فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب از مدرسه تا دانشگاه

نسخه الکترونیک کتاب از مدرسه تا دانشگاه به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب از مدرسه تا دانشگاه

سیستم­های آموزشی، بسان هر سیستمی، با چنین وضعیت پیچیده و پارادوکسیکال مواجه هستند. دوره­ها و مقاطع مختلف تحصیلی با تأثیرگذاری قوانین، ضوابط، آیین­نامه­ها، «برنامه­های درسی و تربیتی»... هریک به­صورت هدفمند در پی اجرای «استراتژی­های» مورد نظر می­باشند تا آنچه به­صورت اهداف کلی و جزئی مصوب شده است، از طریق استراتژی­های بیان­شده محقق گردند. در این معنی استراتژی به­صورت ابزار دسترسی به اهداف در نظر گرفته می­شود که نقدهای جدی نیز بر این نوع برداشت از مفهوم استراتژی­ وجود دارد: تحقق نیافتن کم یا بیش اهداف، از ناکارآمدی چنین برداشتی حمایت می‌کند، چنین ناکارآمدی ضرورت تامل در این برداشت از مفهوم استراتژی را مطرح می­سازد. بااین­وصف، سیستم­های آموزشی در ابعاد مختلف آن ویژگی­هایی را در کل از خودشان نشان می­دهند که نه­تنها برخی از آن­ها در «برنامه­های رسمی» وجود ندارد (یادگیری­های ضمنی، جامعه­پذیری از رفتارهای اجتماعی برون مدرسه­ای و دانشگاهی،...) بلکه گاه سبب بروز رفتارهایی مغایر یا متضاد با اهداف رسمی نیز می­گردد (افت تحصیلی، بیزاری یا فرار از مدرسه، بزهکاری، اعتیاد...)
تأمل­نکردن در چنین وضعیتی، سیستم آموزشی را منزوی کرده و سبب می­شود که محتوای واقعی آن با توسل به صوری­کردن رفتارها، نادیده گرفته شود و در نتیجه کارکرد­های «آموزش­وپرورش» مدرسه و آموزش و پژوهش دانشگاه،... دچار اختلال شود. بدیهی است که پیامدهای چنین اختلالی در فعالیت­های تحصیلی، پژوهشی، خدماتی مدارس و دانشگاه­ها و نیز رفتارهای فردی، اجتماعی، فرهنگی... دانش­آموزان و دانشجویان نمایان می­شود. مقابله با این اختلال­ها با رویکرد فرمالیستی ممکن نمی­باشد زیرا چنین رویکردی بر جنبه­های آشکار تاکید کرده و معیارها و شاخص­های کمّی به‌صورت سرپوشی برای کیفیت واقعی سیستم­های آموزشی درمی­آید: به این جهت است که گزارش­های عملکرد آموزشی، تربیتی، پژوهشی و خدماتی سیستم­های آموزشی از مدرسه تا دانشگاه، عموماً با واقعیت­های موجود آن­ها کم­و­بیش فاصله پیدا می­کند: اینکه در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ در دانشگاه­های کشور ۵۸۱/ ۸۱۱/ ۴ دانشجو تحصیل می‌کردند، بدون نگاه به محتوای عملکرد آن­ها و چگونگی آموزش و تربیت آن­ها، به عملکرد معلمان و مدیران، به رفتارهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، علمی... و به رفتار سیستم­های مدرسه و دانشگاه در کل، نمی­تواند لزوما بیانگر کیفیت متعالی و اصالت­بخش در دسترسی به آموزش عالی باشد، مقایسه گزارش­های عملکرد سازمان­های آموزشی با آنچه در واقعیت­های آن­ها اتفاق افتاده، می­تواند وسعت کمّی و کیفی فاصله بین کمّیت و کیفیت را آشکار سازد.

ادامه...

  • ناشر: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر:
  • زبان: فارسی
  • حجم فایل: 4.85 مگابایت
  • تعداد صفحات: ۵۵۴صفحه
  • شابک:

چند صفحه از کتاب از مدرسه تا دانشگاه



از مدرسه تا دانشگاه

محمد یمنی دوزی سرخابی





حق انتشار الکترونیک برای فیدیبو محفوظ است



۴ـ مدرسه ابتدایی
آموزش­وپرورش ابتدایی خرده­سیستمی از سیستم آموزشی می­باشد. در این خرده­سیستم مجموعه عواملی مرتبط با یکدیگر، تحت سازماندهی خاص در راستای اهداف مشخص، فعالیت می­کنند. برای اینکه این خرده­سیستم بدون اشکال عمده، فعالیت طبیعی داشته باشد، لازم است بین عوامل سازنده آن، یعنی معلم، دانش­آموز، اطلاعات، تجهیزات و امکانات و... تعادل موجود باشد. این تعادل هم باید کمّی باشد و هم کیفی. مثلاً رشد کمّی جمعیت تحصیلی بدون رشد امکانات و عوامل دیگر سبب عدم تعادل می­شود؛ در کنار آن افت تحصیلی، عدم انگیزش نزد معلم، خستگی و بی­حوصلگی دانش­آموزان و عدم پیشرفت مطلوب شناختی، سبب عدم تعادل کیفی خواهد شد.
این مجموعه عوامل، به دلیل ماهیت اجتماعی روابط بین آن­ها، در جریان خود پدیده­هایی را به وجود می­آورد (مانند افت تحصیلی)، که اگر کنترلی بر آن­ها صورت نگیرد تبدیل به پدیده­هایی می­شوند که ما آن­ها را پدیده­های بحران­زا نام می­نهیم. (افت کمّی تحصیلی تبدیل به اُفت کیفی، هرز رفتن سرمایه وجودی جوانان، بزهکاری و بروز آسیب­های اجتماعی دیگر می­شود) این چنین حالت­هایی گویای این است که باید به کارکرد هریک از عوامل تشکیل­دهنده محیط مدرسه ابتدایی دقت کرد و سعی در شناخت عدم تعادل­ها و ایجاد تعادل یا بازتعادل در موفقیت­های تحصیلی نمود.
با توجه به مطالب فوق، مدرسه ابتدایی در ارتباط با اجتماع و خانواده از موقعیتی ویژه برخوردار است که در آن، دانش­آموز به­عنوان موضوع اساسی این موقعیت، هم با درون مدرسه و هم بیرون از آن ارتباط عمیق دارد. این ارتباط را می­توانیم به­صورت زیر نشان دهیم:



مدرسه و عوامل موثر بر آن
در این روابط، تاثیرپذیری متقابل اجتماع از مدرسه از طریق شناخت حاصل از عمل آموزشی به دست می­آید و تاثیر متقابل دانش­آموز بر مدرسه از طریق واردکردن هنجارها، شناخت­های مربوط به خانواده و گروه­های همسال ممکن می­گردد.
مدرسه به­عنوان جامعه: یک رویکرد تحلیلی
مدرسه به­عنوان نهاد اجتماعی-آموزشی به­صورت­های مختلف تحلیل می­گردد. یکی از آن­ها تحلیل اجتماعی-آموزشی می­باشد. یعنی به­عنوان موقعیتی که در آن­ها، عمل انتقال شناخت در قالب روابط اجتماعی انجام می­گیرد. برای اینکه مدرسه را همچون یک جامعه تحلیل کنیم لازم است که تعریف جامعه را در مورد آن به کار ببریم. از این طریق خواهیم توانست ابعاد مختلف موقعیت تحصیلی را شناخته و مورد تجزیه و تحلیل قرار دهیم. جامعه را می­توان به­صورت زیر تعریف نمود: «مجموعه پیچیده­ای از عناصر که دارای نوعی ثبات، سازماندهی ویژه و روابط اجتماعی درونی و یک تاریخ است» با کاربرد این تعریف، در مورد مدرسه ابتدایی نکات مختلفی روشن می­گردد:

الف- مدرسه مجموعه پیچیده­ای از عوامل است. این عوامل عبارتند از معلم، دانش­آموز، اطلاعات، تجهیزات، امکانات و... که این عوامل پیوسته در حال «تعامل» با هم هستند. ارتباطات بین عوامل انسانی مدرسه، در کارایی و بازدهی مدرسه نقش مهمی ایفا می­کند. برای نمونه به روابط بین معلم و دانش­آموزان اشاره می­کنیم، در ارتباطات یک کلاس چه حالت­هایی رخ می­دهد؟
۱- ارتباط بین معلم و دانش­آموز یک­طرفه و خشک می­باشد:



در این­گونه ارتباط دانش­آموز منفعل و معلم تاثیرگذار است، تغییرات رفتاری مورد انتظار از قبل مشخص شده است.
۲- ارتباط دوجانبه است: بین معلم و دانش­آموز عمل و عکس العمل صورت می­گیرد



هرچند که این نوع ارتباط ایجاد انگیزش برای فعالیت دانش­آموز می­کند ولی این فعالیت محدود است. مثلاً معلم از دانش­آموز سوال می­کند و دانش­آموز پاسخ می­دهد و ارتباط خاتمه می­یابد.
۳- ارتباط تعاملی است: در یک رابطه تعاملی، ساختار ارتباطی یکسان، تحت تاثیر ساختار ارتباطی دیگری تنظیم، تصحیح یا تغییر می یابد. ارتباط با عمل پس­خوراند(۱۱) تعاملی می­گردد.



در این­گونه ارتباط، عکس­العمل هریک از دانش­آموزان در کلاس، به­عنوان معیار سنجش زمینه­های شناختی، عاطفی، فرهنگی دانش­آموزان دیگر و یا معلم خواهد بود.
در این­گونه رابطه، دانش­آموز یکی از عناصر فعال در فعالیت­های کلاس می­شود. معلم نقش سازماندهی پیدا می­کند. غنی­بودن و مفیدبودن این نوع رابطه در این است که هریک از دانش­آموزان خود را در سازماندهی شناختی کلاس سهیم دانسته، نسبت به فعالیت­های کلاسی مشارکت دارند و این لازمه رشد و پرورش روحیه علمی و تفکر خلاق در یک موقعیت تحصیلی می­باشد.

