از همه مهیا کند، مهاجرت است. مهاجرت و مهاجران (غریبه ها) می توانند بسترساز نوآوری و خلاقیت باشند(۲). موضوع امکان تحرک ذهنی و فرهنگی اهمیت خاصی دارد. بِکِر در تحلیل وضعیت علم در آتن، بر تاثیر تماس فرهنگی و اقتصادی بر محیط خارجی آتن تاکید خاصی دارد. او با طرح اینکه چگونه تحرک ذهنی و امکان تجرید فکری با هم مرتبط هستند، به نقش مهاجران تازه وارد در این فرایند توسعه علمی ‎می ‎پردازد. او می ‎نویسد خارجی همراه با خود جنبه های مختلف فرهنگ عامه جدید را می ‎آورد. در آتن رفت و آمدهای مکرر این خارجی ها و تغییرات در محل سکونت آن ها، موجب تقویت تمایلات تجاری ناوابسته شان می ‎شد. این ناوابستگی به انسان هایی که به طور موقت با آن ها می ‎زیستند منتقل می ‎شد. با توجه به اینکه به لحاظ احساسی وابسته به پیوندهای محکم خویشاوندی و محلی و منطقه ای نبوده، سردی و بی علاقگی اش، محبت و گرمای وحدت بخش (سنتی) درون گروه را تخفیف می ‎دهد. خارجی یا بیگانه مهاجر از رسوم محلی آزاد بود. او هر چیز را تحت تدقیق علمی ‎قرار می ‎داد؛ در نتیجه از یک سطح تجرید خاص (فراتر از مرزهای پارادایم رایج) برخوردار بود. تجرید و تحرک ذهن پا به پای هم پیش می ‎روند (توکل، ۱۳۸۹: ۱۳۴-۱۳۳). بر اساس این مباحث نظری در حیطه تولید و نوآوری معرفتی و علمی، می توان به خوبی به اهمیت مهاجرت به عنوان زمینه ای کلیدی در تحول معرفتی و علمی ‎پی برد.

معرفت و نظام های معرفتی به مثابه پدیده ای تمدنی

بسیاری از منابع، تاریخ معارف و علوم آن ها را در سطح اجتماعی و یک جامعه بررسی کرده اند و صرفاً در مطالعات متاخر است که معارف و علوم را در مقیاس تمدنی و به مثابه محصولی تمدنی مورد توجه قرار داده اند. با توجه به گستردگی جغرافیایی و تاریخی تمدن اسلامی و پیوستگی درونی بخش های مختلف آن باید دقت کرد که نمی ‎توان علم در تمدن اسلامی ‎را محصولی مبتنی بر جامعه ای خاص دانست بلکه برای فهم سرنوشت و سوانح نظام های معرفتی و علوم اسلامی لازم است آن را در بستری تمدنی مورد بررسی قرار دهیم. یکی از منشاهای رویکرد تمدنی به معرفت و علم، در مباحث فلسفه علم و رویکردهای اجتماعی آن است. کوهن در بحث تاریخ علم بر نقش عوامل برون بافتی علم تاکید خاصی داشت. او تلاش کرد نشان دهد که پیشرفت علم نیز مانند سایر تحولات جریان های معنوی و فکری، تنها تابع عوامل درون بافتی همچون منطق و اندیشه پردازی خلاق علمی ‎نیست بلکه گاه به شکل تعیین کننده ای از عوامل برون بافتی همچون نیازهای فنی و فشارهای اقتصادی و سیاسی تاثیر می ‎پذیرد (کوهن، ۱۳۸۳). تاثیر عوامل بیرونی بر علم را بیش از همه می ‎توان در عوامل زمینه ساز رشد علمی مشاهده کرد.
رویکردهای جامعه شناختی به علوم و معارف به تدریج منجر به رویکردهای تمدنی به علم شد. هاف رویکرد خود را در سطح تمدنی در حیطه علم مدرن بیان می ‎کند. از نظر او ورود علوم جدید به مقصد و جایگاه خود در غرب، در واقع پیامد ترکیب بی نظیری از عوامل نهادی و فرهنگی بود که ذاتاً غیرعلمی ‎هستند. بر همین اساس او معتقد است موفقیت علم جدید در غرب و شکست آن در تمدن های غیرغربی را باید از طریق مطالعه حوزه های غیرعلمی ‎فرهنگ یعنی قانون، دین، فلسفه، الهیات و همانند آن ها حل کرد (هاف، ۱۳۸۴: ۱۶-۱۵). این نگرش هاف نشان می دهد یکی از محصولاتِ شرایط تاریخی کلان ساختارهای تمدنی غرب به واسطه تحولاتی که در دوره جدید پیدا کردند، علم مدرن بود. این شرایط و روندهای کلان علاوه بر علم در سایر حوزه ها نیز خود را نشان خواهند داد. به همین دلیل است که باید علم را در یک سطح تمدنی بررسی و جست وجو کرد. او تاکید دارد برای فهم تحولات علمی باید به بیرون از آن رجوع کرد. از نظر او بنیادهای علم جدید چه از لحاظ فرهنگی و چه از لحاظ نهادی باید دقیقاً در حوزه های بیرون علم جست وجو شوند. در این حوزه هاست که انسان ها فرضیه خود در مورد ماهیت کیهان را به عمیق ترین و عرفانی ترین مفهوم کلمه ارائه می ‎کنند. جایی که تخیلات انسانی نهادهایی را می ‎سازند که به افراد امکان می ‎دهند به صورت دائمی از فضاهای بی طرفِ مصون از حملات ممیزی های دینی و سیاسی ‎برخوردار باشند.