ب- مدرسه نیز دارای سازماندهی و سلسله­مراتب است: سازماندهی تشکیلات آموزش­وپرورش، متمرکز یا غیرمتمرکز، رکن اساسی در اداره موسسات است. نحوه روابط در مدیریت مدارس نیز از این سازماندهی تاثیر می­پذیرد. «یکی از ناتوانی­های مدیران مدارس که خود عامل رشد بسیاری از نارسایی­های دیگر در مدرسه است، ناشی از عدم برقراری روابط درست، منطقی و انسانی با اعضای مدرسه است» (علاقه بند، ۱۳۶۴). این روابط متاثر از پایگاه­ها و نقش­ها در درون مدرسه، در دو نوع «سلسله­مراتب» قابل بررسی هستند:
۱- سلسله­مراتب بوروکراتیک اداری که پایگاه­ها و نقش­ها برپایه مرتبه اداری افراد (مدیر، معلم) مشخص می­گردد. در قالب چنین سلسله­مراتبی روابط خشک و قالبی بین مدیران و مسئولین و معلمان ایجاد می­شود.
۲- سلسله­مراتب شناختی؛ که بیشتر یک سلسله­مراتب نمادی با تاثیر نمادی است. نمونه بارز آن را می­توانیم در رابطه بین معلم و دانش­آموز جستجو کنیم: در یک کلاس، شناخت، به­طور نابرابر توزیع شده است و «معلم که بیشتر می­داند، شناختی را برای دانش­آموزانی که کمتر می­دانند انتقال می­دهد». هدف کلاس اصلاح این توزیع نابرابر شناخت است. بدین­لحاظ نقش و پایگاه معلم در کلاس تابع اقتدار شناختی او نیز می­باشد. و این اقتدار شناختی می­تواند در سلسله­مراتب اداری نفوذ کرده و آن را دچار تزلزل کند (مثلاً زمانی که یک مدیر از لحاظ شناختی در سطح پایین­تری از معلم قرار دارد). تحلیل سلسله­مراتب موجود در موسسات آموزشی در شناخت رابطه راس با قاعده سازمان اهمیت داشته و می­تواند نقاط قوت و ضعف سازماندهی و مدیریت مدارس را مشخص سازد.

ج- مدرسه نیز دارای تاریخ است: سیستم تربیتی هر جامعه­ای در زمان شکل گرفته و بدون تحلیلی تاریخی نمی­توان «آنچه را موجود است» به­درستی فهمید: در این راستا می­توان تاریخ افکار تربیتی، تاریخ نهاد مدرسه و... را مطالعه کرد.

د- مدرسه دارای ثبات نسبی است: سیستم آموزشی یک­ دفعه تغییر نمی­یابد حتی اگر اصلاحات عمیق در آن صورت گیرد. تغییر سیستم آموزشی یک چیز است و تغییر سیستم آموزشی امری دیگر. هنوز آموزش­وپرورش کشور از حالت سنتی خارج نشده است با وجود اینکه «اصلاحات زیادی» در سیستم آموزشی صورت پذیرفته و سعی در وارد نمودن نظرات و اصول جدید تعلیم­وتربیت در عمل آموزشی و تربیتی داشته­اند. هرگونه اصلاحی در سیستم آموزشی باید با توجه به نکات فوق صورت گیرد.
در این مقاله سعی شد که مسائل و مشکلات آموزش­وپرورش ابتدایی و ریشه­های برون­مدرسه­ای آن­ها بحث شود. ملاحظه شد که مسائل مدرسه از تعامل با جامعه، خانواده و کودک (دانش­آموز) ایجاد می­شود ولی ماهیت این مسائل در درون مدرسه است که شکل خاص خود را پیدا می­کند. لذا برای شناخت دقیق و تفسیر آن­ها باید مدرسه به­عنوان موقعیت تحصیلی و تربیتی تحلیل گردد. در این راستا سعی شد که با استفاده از مفهوم «مدرسه به­عنوان جامعه» به یک تحلیل جامعه­شناختی از مسائل آموزشی بپردازیم.
اگر مدرسه را جامعه بدانیم، آن­گاه جامعه نیز به­عنوان مدرسه تلقی خواهد شد یعنی «مدرسه به­عنوان جامعه» و «جامعه به­عنوان مدرسه»، و این دو مفهوم راهگشای مسئله اساسی و فعلی سیستم آموزشی ایران می باشد. سیستم آموزش­و­پرورش و جامعه به­جای اینکه همدیگر را تقویت کنند، اغلب همدیگر را تضعیف می­کنند. برای اینکه شناخت­ها، رفتارها، هنجارهای داده شده از طرف مدرسه، از طرف محیط اجتماعی (و خانواده) تقویت شوند لازم است که بین آن­ها از طریق واردکردن تحقیق و نگرش علمی در برخورد با سیستم آموزشی، پل ارتباطی ایجاد گردد. یعنی با تبدیل موقعیت­های مدرسه در برابر جامعه و مقاومت­های جامعه در برابر مدرسه را شناخت. سیستم آموزشی به­عنوان یک جریان تبدیلی ورودی­های جامعه به خروجی­هایی برای جامعه عمل می­کند، بنابراین باید تداوم و همکاری بین دو نهاد صورت گیرد. انجمن اولیا و مربیان در این زمینه رسالتی بس عمیق و سنگین دارد. در این راستا ایجاد مراکز ویژه «روانی-تربیتی» برای شناخت مسائل فردی و گروهی درون مدرسه برای سهولت­بخشیدن به این ارتباط از ضروریات است. این ارتباط پایه اساسی در تعدیل نارسایی­های آموزشی و تربیتی دوره آموزش ابتدایی و دوره­های دیگر و برقراری تعادل درونی در سیستم آموزش ابتدایی و تعادل بین این سیستم و جامعه است.
منابع
Bernstein. B: Language and social class. The Biritish Journal of Sociology, 1960. No 3.
Isambert-Jomati. V: Sociologie de l’ѐcole in Tvaitѐ des Scienes Pedagogiques, t6. PARIS. Puf-1974.
Leif-J: Delay. J: Psychologie et ѐdu Cation, TI. PARIS. NATHAN. 1983. Pp 407-416.
MARJORIBANKŚ. (K). Familles and their learning environment, an empirical anlalyse. London-Routiedag X Keyar. Parl. 1972-XIII: in Rev, Fr, Pedag,I.N.R.P. PARIS. N57. Pp 87-88.
Mialaret. G. Traitѐ des Sciences. Pedagiques,T, 5. PARIS Puf. 1974. P.13.
Mialaret. G. Les Sciences de I’Edu cation, PARIS puf 1981.
YAMANI. D.S Mohammad, Image de la Femme dans les manuels des lecture de l’ecseignement primaire Iranien (1970-78), in Les Cahiers de direct,Ed, acct-tiers. PARIS 1985. Pp. 105-118.
YAMANI D.S. Mohammad, Langue de l’ecole et langues des ecoliers. Journal of international and comparative Education, Barcelon, vol II, N5, 1987. Pp. 438-457.
Yamani. 1987.
Wallow-Piaget.
Isambert Jamati. 1975.
Feedback.

دشواری های موقعیت ارتباطی دانش­آموزان غیر فارسی زبان در نظام آموزش­و­پرورش ایران(۱۲)

آموزش­وپرورش فرایندی ارتباطی است. برحسب این نظر، می­توان گفت که بدون ارتباط آموزش­و­پرورش وجود نخواهد داشت. پایه­های هر ارتباط را زبان تشکیل می­دهد. دکتر باطنی به­درستی تاکید دارد که «زبان تنها وسیله موثر در فرایند آموزش­وپرورش است؛ بدون زبان، ارتباطی میان افراد جامعه برقرار نمی­شود؛ و بدون ارتباط، آموزش­وپرورش صورت نمی­گیرد؛ و بدون آموزش­وپرورش انتقال میراث فرهنگی و تمدن بشری به نسل­های بعدی امکان­پذیر نیست(۱۳). «ژ، ه، مید» نیز زبان را دستگاهی نمادین در نظر می­گیرد که عنصر اساسی تفکر است. از نظر این روان­شناس اجتماعی، تفکر ماهیتاً اجتماعی است زیرا که در ارتباط به وجود می­آید و با استفاده از نمادها (زبان) تحقق می­پذیرد.
آموزش­وپرورش خانوادگی نخستین مرحله تربیت کودک انسان، در بطن ارتباطات خانوادگی تحقق می­پذیرد. کودک در محیط خانوادگی-اجتماعی خود زبان خاص خود را فرامی­گیرد. این زبان از بُعد جامعه شناسی زبان متنوع است و غنای واژگانی و دستوری آن­ها، به ویژگی­های فرهنگی و اجتماعی محیط رشد کودک بستگی دارد. این نکته را برنشتاین(۱۴) و لایو(۱۵) به­خوبی نشان داده­اند. در مقاله حاضر پس از بیان اهمیت آموزش­وپرورش کودکان به زبان مادری به دشواری­های ارتباطی دانش­آموزان غیر فارسی­زبان پرداخته خواهد شد.
ورود کودک به مدرسه یک «حادثه» است. چرا که مدرسه از لحاظ شکل و محتوا متفاوت از خانواده و محیط پیرامونی کودک است. حال اگر زبان مدرسه نیز از زبان دانش­آموز فاصله زیاد داشته باشد،(۱۶) ابعاد این حادثه گسترده­تر و آثار منفی آن در زندگی تحصیلی دانش­آموز بیشتر خواهد شد. هنگام ورود به مدرسه ابتدایی، زبان برای کودک از یک ارزش صرفاً عملی برخوردار است، او ترجیح می­دهد که تا زمانی که می­تواند از زبان خود استفاده کند. بنابراین انگیزش کودک در استفاده از زبان، ایجاد ارتباط و یکپارچه­شدن با همبازی­هایش است. پاسخ این انگیزش ارتباط مستقیم با میدان ارتباطی کودک دارد. اگر این میدان (یا زمینه ارتباطی) ستیزه­ای باشد در این صورت این پاسخ با مشکل مواجه خواهد شد و سبب بروز مشکلات ارتباطی و به­دنبال آن، ایجاد مانع در پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی و عاطفی دانش­آموز خواهد بود. میدان ارتباطی دانش­آموز، در برخی از موقعیت­های تربیتی ایران، در راستای تداوم ارتباطات قبل از مدرسه­ای دانش­آموز نیست و دشواری در ارتباط توام به دو زبان متفاوت، که یکی آشناست و دیگری ناآشنا، نخستین گام در بروز دشواری­های ارتباطی فردی دانش­آموزان در موقعیت تربیتی که در آن زبان مدرسه با زبان دانش­آموز تفاوت دارد، است.
با تنوع زبانی که در جامعه ما وجود دارد، آموزش­وپرورش به­طور ملموس با چندگانگی ارجاع زبانی در محیط­های آموزشی و مسائلی که از این زاویه و در ابعاد شناختی، عاطفی، اجتماعی و فرهنگی برای دانش­آموزان غیر فارسی­زبان به وجود می­آید، روبروست. فاصله میان زبان مدرسه و زبان دانش­آموز در برخی از مناطق کشور امر جدیدی نیست. از زمان ایجاد مدرسه به سبک جدید، این امر وجود داشته است. اگر در زمان­های گذشته، گاهی دانش­آموز غیر فارسی­زبان در ازای استفاده­کردن از زبان مادری خود مجبور به پرداخت جریمه می­شد! امروزه دستورالعمل­های وزارت آموزش­وپرورش استفاده­کردن از زبان­های مادری را در محیط آموزشی توصیه نمی­کند. این چنین تصمیماتی نشان­دهنده ناآگاهی از مسئله رشد شناختی، عاطفی و فرهنگی دانش­آموز است.
اهمیت آموزش ابتدایی کودکان به زبان مادری آنان، موضوع تحقیقات بسیاری بوده است. در سال ۱۹۲۹ میلادی، دفتر بین­المللی آموزش­وپرورش، کنفرانسی در مورد آموزش­وپرورش دوزبانه در لوکزامبورگ ترتیب داد که اولین کنفرانس علمی در این زمینه بود. در آن زمان تقریباً، منابعی در این زمینه، وجود نداشت. در مدت نیم قرن پس از این کنفرانس، کتاب­های موجود در زمینه آموزش­وپرورش دوزبانه به بیش از هزار عنوان رسیده است.(۱۷) نتایج کنفرانس لوکزامبورگ بیانگر این امر بود که آموزش به زبانی غیر از زبان مادری-خانوادگی، به رشد ذهنی و حتی رشد شخصیت کودک آسیب می­رساند. در سال­های بعد تحقیقات دیگر این نتیجه را تایید کردند: از نظر روان­شناختی این آموزش سبب درک بهتر مطلب می­شود و پیشرفت شناختی دانش­آموزان را متاثر می­کند؛ از نظر اجتماعی، سبب جذب راحت­تر کودک در محیط اجتماعی خود می­شود و به­عنوان یک عنصر اصلی فرهنگی او را در ارتباط با گذشته فرهنگی خود قرار می­دهد. از نظر عاطفی، استفاده از زبان مادری در آموزش دانش آموزان، سبب تداوم در استفاده از نمادهای زبان­شناختی می­شود، بدین ترتیب آموزش کودک به زبان مادری، او را از گسستگی عاطفی ناشی از عدم استفاده از زبان مادری در زندگی تحصیلی دور می­کند. بالاخره از نظر آموزشی، استفاده از زبان مادری در آموزش کودکان، سبب بالارفتن کمّیت و کیفیت ارتباطات درون مدرسه­ای و درون کلاسی می شود و دانش­آموز را از ابراز اصلی تفکر یعنی ارتباط برخوردار می­کند.(۱۸) و (۱۹)
بحث ما در مورد این مشکلات نیست. سیگوان و مکس، برپایه تحقیقات انجام­یافته در کشورهای مختلف خلاصه­ای از این مشکلات را ارائه کرده­اند(۲۰) این مشکلات در حیطه چهار مقوله قبلی قرار دارند. مسئله ای که در این جا به آن پرداخته می­شود چگونگی موقعیت ارتباطی دانش­آموزان غیر فارسی­زبان در آموزش ابتدایی است.
می­دانیم که در ایران به زبان­های گوناگونی سخن می­گویند که برخی از آن­ها از زبان­های ایرانی نیستند (آذری، عربی،...). و برخی دیگر به مجموعه زبان­های ایرانی تعلق دارند ولی به­دلیل تحول تاریخی، توانسته­اند خود را متمایز کنند و به­صورت زبان مستقلی درآیند (کردی). در چنین جامعه­ای که تنوع زبانی از ویژگی­های آشکار آن است، استفاده­کردن از یک زبان (فارسی) در نظام آموزشی مترادف با کنار گذاشتن زبان­های دیگر از میدان ارتباطات علمی و فرهنگی است. نفوذ و انتشار فرهنگی زبان فارسی، با واژگانی که دارد، در فرهنگ­های زبانی دیگر رسوخ می­کند و سبب فقر واژگانی آن­ها می­شود.
به چه صورتی مسئله زبانی آموزش­وپرورش، در یک جامعه چندزبانی مطرح می­شود؟ برای پاسخ­دادن به این سوال، باید سیاست زبانی آموزش­وپرورش مورد توجه قرار گیرد. تا چه حد این سیاست، با زبان­های دانش­آموزان هم­گراست یا واگرا؟ در آموزش­وپرورش ایران سیاست زبانی برپایه زبان فارسی به­عنوان زبان رسمی آموزشی استوار است. بدین­ترتیب همه دانش­آموزان کشور «فارسی­زبان» تلقی می­شوند؛ و این منبع پیدایش موقعیت­های ارتباطی ستیزه­دار در آموزش­وپرورش کشور است.
دانش­آموز غیر فارسی­زبان، در بدو ورود به مدرسه، زبان مادری خود را که در یک فرایند پیچیده و در ارتباط مستقیم با محیط پیرامون خود فراگرفته است، در سازماندهی تحصیلی پیدا نمی­کند؛ می­گوییم سازماندهی تحصیلی، یعنی اینکه سازماندهی محتوا و انتقال آن به دانش­آموز برپایه زبان فارسی است. درحالی­که ارتباط غیر رسمی درون مدرسه­ای می­تواند خارج از کانال ارتباطی رسمی، به زبان مادری برقرار شود. این چنین گسستگی میان زبان مدرسه­ و زبان­های مادری دانش­آموزان ارتباط برپایه انگیزش فردی را با دشواری مواجه می­کند. تعارض بین مدار ارتباطی محیط اجتماعی-خانوادگی دانش­آموز و مدار ارتباطی رسمی مدرسه هم کیفی و هم کمّی است زیرا که دانش­آموز غیر فارسی­زبان در برابر زبانی قرار می­گیرد که حاصل مجموعه ویژگی­های فرهنگ زیسته و خاص او نیست؛ کمّی است زیرا برای او از جنبه دستوری، واژگان و آواشناسی ناآشناست. به­عبارت­دیگر فاصله­ای میان زبان مدرسه و زبان دانش­آموز پدید می­آید. در تحلیلی که بر روی بیگانگی واژگان کتاب اول ابتدایی برای دانش­آموزان غیر فارسی­زبان انجام داده­ایم، چنین فاصله­ای به­روشنی دیده می­شود(۲۱) (البته کتاب مورد نظر در سال ۱۳۵۱ چاپ شده است ولی به­نظر می­رسد که در این زمینه خاص، هنوز مسئله به قوت خود باقی است). منحنی زیر پیدایش تدریجی واژگان فارسی آشنا برای دانش­آموز آذری­زبان و واژگان فارسی ناآشنا برای او را نشان می­دهد. به­طوری­که ملاحظه می­شود، پیدایش واژگان نوع اول یک آهنگ تقریباً ثابتی را دنبال می­کند درصورتی­که پیدایش واژگان نوع دوم به­تدریج افزایش پیدا می­کند. به­نظر می­رسد که کتاب مزبور برای دانش آموزان فارسی­زبان نوشته شده است و وجود واژگان آشنا برای دانش­آموزان آذری­زبان صرفاً به­دلیل ورود برخی از واژگان فارسی در زبان آذری است (که نشانه­ای از آسیب رسیده به این زبان است).
«بلانک»(۲۲) و «هامر»(۲۳) الگویی را درباره کودکان در حال دوزبانه­شدن ارائه داده­اند. آنان بر این فرض هستند که کودک در یک محیط خانوادگی (اجتماعی) زبان مادری را یاد می­گیرد، این یادگیری تنها با فراگیری تدریجی ساختارهای زبان­شناختی همراه نیست بلکه، درعین­حال، از زبان برای کارکردهای جدید استفاده می­شود. اگر در آغاز، زبان به­ویژه دارای کارکردهای عاطفی-ارتباطی است، بعد، این زبان، عمیقاً به توسعه شناختی کودک مرتبط خواهد شد. آنان می­نویسند:

زمانی که یک کودک هنوز با استفاده ناقص از زبان، در بُعد شناختی، به مدرسه وارد می­شود و در موقعیت استفاده­کردن از یک زبان متمایز قرار می­گیرد؛ زمانی که کودک به یک خانواده یا یک گروه اجتماعی تعلق دارد که ارزش­گذاری خوبی نسبت به زبان خود ندارد و از آن در کارکردهای شناختی استفاده نمی­کند؛ زمانی که مدرسه کودک را به استفاده­کردن از زبان دوم سوق می­دهد و تنها از این زبان برای کارکردهای شناختی استفاده می­کند، در توسعه زبانی دانش­آموز یک گسستگی ایجاد می­شود که نتایج منفی برای هر دو زبان دارد: به­دلیل فقدان محرک، کودک نمی­تواند به­طور صحیح ساختارهای زبانی­ـ­شناختی را در زبان مادری خود رشد دهد و به­دلیل فقدان تداوم و اتکای زبانی، او نمی­تواند به زبان دوم نیز ساخت دهد و بر آن تسلط یابد.(۲۴)

در چنین شرایطی است که میدان ارتباطی مدرسه ستیزه­دار می­شود. درواقع، این حوزه­ای است که از زبان به­عنوان عاملی ارتباطی و تاثیرگذار استفاده می­کند. برای اینکه بین فرستنده پیام و گیرنده آن ارتباط برقرار شود، لازم است که دال­های زبانی ارجاع مشترکی داشته باشند. در غیر این­صورت با دشواری­هایی مواجه خواهد شد. به­عبارت­دیگر، عناصر اصلی یک میدان ارتباطی، نمادهای زبانی خواهند بود که در چهارچوب وسعت میدان (امکان دریافت و فهم پیام) بر دانش­آموزان تاثیر خواهد گذاشت. برای دانش­آموز غیر فارسی­زبان میدان ارتباطی مدرسه ستیزه­ای است، زیرا که او نخواهد توانست درعین­حال یک مدلول را به دو دال مرتبط کند.