هاف معتقد است علم را باید نهادی تمدنی دانست، زیرا امری فراملی است. او اذعان دارد هرچند برخی از محققان چهارچوب های مرجع تمدنی را بسیار کلان و بیش از حد جهانی می ‎دانند و با آن مشکل دارند، اما فهم علم بدون این چهارچوب امکان پذیر نیست. از این منظر، علم جدید به مثابه فعالیتی در حال استمرار، هم زمان نیازمند و برآمده از توجه و مشارکت گروه ها و افراد پراکنده در سراسر جهان جدید است و علم جدید محصول فعالیت های افرادی بوده که در جوامع مختلف زندگی کرده اند. از نظر او علم فعالیتی فراملی بوده و هست و به رغم تفاوت های زمانی و رقابت های ملی و شاید هم به واسطه آن ها به پیشرفت خود ادامه داده است؛ بنابراین «علم به نحو برجسته ای فعالیتی تمدنی است و تنها می ‎توان آن را به مفهوم کامل جامعه شناختی، در یک چهارچوب تمدنی درک کرد». علم فعالیتی فرهنگی است که توسط افراد و گروه هایی که در n+۲ جامعه مختلف در طول زمان و مکان می ‎زیسته اند، انجام شده است. هاف با ارجاع به نظریه کوهن، به نکته ای اصلی در چهارچوب تمدنیِ بررسی علم اشاره می ‎کند که در این جوامع و فرهنگ ها و گروه ها و افراد مختلف، هم آداب علم و هم مجموعه بسیار وسیع تری از فرضیه های فوق طبیعیِ مشترک وجود دارند. فرضیه هایی که به قول کوهن «بدون آن ها یک نفر نمی ‎تواند تبدیل به دانشمند شود»، در نهایت، ابزارهای تمدنی مقدماتی لازم برای امکان پذیری و موفقیت علم هستند. او در ادامه می نویسد علم به عنوان فعالیت مستمر اجتماعی مستلزم ساختارها و نهادهای هدایت کننده ای است که به عنوان چهارچوب های راهنمای اخلاقی، دینی و قانونی برای متفکران دخیل در تمدن عمل می ‎کنند. منظور هاف، سطحی از گفتمان فکری است که توسط افراد مطلعِ ساکن در محدوده وسیعی از مکان های متاثر از این تمدن ها نسبتاً نهادینه شده و در سطح وسیعی نیز رایج شده است. تز اصلی او این است که علم جدید نه تنها محصولی تمدنی بلکه محصول و پیامدی بیناتمدنی است. وی برای تایید این مدعا به نقش علم اسلامی در علم جدید اشاره می کند که علم جدید محصول برخورد بین تمدنی است که از جمله شامل تعامل میان اعراب، مسلمانان، مسیحیان و همچنین گفت وگوی بین زندگان و مردگان یعنی یونانی ها و اعراب و اروپاییان است (هاف، ۱۳۸۴: ۲۰-۱۹). به عبارت دیگر علم مدرن محصول فرایند مستمر و تاریخیِ مواجهه ها و تعامل های میان تمدنی است. در این رویکرد، آنچه به عنوان آداب علم مطرح شده در چهارچوب زمینه های تمدنی و فرهنگی علم شکل گرفته و تکامل یافته است. این رویکرد هاف را می توان به سایر نظام های معرفتی تخصصی (به تعبیر کاسیرر، صورت های سمبلیک) در هر تمدنی بسط داد و با این مدل آن ها را بررسی کرد. نکته اصلی و وجه ممیزه کار حاضر این است که برخلاف مطالعات قبلی که به دنبال نشان دادن این هستند که چرا پدیده ای مانند علم مردن در سایر تمدن ها شکل نگرفت، این نوع مطالعات مبتنی بر مفروضه ناگفته ای دال بر ارزشمندی نهایی علم مدرن هستند؛ درحالی که در مطالعه حاضر مسئله اصلی آن است که در تمدن های دیگر چه نظام معرفتی ای وجود داشته که نظم زندگی و جهان های اجتماعی آن تمدن را سامان دهی می کرده است. به عبارت دیگر مسئله مطالعه حاضر، نبود علم مدرن در تمدن های دیگر نیست بلکه نظم و سازمان دهی معرفت های تخصصی و صورت های سمبلیک (مانند دین، هنر، اسطوره، عرفان وغیره) در بستر تمدنی و سیر تکوین و توسعه آن هاست؛ به عبارت دیگر مسئله اصلی نظم تمدنی، معارف تخصصی و صورت های سمبلیک است، لذا این رویکرد و روش شناسی را در جهت و با هدف دیگری به کار خواهیم برد.