منحنی پیدایش تدریجی واژگان فارسی آشنا برای دانش آموزان آذری زبان در کتاب فارسی اول ابتدایی (۱۳۵۰)

این میدان ارتباطی، در محیط­های غیر فارسی­زبان، تحت­تاثیر چهار جریان ناهمگون است:
۱- جریان ارتباطی محیط اجتماعی کودک (به زبان مادری)،
۲- جریان ارتباطی رسمی مدرسه (به زبان فارسی)،
۳- تاثیر ۱ بر ۲،
۴- تاثیر ۲ بر ۱.
در این میدان، ارجاع­های زبان­شناختی متفاوتی –که یکی حمایت شده است و دیگری کنار گذاشته شده ولی جاری- در یک موقعیت حضور پیدا می­کنند، بدون اینکه اولی برای دانش­آموز غیر فارسی­زبان، در کلاس اول ابتدایی، آشنا باشد و جریان ارتباطی زیسته دانش­آموز را در سازماندهی ارتباطات مدرسه­ای دخالت دهد.
با توجه به این موقعیت ارتباطی می­توان فرضیاتی را در زمینه مشکلات ارتباطی دانش­آموزان غیر فارسی­زبان مطرح کرد.
- دانش­آموز غیر فارسی­زبان، به­ویژه در سال اول ابتدایی، در جریان یادگیری خواندن، در امر کلامی­کردن واقعیت­ها در زبان دیگری غیر از زبان مادری خود مشکل خواهد داشت.
- مشکلات در ایجاد ارتباطات درون کلاسی، سبب سرخوردگی عاطفی و احساس خجالت در دانش­آموزان غیر فارسی­زبان می­شود.
- مشکلات ناشی از بیگانگی زبان آموزشی با زبان مادری دانش آموزان، تاثیر منفی در فعالیت­های تحصیلی کودکان به­ویژه در زمینه یادگیری زبان فارسی خواهد داشت.(۲۵) عدم توانایی در کلامی­کردن واقعیت­های زیسته، سبب کم­حرفی و خودسانسوری دانش­آموز می­شود. تحقیقات گسترده­ای نشان داده­اند که فقدان امکان ارتباط کلامی، پیشرفت­های تحصیلی دانش­آموزان را با مشکل مواجه می­کند.(۲۶) «لابو» نیز نشان داده است که جنبه­های اجتماعی-زبانی سبب می­شوند که کودک در موقعیتی که برای او ناآشناست خاموش بماند یا به «حداقل» سخن بگوید.(۲۷)
به نظر می­رسد که زمانی مدرسه در یادگیری زبان فارسی توفیق حاصل خواهد کرد که دانش­آموز در مدار ارتباطی خارج از مدرسه –و قبل از ورود به مدرسه- به این زبان آشنایی داشته باشد. نتیجه تحقیق در مورد دانش­آموزان دختر کلاس پنجم ابتدایی شهرستان میانه (مراجعه شود به منبع قبلی) نشان می­دهد که مدرسه در یادگیری زبان فارسی موفقیت چندانی نداشته است: ۸۵% از دانش­آموزان اظهار کرده­اند که فارسی صحبت­کردن را در مدرسه یاد گرفته­اند ولی همین دانش­آموزان معتقدند وقتی که می­خواهند فارسی صحبت کنند، خجالت می­کشند. درصورتی­که ۱۵% از دانش­آموزانی که هنگام ورود به مدرسه به زبان فارسی آشنایی ندارند، در ارتباطات خود با مشکلات عاطفی مواجه می­شوند.(۲۸)
چون تسلط بر نمادهای زبانی لازمه تفکر است، می­توان این فرض را مطرح کرد که نزدیکی زبان مدرسه با زبان دانش­آموز نه­تنها در یادگیری خواندن بلکه در آموختن نوشتن و حساب نیز نقش مهمی بازی می­کند. زبان به­عنوان عنصر اصلی ارتباط، رابطه مستقیمی با موقعیت تربیتی دارد. از طریق آن است که کودک شناخت­های مدرسه را دریافت می­کند و آن­ها را دوباره بازسازی می­کند. لازمه این کار، وجود یک تبادل و مباحثه بین عاملان موقعیت تربیتی است (معلم/ دانش­آموز؛ دانش­آموز/ دانش­آموز...). در این جاست که ضرورت استفاده خودانگیزانه از زبان مادری توسط دانش­آموز به­شدت احساس می­شود. این ضرورت از دو بُعد قابل توجه است:
۱- تحقیقات دانشمندان آموزش­وپرورش جدید (پیاژه، کلاپارد، والون و...) بر استفاده­کردن از زبان مادری در یادگیری ابتدایی کودک تاکید دارند. نتایج این تحقیقات را «سیگوان» و «حاکی» به­صورت زیر جمع­بندی می­کنند:

می­توان نتیجه حاصل از سازماندهی مدرسه در یک زبان غیر مادری دانش­آموزان را تصور کرد. زمانی که دو زبان متفاوت باشند، ابتدا ارتباط غیرممکن است. حال اگر معلم و دانش­آموز در این زمینه تلاش کنند، باز سهولت موجود در ارتباط خانوادگی در ارتباط مدرسه­ای حاصل نخواهد شد. در کلاس معلم به گل، زنگ، کارد... ارجاع می­دهد، عباراتی را در مورد واقعیت­ها بیان می­کند، ویژگی­های آن­ها را توضیح می­دهد و به­صورت ضمنی به تجارب قبلی کودک از این مفاهیم ارجاع می­دهد. اما کودکی که به زبان دیگری سخن می­گوید، واژگان مدرسه، حتی اگر او آن­ها را بشناسد یا معنی آن­ها را حدس بزند، نمی­توانند تجارب قبلی او را بسیج کنند. این واژگان برای دانش­آموز دارای معانی تلویحی، شناختی یا عاطفی نخواهد بود. آنان به تجارب کودک در مدرسه ارجاع می­دهند. دنیای واژگان و مدل­هایی که در مدرسه کشف می­شوند، از دنیای تجارب قبلی و خارج از مدرسه­ای دانش­آموز جداست.
... درصورتی که مدرسه باید فعال باشد و زندگی واقعی دانش­آموز را تداوم بخشد. یا اینکه مدرسه باید دانش­آموز را کمک کند تا برپایه تجارب خود ابداع کند، یا برپایه این تجارب، مفاهیمی را بسازد که برای او امکان فهم واقعیت و ساخت آن را فراهم بیاورد و بتواند در ارتباط با آن واقعیت عمل کند. بنابراین آموزش­وپرورش جدید با مدرسه­ای که در آن مفاهیم، موضوعات آموزشی، صرفاً ذهنیات و بدون ارتباط با تجربه دانش­آموزان باشند و به­صورتی کاملاً منفعل انتقال یابند، مخالفت می­کند. کنار گذاشتن زبان دانش­آموز در آغاز مدرسه به این معنی است که در جهت مخالف با جهت اصلی آموزش­وپرورش جدید قدم برداشته می­شود.(۲۹)

۲- این ضرورت از بُعد حقوق انسانی نیز مطرح می­شود. هر گروه انسانی حق این را دارد که زبان خود را استفاده، حفظ و غنی سازد. این نظام آموزشی است که می­تواند این امر را تحقق بخشد. زبانی که در یک نظام آموزشی استفاده نشود در نهایت محکوم به فناست.
زبان فارسی، زبان رسمی آموزشی کشور است و به­عنوان یک زبان ملی باید رسمی باشد و حمایت شود. استفاده­کردن از زبان مادری دانش آموز در سازماندهی تحصیلی، تناقضی با آموزش زبان فارسی به­عنوان زبان رسمی ندارد. یکی از مسائل اساسی آموزش­وپرورش کشور وجود دشواری­های ارتباطی برای کودکان غیر فارسی­زبان(۳۰) در محیط آموزشی، خصوصاً در دوره ابتدایی، است. برای رفع این دشواری­ها، لازم است که دانش­آموز از موقعیتی که برای او دو ارجاع زبانی توام را شرط می­کند –و تنها به یکی از آنها آشنایی دارد- رها شود. براین­اساس می­توان در سازماندهی تحصیلی مدارس ابتدایی در محیط­های غیر فارسی­زبان تجدیدنظر کرد. به­نظر می­رسد که در این کار، تجدیدنظر در برنامه­های درسی دانشجویان تربیت معلم برای آشناکردن آنان با زبان مادری دانش آموزان، تدوین کتب درسی به­ویژه برای سال اول ابتدایی، با استفاده از واژگان مشترک، از اولویت برخوردار باشد. ولی قبل از اعمال این قبیل موارد، لازم است که در سیاست زبانی وزارت آموزش­وپرورش بازنگری شود. روشن­شدن مسئله تمرکز و حدود آن در سازماندهی تحصیلی است که کمّیت و کیفیت این بازنگری را می­تواند مشخص کند.

تحلیلی بر ناسازگاری دانش­آموزان در دوره ابتدایی(۳۱)

غیرممکن است که قضاوت صحیحی در مورد یک فرد به دست آورد اگر ساختار مسایلی که زندگی در برابر او می گذارد و نقشی که این مسایل بر او تحمیل می­کند، شناخته نشود.

آدلر، ۱۹۵۴
معرفی مقاله
موفقیت تحصیلی کودکان در دوره آموزش ابتدایی از پیچیدگی و پویای خاصی برخوردار است. «ناسازگاری» دانش­آموزان باید در این پویایی خاص بررسی گردد. دیدگاه­های متفاوتی درباره مفهوم ناسازگاری تحصیلی دانش­آموزان مطرح شده است به­طوری­که می­توان یک نوع­شناسی (Typologie) در مورد آن مطرح نمود. در مقاله حاضر با تشخیص ناسازگاری­های منشی، نسبی و «طبیعی» از یکدیگر بر این فرض تاکید می گردد که مدرسه هم می­تواند منبع بروز ناسازگاری تحصیلی دانش­آموزان باشد.
مقدمه
ناسازگاری کودکان در مدرسه، بحث­های زیادی را به خود اختصاص داده است و اغلب بر پایه ویژگی­های شخصیتی کودک توضیح داده شده است: اگر دانش­آموزی سازگار است، یا به­دلیل ویژگی­های شخص او و یا به­دلیل موقعیت خانوادگی او می­باشد. به­ندرت خود مدرسه زیر سوال برده شده است. درصورتی­که مدرسه هم می­تواند منبع بروز ناسازگاری دانش­آموزان در محیط مدرسه و در خارج از آن باشد.
ناسازگاری چیست؟ چه مفهومی را در چهارچوب محیط آموزشی پیدا می کند؟ چه انواعی از ناسازگاری­های دانش­آموزان را در دوره ابتدایی می­توان تشخیص داد؟ آیا مدرسه می­تواند عامل ناسازگاری کودکان در مدرسه گردد؟ مکانیسم آن چیست؟ چه عللی را برای آن می­توان تشخیص داد؟
پس از تعریف سازگاری و ناسازگاری از جنبه­های زیستی، روانی و اجتماعی، به بررسی مفهوم ناسازگاری دانش­آموزان در محیط آموزش خواهیم پرداخت. با استفاده از نوع­شناسی «لایف»، ناسازگاری­های منشی، نسبی و طبیعی را از هم تشخیص داده (Leif, ۱۹۸۳: ۴۰۷۴۱۵)، و سعی خواهیم کرد تاثیر فردیت کودک و ویژگی­های خانوادگی-اجتماعی را به­عنوان عوامل ناسازگاری او در مدرسه نشان دهیم، علاوه­براین مدرسه ابتدایی نیز می­تواند نقشی در این ناسازگاری داشته باشد ازجمله، برخورد نامناسب اولیای مدارس که می­تواند در روند ناسازگاری یا تشدید آن موثر باشد.
در لغت­نامه دهخدا، سازگاری «موافقت در کار، حسن سلوک...» و در مقابل آن ناسازگاری «بدسلوکی، بدرفتاری، سازگاری نکردن...» معنی شده است. مترادف این واژه، در زبان­های فرانسه و انگلیسی کلمه Adaptation، است که –در زبان فرانسه- اسم موصوف از فعل Adapter، از ریشه لاتین Aptare-ad به معنی «سازگارکردن در جهت...» می­باشد. بنابراین این واژه دربردارنده غایتی می­باشد: سازگاری در راستای هدفی صورت می­گیرد.
پس از استفاده زیست­شناختی از آن –که نظریه داروین نمونه آشنایی از آن است- مفهوم سازگاری به زمینه­های روان­شناختی و جامعه­شناختی گسترش یافت؛ به­طوری­که امروزه از سازگاری سه­گانه زیستی، روانی و اجتماعی فرد صحبت می­شود. از جنبه زیست­شناختی، سازگاری عبارت است از «مجموعه همبستگی­های درونی و بیرونی (روابط موجود زنده با محیط) که سبب می­شوند موجود زنده به­صورتی خاص، در یک فضای مشخص زندگی کرده، در آن جا به پایداری نوعی که به آن تعلق دارد کمک نماید» (Ch. Bocquet,: ۲۳۹-۲۴۲).
«پیاژه» سازگاری را به مانند تعادل بین یک دوره جذب (Cycle d’assimilation) و یک دوره همانندسازی (Cycle d’accomodstior) دانسته و آن را به­عنوان مفهوم کلیدی نظریه رشد کارکرد­های شناختی خود مطرح می­کند (J.piaget, ۱۹۶۷).
سازگاری اجتماعی نیز عبارت از مکانیسم­هایی است که توسط آن­ها یک فرد توانایی تعلق به یک گروه را پیدا می­کند. بنابراین لازمه سازگاری اجتماعی، بروز تغییراتی در فرد بوده و لازمه آن یکپارچگی (Integration) –مکانیسم­هایی که توسط آن­ها، گروه یک عضو جدید را می­پذیرد- فرد و گروه می­باشد. به­نظر «ریموند بودون» برای اینکه سازگاری اجتماعی فرد عملی باشد لازم است که:
۱- افکار و برخوردهای (Attitudes) گروه در تضاد با افکار و برخوردهای فرد که مشخص­کننده تعلق او به گروه دیگر است نباشد؛
۲- افکار و برخوردهای گروه در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد به­طوری­که سیستم ارزشی مرتبط با شخصیت او را دچار مشکل سازد.
(Raymond Boudon: ۲۴۵-۲۴۶)
مطالب فوق، راه را برای روشن­شدن مفهوم ناسازگاری (Inadaptation) هموار می­سازد: ناسازگاری در جهت عکس سازگاری قرار می­گیرد و نسبت به آن «سنجیده» می­شود، به همان صورت که غیرطبیعی (Anormal) نسبت به طبیعی (Normal) و طبیعی­بودن (Normalite) از طریق عمومیت (Generalité) سنجیده می­شود.(۳۲)
سازگاری و ناسازگاری دانش­آموزان در دوره ابتدایی
سازگاری دانش­آموزان و به­دنبال آن، ناسازگاری آن­ها، بدون توجه به فرد، محیط اجتماعی، خانوادگی و مدرسه معنی دقیقی نخواهد داشت. هرگونه توضیحی از ناسازگاری دانش­آموزان در مدرسه، بدون در نظر گرفتن کلیت تعامل این عوامل، یک توضیح ناقص خواهد بود.
سازگاری کودک در مدرسه را می­توان به­صورت زیر تعریف کرد: مجموعه واکنش­هایی که توسط آن، یک دانش­آموز ساختار رفتار خود را برای پاسخ موزون به شرایط محیط جدید (مدرسه) و به فعالیت­هایی که آن محیط از دانش آموز خواهد خواست، تغییر دهد. بنابراین هر عامل یا عواملی که این پاسخگویی را در این محیط جدید دچار مشکل کند، زمینه­ای برای ناسازگاری او در این محیط فراهم خواهد ساخت. بدین­ترتیب ضوابط سازگاری مدرسه ای دانش­آموز باید در این محیط جدید و فعالیت­های مطرح در آن جستجو گردد. دانش­آموزی که بتواند به این ضوابط (اجرای برنامه­ای مشخص، قبول قواعد انضباطی خاص، رعایت قاعده­بندی مطرح در روابط انسانی درون مدرسه ای...) پاسخ مثبت دهد «طبیعی» و «سازگار» قلمداد خواهد شد.
سازگاری دانش­آموز در مدرسه نسبت به عمومیت رفتارها و قواعد مدرسه­ای سنجیده خواهد شد. تعریفی که «لافون» از ناسازگاری جوانان می­دهد در مورد دانش­آموزان دوره ابتدایی نیز می­تواند بیان گردد:

گاهی به جوانی ناسازگار گفته می­شود که اختلالات، کاستی­های استعدادی، ضعف کارایی عمومی او، همچنین اشکالات منشی وی، سبب می­شود که در حاشیه یا در ستیزه مداوم با واقعیت­ها یا تقاضاهای پیرامونی متناسب با سن و ریشه اجتماعی مربوط قرار گیرد. گاهی نیز به جوانی اطلاق می­شود که استعدادها و کارایی او کافی بوده، منش او طبیعی ولی از محیطی رنج می­برد که با نیازهای بدنی، عاطفی، فکری و معنوی (Sprituel) او مطابقت ندارد. و بالاخره گاهی هم به جوانی ناسازگار گفته می­شود که با داشتن نقص فردی، در یک محیط نامناسب زندگی می­کند (R. LAFON, ۱۹۵۰).

بنابراین ناسازگاری دانش­آموز می­تواند مربوط به خود وی یا مربوط به محیط اجتماعی، خانوادگی و مربوط به محیط مدرسه باشد. می­توان به­عنوان تفکر اولیه بیان نمود که ناسازگاری کودک در مدرسه در موارد زیر مشاهده خواهد شد:
- ناتوانی دانش­آموز در موفقیت تحصیلی در زمان قانونی؛
- ناتوانی دانش­آموز در عدم موفقیت در یک یا همه فعالیت­های یادگیری اولیه: خواندن، نوشتن و حساب­کردن؛
- ناتوانی دانش­آموز در پذیرش هنجارهای سازمانی مدرسه؛
- ناتوانی دانش­آموز در پاسخگویی به انتظارات ارتباط­یافته مدرسه-خانواده.
این ناسازگاری­ها می­توانند منشی (Caractérielle) نسبی (Relative) و طبیعی (Normal) باشند.

الف- ناسازگاری منشی: «دانیل لاگاش» به­صورت زیر این ناسازگاری را تعریف می­کند: به کودک یا نوجوانی ناسازگار گفته خواهد شد که ناکافی­بودن استعدادهای او یا نقایص منشی او، او را در ستیزه مداوم با واقعیت­ها و تقاضاهای پیرامون متناسب با سن و محیط اجتماعی کودک یا نوجوان قرار دهد (in,leif: ۴۱۱).
براین­مبنا، بوتونیه سه گروه از ناسازگاری منشی را تشخیص می­دهد. (JF. Boutonnier. In H. pieron, ۴۰: ch۳)
۱- کودکان مریض: در این جا منظور بیماری­های متداول و زودگذر کودک نمی­باشد بلکه بیماری­هایی مورد نظر است که به­دلیل تداوم، وضعیت جدیدی را برای دانش­آموز ایجاد می­کند (مانند اختلالات تنفسی مزمن، ناراحتی­های قلبی و رماتیسمی) یا بیماری­هایی که از طریق اختلالات منشی ایجاد شده و رفتارهای تربیتی خاصی را در مورد آن­ها لازم می­دارد (صرع، التهاب مخ، بیماری­های روانی-روان­پریش و روان­نژندی...).
۲- کودکان ناقص: در این گروه، دانش­آموزانی مورد نظرند که دارای نقایص جزئی (ضعف بینایی، شنوایی) و نقص­های حسی (کوری-کری) یا حرکتی هستند. از نظر ذهنی نیز می­توان کودکان با هوش و بهره پایین (که نیازمند مدارس خاص هستند) و کودکان عقب­مانده ذهنی عمیق که آموزش­پذیر نیستند را از هم تشخیص داد.
۳- دانش­آموزانی که مسایل منشی دارند. فرقی که این گروه با دو گروه قبلی دارد اینست که در این جا محرومیت نتیجه ناسازگاری است (که به­دلیل غیر قابل تحمل­بودن، این دانش­آموزان در گروه بچه­ها به­خوبی پذیرفته نشده یا حتی طرد می­شوند) درصورتی­که در دو گروه قبلی محرومیت علت ناسازگاری می­باشد (نقایص سبب ناسازگاری دانش­آموز می­گردد). در هر صورت این تمایز نسبی بوده و ناسازگاری به یک صورت انجام می­گیرد و امکان اینکه رفتارهای غیراجتماعی (قطع رابطه دانش­آموز با گروه) و ضد اجتماعی (دانش­آموز مبادرت به رفتارهای جبرانی نماید به­طوری­که او را از دیگران متمایز سازد) پدید آید، وجود دارد.
با استفاده از مفهوم منش می­توان اختلالات عاطفی (پرهیجانی، تحریک پذیری کم)، اختلالات مربوط به اراده (بی­تفاوتی، بی­ثباتی...) را تشخیص داد. بوتونیه تصریح می­کند که این اختلالات منشی رفتارهایی هستند که می­توان آنها را با ارتباط به موقعیت­هایی که دانش­آموز در آن یافت می­شود، تعریف نمود: (p ۹۱۰ ibid,) عصیان بر هر نوع اقتدار یا حتی در برابر هر نوع نصیحت به­شکل عصیان آشکار یا مقاومت منفعل، رد هر نوع تلاش (مخالف)، اقتدارگرایی ظالمانه بر علیه خانواده یا دوستان (رفتار استبدادی، رهبری گروه­های جوانان بزهکار)، یا برعکس ترس ناگهانی در برابر کوچک­ترین سرزنش، اطاعت گسترده و نامحدود از افراد قوی­تر (وابستگی، تلفیق­پذیری) پنهان­کاری در روابط اجتماعی (خجالتی­بودن، خاموش­بودن).
البته باید اشاره کرد که دانش­آموزان با ویژگی­های بالا در شرایط معمولی نمی­توانند خود را با زندگی مدرسه­ای سازگار سازند و باید اقدامات خاص و کلاس­های ویژه­ای برای آنها در نظر گرفت. برخی از این کلاس­ها می­توانند حالت انتقالی برای ورود به مدارس عادی باشند.(۳۳) اما لازم است که این قبیل کودکان قبل از ورود به دوره ابتدایی یا در جریان تحصیل تشخیص داده شوند.