این رویکرد تمدنی به علم در کارهای بعدی نیز ادامه می ‎یابد. هابسون با همین رویکرد نه تنها به علم غربی بلکه در سطح کلان تری به کل تمدن غربی اشاره می ‎کند و آن را محصولی بیناتمدنی معرفی می کند. ایده اصلی هابسون (۱۳۸۹) این است که غرب به تنهایی و مستقلانه و بدون کمک گرفتن از شرق به وجود نیامده است، زیرا ظهور غرب بدون در نظر گرفتن مشارکت های شرق، به طور کلی محال و غیر قابل تصور خواهد بود. به همین سبب او ایده «غرب شرقی» را مطرح می ‎کند تا آن را جایگزین غرب ناب ـ به روایت خود غربی ها ـ کند. هابسون مخالف این مفروضه است که غرب با اتکای به خود و در نتیجه شایستگی های ذاتی اش به چنین جایگاهی دست یافته است (هابسون، ۱۳۸۹: ۲۰). در این رویکرد تمدنی به علم لازم است به نقش عالمان نیز توجه جدی شود. همان طور که پیش تر نیز اشاره شد، در بررسی های تاریخ تمدن و علم، باید عالمان را صرفاً به علومی ‎محدود کرد که امروزه ذیل علم تعریف می ‎شوند. همان طور که در بحث های مقدماتی نیز آمد، علم در مفهوم عام آن بیانگر هر نوع معرفت تخصصی است که در تمامی عرصه ها قابل مشاهده و تحلیل است. این معرفت تخصصی می ‎تواند شامل علوم معطوف به طبیعت، ادبیات، فسلفه و الهیات وغیره نیز شود. طبق نظر کاسیرر (۱۳۶۹ و ۱۳۷۳) این نظام های نمادین یا صورت های سمبلیک که اهمیتی کلیدی در ساخت جهان انسانی دارند، عبارتند از صورت های سمبلیک زبان، هنر، دین، اسطوره و علم. در این راستا رویکرد تمدنی بیانگر آن است که در هر جامعه و تمدنی، صاحبان معرفت تخصصی ‎به واسطه رابطه متقابل با یکدیگر نقشی کلیدی در تسهیل گری یا امتناع توسعه علمی دارند. به همین دلیل لازمه شناخت وضعیت تمدنیِ هر علم و معرفت تخصصی، شناخت ویژگی های اجتماع عالمان و قشربندی های آن ها و فرهنگ این اجتماع است. گفتنی است اجتماع عالمان نیز خود ناشی از شرایط فرهنگی و تمدنی و بیانگر خصیصه های تمدنی است. اجتماع عالمان در همه عرصه های معرفت تخصصی دیده می ‎شود، اما خود این اجتماع علمی ‎بخش خاصی از جامعه و قبیله ای در میان مجمع القبایل یک تمدن است. این ویژگی ناشی از آن است که علم یا علم ورزی، به مثابه فعالیت سازمان یافته اجتماعی لزوماً در سرتاسر یک فرهنگ و جامعه توزیع یکسانی ندارد، همانند سایر فعالیت های سازمان یافته در سرتاسر فرهنگ پخش نمی ‎شود و همه افراد جامعه را درگیر نمی ‎گیرد. معمولاً کار علمی ‎به وسیله انسان معینی در محل های معینی و در چهارچوب هنجارهای نهادینه شده ای که این گونه فعالیت های فکری و عملکرد اجتماعی و پایگاه آن را ذیل فعالیت علمی ‎تعریف می ‎کنند، انجام می ‎پذیرد (توکل، ۱۳۸۹: ۱۳۵). در نهایت می توان گفت علم خصلتی میان فرهنگی داشته و در این فضا شکل گرفته، تولید می شود و توسعه پیدا می کند. منطق میان فرهنگی علم، پدیده مدرنی نیست بلکه از همان آغاز شکل گیری و توسعه نهاد علم همراه آن بوده و عامل اصلی تبلور نهاد علم در جهان بشری نیز محسوب می شود.

نظرات کاربران درباره کتاب بین‌المللی‌ شدن آموزش عالی در آسیا