ب- ناسازگاری نسبی: دانش­آموزانی در این رده قرار می­گیرند که به­دلیل ویژگی­های خاص خود که می­توانند ناشی از موقعیت­های اجتماعی، خانوادگی و آموزشی باشند، لازم است که تحت­نظر مربیان باشند بدون اینکه کلاس­های ویژه­ای برای آنها تربیت داده شود. موریس دبس با در نظر گرفتن این نوع سازگاری به­عنوان «درد تحصیلی» آن را به­صورت زیر تعریف می­کند. در این ناسازگاری کودک خود را «به­دلیل برخورد با مشکلات، در موقعیت دشواری پیدا می­کند. این حالت به­صورت یک رفتار انزواطلبی یا رفتار اعتراضی بروز کرده و اکثراً با کاهش نظم و بازده تحصیلی توام می­باشد» (M. Debesse: ۱۱۶۷).
دلایلی که سبب می­شوند دانش­آموز خود را در موقعیت دشواری پیدا کند، خانوادگی، فردی، اجتماعی و آموزشی هستند.

۱- دلایل خانوادگی: سطح فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی خانواده کودک تاثیر زیادی در شروع و تداوم «طبیعی» تحصیلات دانش­آموز خواهد داشت: بی­سوادی و عدم آگاهی ناشی از آن، پرجمعیت­بودن خانواده،(۳۴) اعتیاد، بی­ثباتی عاطفی در خانواده، طلاق... همه از جمله عوامل برهم­زننده عبور طبیعی دانش­آموز از خانه به مدرسه و تداوم موزون فعالیت­های تحصیلی او می­باشد. پایین­بودن وضعیت اقتصادی خانواده و فقر ناشی از آن نیز به­صورتی حادتر می­توانند روند تحصیلی دانش­آموز را با مشکل مواجه سازد: نیاز به درآمد ناشی از کار در سنین پایین و خستگی ناشی از آن در محیط مدرسه نهایتاً ترک تحصیل دانش­آموز را به بار می­آورد.(۳۵) یک دانش­آموز رنجور، مبتلا به سو­تغذیه، خسته، در انجام فعالیت­های کلاسی ناتوان خواهد بود و چه بسا با یک نگرش یک­بُعدی از سوی اولیاء مدرسه، در زمره دانش­آموزان «تنبل» و «بی­استعداد» قرار خواهد گرفت. به­عنوان مثال، بی­دقتی، همچون برخی حالات مشکل­ساز دانش­آموز، پدیده­ای بدون دلیل نیست. موقعیت دانش­آموز در بطن خانواده نیز در روند مطلوب یا دشوار جریان تحصیلی او از اهمیت خاصی برخوردار است: کودک یتیم، فرزند خانواده... همه در نقشی که دانش­آموز در محیط مدرسه ایفا خواهد کرد تاثیر خواهند داشت.
برخی از رفتارهای والدین که سبب مسئله­دارشدن زندگی تحصیلی کودک می­شوند عبارتند از:
- بی­تفاوتی نسبت به فرزند
- اضطراب و پریشانی والدین که در ایجاد احساس عدم امنیت نزد کودک موثر می­باشد. روان­پزشکان کودک نشان داده­اند که خیلی از اختلالات تحصیلی کودکان، به­عنوان واکنش­های کودک به برخوردهای روان­نژندی (Nevrotiques) والدین قابل فهم هستند (P.Luquet j,Rouart; chiland.c;، in Caglar: ۲۱).
- حمایت و محبت بیش از حد نسبت به کودک، سبب عدم بلوغ عاطفی کودک می­شود و سازگاری او را با محیط­های غیر از محیط اولیه مشکل می­سازد.(۳۶)
- بی­ثباتی روابط زن و شوهر که خود می­تواند واکنش فرار از مدرسه را در جهت اقدامی برای دفاع از گسستگی روابط خانوادگی، در نزد دانش­آموز ایجاد کند.
- طرد عاطفی کودک که «سبب ایجاد اختلالات در دقت و اشتها، بی­ثباتی، انزوا، غوطه­ورشدن و تخیلات در نزد کودک می­گردد» (H.Caglar, ۱۹۸۳: ۲۰).
محیط خانوادگی با اثری که بر روی رشد روانی-عاطفی کودک و بر روی انگیزش­های او به تحصیل می­گذارد تاثیر تعیین­کننده­ای در سرنوشت تحصیلی او دارد. برحسب تحقیقات انجام­گرفته، محیط خانوادگی، عنصری است که به­صورت تعیین­کننده بر روی وضعیت تحصیلی کودکان تاثیر می­گذارد (A. JAdoulle, ۱۹۵۱: ۱۴۲-۱۷۴).
- تقاضاهای افراطی پدر و مادر از کودکان در مورد آینده تحصیلی و شغلی آنها گاهی اثرات مخربی بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دارد. برخی از پدر و مادران تمایل دارند که کودکان آنها موقعیتی بالاتر از موقعیت خود به دست آورند، موقعیتی که خود آن­ها نتوانسته­اند به دست آورند. این نوع تقاضا، از طریق فشار بر روی کودکان در بالابردن نتایج خود انجام می­گیرد به­طوری­که جایی برای بروز تمایلات و قابلیت­های بالقوه کودکان باقی نمی­گذارد: نتیجه اینکه دانش­آموز از آنچه از او خواسته می­شود تا دوست داشته باشد، وحشت پیدا می­کند «قبل از اینکه در خانه، تحت­نظر والدین، به مطالعه اجباری بپردازد، کودک با بی­دقتی در مدرسه، انتقام خود را می­گیرد. درنتیجه عادات عدم صداقت و تزویر در نزد کودک رشد می­کند» (Jadoulle: ۱۷۲) کودک با انتخاب علامت «عدم توانایی یادگیری» به­صورتی نمادی به والدین خود اعتراض می­کند و درعین­حال از طریق کسب نمرات پایین، به مایوس­کردن آن­ها می­پردازد. مسئله اساسی در این جا، همان­طوری­که جادول اشاره می­کند، این است که والدین می­خواهند «کودکی» کودک خود را از بین ببرند و واکنش­های کودک مقاومت طبیعی در برابر این­چنین تجاوزی است (Ibid, p ۱۷۲).
مدرسه رسالتی که در این زمینه دارد، درک رفتارهای دانش­آموز و اصلاح آنها از طریق ارتباط با والدین او می­باشد. زیرا که در مدرسه است که این واکنش­ها ایجاد می­شود.

۲- دلایل فردی: یک دانش­آموز می­تواند به جهت ویژگی­های خاص فیزیکی، روانی و اجتماعی خود، در سازگاری مدرسه­ای خود با مشکل مواجه گردد. این مورد در بخش مربوط به ناسازگاری منشی صحبت شد.

۳- دلایل آموزشی: در هنگام ورود به دوره ابتدایی، کودک باید به دو تقاضای اساسی و جدید پاسخ دهد:
۱- تقاضای یادگیری
۲- تقاضا در مورد جدایی از محیط خانواده و جذب در گروه همسالان.
اتفاق می­افتد که دانش­آموز به این دو تقاضا نمی­تواند پاسخی موزون بدهد.
۱- شروع بد مدرسه که می­تواند از یک برخورد «اصلاحی ساده» اولیای مدرسه (برخورد دستوری، استفاده از الفاظ زشت...) ناشی شود، عدم توجه به توانایی­ها و شناخت­های اولیه و قبل از مدرسه­ای کودک، محیط خشک و خالی از زمینه­های نشاط­آور لازم برای کودک... از جمله مواردی هستند که سبب می­شوند سازگاری تحصیلی کودک با مشکل روبرو شود.
۳- جدایی از محیط خانواده و به­دنبال آن جذب در گروه همسالان، نیازمند برنامه­های مشخص در این زمینه می­باشد. هر کودکی تاریخ خاص خود را دارد و مدرسه بدون شناخت آن نمی­تواند زمینه­های مساعدی برای تشکیل گروه همسال سالم، در محیط مدرسه ایجاد کند: توجه به درس تربیت بدنی و گروه­های تعلیقی و ارجاعی کودکان، در ایجاد این زمینه­ها مهم می­باشند.(۳۷)
دوران تحصیلی ابتدایی، تنها در یادگیری خواندن، نوشتن، حساب­کردن و به­طور کلی آماده­سازی کودک برای زندگی در جامعه خلاصه نمی­شود. این دوران –به مانند دیگر دوران تحصیلی- خود سازنده اشکال بدیع زندگی اجتماعی هستند (ارتباطات کلاسی، گروه­های بازی، گروه­های همسال در خارج از مدرسه هرکدام با کارکردهای متفاوت). محیط آموزشی با عدم توجه به جنبه­های فردی و اجتماعی کودکِ اجتماعی-آموزشی می­تواند منبع بروز ناهماهنگی زندگی تحصیلی دانش­آموز باشد.(۳۸)
لازم به ذکر است که اختلالاتی که در اثر عوامل ذکرشده در نزد دانش­آموز پدید می­آیند، اغلب ناگهانی نیستند؛ بلکه علایم تشخیص در مورد پیدایش آنها وجود دارد. به شرط اینکه نیروی انسانی آگاه برای شناسایی آنها وجود داشته باشد.

ج- ناسازگاری طبیعی: ورود به مدرسه ابتدایی، برای کودک، یک حادثه است (محمد یمنی، ۱۳۶۹). برای برخی از محققین، این ورود جزء مراحل «بحرانی» زندگی فرد می­باشد.(۳۹) برای گذر راحت­تر از این مرحله، همیاری اولیای مدرسه الزامی است تا کودک را در این تلاش برای «بازجامعه­پذیری» یاری دهند.
اگر این تلاش با موفقیت توام نباشد، کودک با دشواری­هایی در جریان تحصیل خود روبرو خواهد شد که لایف و دلای آن را «ناسازگاری طبیعی» می­نامند (J. Leig. J. Delay, ۱۹۸۳:۴۱۴-۴۱۵).
ناسازگاری طبیعی چیست؟ زمانی ناسازگاری کودک طبیعی گفته می­شود که او در موقعیتی قرار گیرد که تقاضاهای جدیدی از او انتظار رود. پاسخگویی به آن تقاضاها به تلاش نه­چندان آسان دانش­آموز نیاز دارد.
کودک با جدایی از خانواده تبدیل به «دانش­آموز» می­گردد. این تبدیل در مدرسه صورت می­گیرد. مدرسه با داشتن ضوابط و قواعد خاص و مطرح ساختن تقاضاهای خاص به­نوعی خود را بر کودک «تحمیل» می­کند. هرچند که این تحمیل لازم است ولی پذیرش یا رد آن به چگونگی ارائه آن وابسته است. این تحمیل از چند جنبه قابل بررسی است:

۱- فعالیت کودک در مدرسه برنامه­ای می­گردد: او باید کارهای «مدرسه­ای» خود را در زمان مشخصی انجام دهد: ساعت خاص ورود به مدرسه، بازی در ساعاتی خاص، خروج از مدرسه در زمان معین... این ویژگی مدرسه، آهنگ برنامه­های کودک را در خانواده، دستخوش تغییر می­کند: ساعات خواب، غذاخوردن، بازی­کردن... تغییر می­یابد: کودک از یک موقعیتی که بر طبق برنامه­های شخصی تنظیم می­شود به موقعیتی وارد می­شود که دارای برنامه­های سازماندهی شده است: ناسازگاری او در مدرسه «طبیعی» خواهد بود اگر نسبت به خصوصیات قبلی او سنجیده شود.

۲- فعالیت­های مدرسه­ای سازماندهی شده­اند: نظم و تربیت در یادگیری دروس، رفتارهای انضباطی در مدرسه، تکالیف شب و... برای دانش­آموزان جدید هستند، اغلب دانش­آموز به­طور علنی توان مخالفت با آنها را ندارد ولی می­تواند عملاً اینکار را انجام دهد. «شلوغی» در کلاس، مزاحمت برای هم­تختی، ترس از مدرسه، فرار از مدرسه... رفتارهایی هستند که می­توانند نشانگر مخالفت عملی دانش­آموز نسبت به فعالیت­های مدرسه­ای باشند.

۳- دانش­آموز باید از جمع اطاعت کند: اگرچه آن را نپذیرد. برای اینکه نزد کودک سازگاری با زندگی تحصیلی ایجاد شود، لازم است که ابتدا نزد او یک قدرت سازگاری جدید در روابط با اطرافیان به وجود آید. لافون نشان داده است که پذیرش یا عدم پذیرش بقیه افراد و یکپارچه­شدن با آن­ها به چگونگی ساختارهای اجتماعی فرد مربوط است (Lofon: op.cit).

۴- دانش­آموزان تحت طبقه­بندی خاصی قرار می­گیرند. این طبقه­بندی شناختی (از طریق نمره) و عاطفی (از طریق تمایزی که معلم بین دانش­آموزان قایل می­شود) است. کودک نسبت به کودک دیگر سنجیده می­شود و برپایه آن ارزش­گذاری می­شود. این حالت قبلاً در خانواده وجود نداشته است (یا حداقل به این صورت وجود نداشته است).

۵- در مدرسه زبان به­عنوان یک وسیله ارتباطی، در اولویت قرار می­گیرد. و آن دسته از کودکانی از این وسیله به­صورتی مطلوب بهره می­برند که می­توانند آن را درک کنند. و این جاست که تمایز بین جریان ارتباطی دانش­آموز و جریان ارتباطی مدرسه سازگاری او را با محیط مدرسه دشوار می­سازد.

۶- در فعالیت­های اساسی کودک گسستگی ایجاد می­شود (بازی، حرکت، خواب...). نتیجه این گسستگی ناهمخوانی بین زندگی قبل و بعد مدرسه­ای آن­ها است.
مدرسه با چنین ویژگی­ها، محیطی «غیر طبیعی» برای کودک است که پس از ورود کودک به مدرسه و از طریق او، این ویژگی­ها، سبب تغییراتی برگشتی در رفتارهای خانواده نسبت به کودک دانش­آموز می­شود:

۱- از این پس آنچه دانش­آموز در خانه انجام خواهد داد، نسبت به هنجارهای مدرسه­ای ملاحظه خواهد شد. توجهات والدین بیشتر به فعالیت­های درسی دانش­آموزان معطوف خواهد شد.

۲- تمجید و تشویق والدین از کودک، با توجه به عملکرد تحصیلی او صورت خواهد گرفت. کودک موفق دانش­آموزی خواهد بود که نمره بالا بیاورد، و کسب نمرات پایین سبب واکنش­هایی از طرف والدین خواهد شد(۴۰) که نهایتاً به خردکردن آن­هایی که «موفق» نمی­شوند منجر خواهد شد: دانش­آموز «ناموفق» هم واکنش­های تنبیهی مدرسه را متحمل خواهد شد، هم انتقادات و برخوردهای تنبیهی والدین را. و این نوعی همخوانی و اتحاد مدرسه با خانواده در برخورد با دانش­آموز «ناموفق» است.
با توجه به مطالب فوق می­توان گفت که کودک پس از ورود به مدرسه در برابر دو موقعیت جدید قرار می­گیرد:
۱- مدرسه به­عنوان محیطی جدید
۲- تغییرات رفتاری خانواده نسبت به دانش­آموز به­عنوان یک موقعیت جدید.
که در مورد اول سازگاری دانش­آموز در مدرسه نیازمند سازگاری دوگانه­ای است:
- سازگاری با فعالیت­های مدرسه
- سازگاری با گروه کلاسی –که نوعی سازگاری اجتماعی است.
برای اینکه دانش­آموز، سازگار باشد. لازم است که این دو سازگاری توامان(۴۱) وجود داشته باشد در غیر این صورت فعالیت­های تحصیلی دانش­آمور با مشکل مواجه خواهد شد.
- آیا مدرسه ابتدایی در ناسازگاری تحصیلی دانش­آموزان نقش دارد؟
انگیزش، در یادگیری آنچه در مدرسه آموخته می­شود، اساسی است. همان­طوری­که قبلاً اشاره کرده­ایم (محمد یمنی، ۱۳۶۹)، معمولاً به­جای اینکه مدرسه در سیستم آموزشی کشور خود را با دانش­آموزان سازگار سازد، از آن­ها خواسته می­شود که خود را با مدرسه سازگار سازند. و این مبنایی برای بروز ناسازگاری­های تحصیلی در نزد دانش­آموزان است. درصورتی­که این سازگاری باید دوجانبه باشد: درحالی­که مدرسه باید ویژگی­های فردی دانش­آموزان را در نظر بگیرد، متقابلاً دانش­آموز نیز باید بتواند خود را با مدرسه (هنجارها، محتواها،...) سازگار سازد. در این مورد آماده­سازی قبلی کودکان برای محیط آموزش ابتدایی نقش اساسی دارد.
رفتار «ناسازگارکننده» مدرسه ابتدایی، در دو سطح می­تواند بررسی شود: سطح نهادی و سطح رفتاری:
۱- نهاد آموزش­وپرورش از جنبه­های مختلف محیط مدرسه را برای جریان تحصیلی دانش­آموز دشوار می­سازد.
الف- زبان استفاده­شده در مدرسه هم از نظر زبان­شناسی و هم از نظر جامعه­شناسی زبان، منبعی برای بروز ناسازگاری­های تحصیلی است. نمونه آشکار آن استفاده از زبان فارسی در مناطقی که زبان مادری دانش­آموزان زبان دیگری است (بدون اینکه زبان مادری دانش­آموزان غیر فارسی­زبان در طراحی محتوای آموزشی در نظر گرفته شده باشد). نمونه ناآشکار آن زمانی وجود دارد که زبان مدرسه به­ظاهر برای همه دانش­آموزان آشناست درصورتی­که کدهای زبانی که آن­ها استفاده می­کنند، از نقطه­نظر اجتماعی-فرهنگی متفاوت باشند (YAMANI. M, ۱۹۸۷).
ب- برنامه­ریزی درسی دوره ابتدایی به­دلیل اینکه محتوای خود را با در نظر گرفتن خصوصیات اجتماعی-فرهنگی و اقتصادی دانش­آموزان در کشور طراحی نمی­کند، خود وسیله­ای برای کاهش انگیزش در نزد برخی از دانش­آموزان –که خود را با محتوا نزدیک احساس نمی­کنند- می­گردد: کودکان در دوره ابتدایی دوست دارند که موضوعی را بشنوند، بخوانند و بنویسند که به آن­ها مربوط می­شود. اگر دانش­آموزی در درسی موفق نمی­شود باید عدم تمایل او برای آن درس مطالعه شود.
به­عنوان مثال در «درس» تربیت بدنی -که عنوان نامربوط ورزش به آن اطلاق می­شود- بیان برخی نرم­های ورزشی (دو سرعت، دراز و نشست...) می­تواند با ویژگی جسمانی برخی از دانش­آموزان سازگار نباشد. کنارگذاری این دانش­آموزان در «زنگ ورزش» روشی نادرست است. لازم است که در راستای ویژگی­های جسمانی آن­ها، مهارت­های حرکتی لازم در آن­ها پرورش داده شود.
ج- زمان­بندی تحصیلات در دوره ابتدایی –تعطیلات تابستانی طولانی، کلاس­های نیمه وقت و مدارس چند نوبتی، مانع پرورش قابلیت­های یادگیری دانش­آموزان می­گردد. زیرا که فهم مطالب درسی، نیاز به زمان و تداوم فعالیت­های یادگیری دارد. تماس مداوم و طولانی با مدرسه، زمینه مساعدی برای پیشرفت فعالیت­های درسی دانش­آموزان ایجاد می­کند.
۲- سطح رفتاری- در این سطح نحوه ارتباط اولیای مدارس با دانش­آموزان مورد توجه است. این بیان (J.H.Pestalozzi) قابل تعمق است که «در روابط بین مربیان و دانش­آموز، خصوصاً در انضباط تحصیلی، باید عشق حاکم باشد» (Piaton, ۱۹۸۲: ۶۲). وجود جو عاطفی مطلوب و نشاط انگیز در هموارکردن جریان تحصیلی برای دانش­آموز نه­تنها مفید بلکه الزامی است. متاسفانه برخوردهای تربیتی همیشه برپایه یک رابطه عاطفی مطلوب قرار ندارند. به چند مورد(۴۲) که در مدارس اتفاق افتاده است اشاره می­کنیم. این مثال­های واقعی نشان می­دهند که تا چه حد زندگی تحصیلی یک کودک، از طریق برخورد نامطلوب مربی می­تواند با مشکل مواجه گردد.
مورد اول- (د) دانش­آموز دختر کلاس پنجم ابتدایی در یکی از مدارس تهران است. میانگین نمرات چهار سال قبل او بالای ۱۹ است. معلم امسال او نسبت به سرما حساسیت دارد و ضمناً «بوی بد بچه­ها» نیز او را اذیت می­کند.
بدین جهت اصرار دارد که همیشه پنجره­های کلاس باز باشند. یک روز (د) تکالیف شب خود را فراموش می­کند انجام دهد. فردا، معلم دفتر مشق او را گرفته و به سوی در کلاس پرتاب می­کند و می­گوید: «دفعه دیگر خودت را از پنجره به بیرون پرتاب می­کنم»(۴۳) به­دنبال این اتفاق، یکباره نمرات درسی (د) سیر نزولی پیدا می­کند و حتی به نمره تک هم می­رسد. (د) در هر برخورد با معلم دچار واکنش­های عاطفی ناراحت­کننده شده، حتی به حالت تهوع می­افتد. از معلم به­شدت می­ترسد: «اگر او مرا از پنجره به بیرون پرتاب کند...» در تماس با منطقه مربوطه، بدون هیچ­گونه شناختی از (د) مسئله تشخیص داده می­شود!: (د) «حتماً ناراحتی و مسایل خانوادگی دارد»....
پس از اینکه (د) مدرسه خود را تغییر داده و به مدرسه دیگری می­رود، پس از چند ماه برای شرکت در امتحانات کودکان تیزهوشان معرفی می­شود. معدل نهایی او بالای ۱۹ می­گردد.
مورد دوم- (پ) در سال ۱۳۶۹ در کلاس چهارم ابتدایی در یک دبستان پسرانه در تهران درس می­خواند. او پدر ندارد. با مادر و در شرایط اقتصادی دشواری زندگی می­کند. او تک­فرزند است. در مدرسه به­عنوان دانش­آموز ناسازگار قلمداد می­شود. حادثه مهم اینست که یکبار به دانش­آموز دیگری تنه می­زند و او به زمین می­افتد. از نظر مدیر مدرسه عمل او عمدی است؛ ولی از نظر (پ) غیرعمدی بوده است. و این آغازی است برای اینکه (پ) بگوید که «اسم او در مدرسه بد در رفته است». زمانی­که یکی از دانشجویان روان­شناسی برای انجام تحقیقی در مورد دانش­آموزان ناسازگار به این مدرسه می­آید، (پ) به او معرفی می­شود: بررسی (پ) توسط این دانشجو که در دانشگاه انجام می­گیرد، نشان می­دهد که (پ) از بهره هوشی نسبتاً بالایی برخوردار است و کاری که او در مدرسه انجام می­دهد صرفاً «دفاع از خود» می­باشد. قابل توجه است که با اینکه (پ) اغلب «پشت در دفتر» می­ایستاده ولی درس­های خود را با نمرات بالایی گذرانده است.(۴۴)
مورد سوم- معلمی در کلاس چهارم ابتدایی یکی از دانش­آموزان «ساعی» را برای حل مسئله حساب به پای تابلو می­آورد. محمدرضا، پس از شروعی سریع به­تدریج از سرعت خود در حل مسئله کاسته و به فکر فرو می­رود معلم «برای اینکه تنوعی در کلاس ایجاد کند و فضای بهت و حیرتی را که بر کلاس مستولی شده بود» تغییر دهد، «بدون اراده» به محمدرضا می­گوید: چرا مثل «... در گل» مانده­ای؟ آن­قدر وقت کلاس را نگیر. ناگهان دانش­آموز بغضش می­ترکد و گچ را محکم به تخته می­کوبد و از کلاس بیرون می­رود. محمدرضا از مدرسه فرار می­کند. اصرار اولیای مدارس و والدین کارساز نبود: محمدرضا از سنین پایین حرفه شاگرد مکانیکی را «انتخاب» می­کند.
مورد چهارم- حسین ده ساله، دانش­آموز کلاس سوم، در یکی از دبستان­های اطراف تهران تحصیل می­کرد. اکثراً صبح­ها، حسین با تاخیر به کلاس می­آمد. توبیخ و تنبیه در این راه کارساز نبود. یک روز ناظم مدرسه در حضور بچه­ها، با صدای بلند او را مخاطب قرار داده و با تهدید یادآور شد که در صورت تکرار از مدرسه اخراج خواهد شد. پس از آن روز حسین دیگر مدرسه نیامد. حسین چوپان شد. و علت تاخیر روزانه حسین، دوری خانه او از مدرسه با فاصله بیش از چندین کیلومتر بود.
مورد پنجم- یکی از معلمین ابتدایی در تهران نقل می­کند: زهره از شاگردان کلاس چهارم بود. او کمی لاغر و دارای قدی بلند و همیشه در انتهای کلاس می­نشست. سر و وضعش مناسب نبود و از نظر درسی هم احتیاج به مراقبت و کمک داشت. در دیکته بسیار ضعیف بود. مشکلات درسی او روزبه­روز زیادتر می­شد.
«به­علت انبوه درس­ها و مشکلات دیگر، این دانش­آموز از کنترل من خارج شد». و در دی ماه ۶۹ بود که چند روزی از مدرسه غیبت کرد و غیبت به هفته­ها رسید. مدت­ها پس از ترک تحصیل زهره، مشخص شد که او پس از مدرسه در خانه همسایه­ها بچه­داری می­کرده است و از این راه، کمک­هزینه برای خانواده تحصیل می­کرده است. از نظر معلم اگر مدرسه از موقعیت خانوادگی او اطلاع می­داشت شاید از ترک تحصیل او جلوگیری می­شد.
مورد ششم- محمدحسن دانش­آموز کلاس پنجم در یکی از مدارس تهران بود. محمدحسن رشد بدنی خوبی داشت و سنش نیز بالاتر از ۱۲ سال بود. به­نظر می­رسید که بلوغ زودرس را طی می­کند. به صحبت­های معلم بی­اعتنا بود. اخراج از کلاس، معرفی به ناظم و احضار والدین او را تغییر نداد. تا اینکه معلم «وارد معرکه می­شود» و او را تنبیه کرده، با توهین از کلاس بیرون می­کند. «محمدحسن از تنبیه و توبیخ به ستوه می­آید و بالاخره ترک تحصیل می­کند». آری این مثال­های واقعی نشان می­دهد که تا چه حد زندگی تحصیلی یک کودک از طریق برخورد نامطلوب و ناصواب مربیان و معلمان و مسئولان آموزش­وپرورش با مشکل مواجه می­شود و موجد ناسازگاری وی می­گردد.
نتیجه­گیری
در پایان می­توانیم بگوییم که ناسازگاری دانش­آموز مفهوم پیچیده­ای است و می­تواند ریشه­های فردی، اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و مدرسه­ای داشته باشد. در طول این مقاله سعی کردیم که این ریشه­ها را بررسی نماییم. در این میان تاکید داشتیم که توجه به انواع ناسازگاری­های دانش­آموزان و تشخیص آن­ها از یکدیگر اهمیت خاصی در آینده تحصیلی و اجتماعی کودک دارد. خصوصاً باید دقت کرد که ناسازگاری «طبیعی» دانش­آموزان غیر قابل تغییر در نظر گرفته نشود، زیرا همان­طوری­که اشاره شد مدرسه به­دلیل ویژگی­های خاص خود محیطی جدید برای کودک است و از این جهت ورود کودک در آن اغلب با مشکلاتی برای او همراه است که وضع آن­ها نیاز به آگاهی و دقت اولیای مدارس دارد. اگر برای دانش­آموزان ناسازگاری که نمی­توانند خود را با فعالیت­های کلاسی و اجتماعی مدرسه تطبیق بدهند، تشکیل کلاس­های خاص انتقالی لازم است، در مورد دانش­آموزانی که ناسازگاری آن­ها «طبیعی» است این چنین کاری درست نیست. تنها کافی است که به تمایلات و آماده­سازی آن­ها برای آشنایی با محیط مدرسه توجه شود. همچنین اشاره شد که آموزش­وپرورش ابتدایی نیز با برنامه­های تحصیلی خود و گاهی با رفتارهای نامناسب اولیای مدارس با دانش­آموزان، می­تواند مانعی در راه پیشرفت تحصیلی خود و گاهی با رفتارهای نامناسب اولیای مدارس با دانش­آموزان، می­تواند مانعی در راه پیشرفت تحصیلی دانش­آموز باشد. منظور این نیست که تلاش برای رفع موارد فوق، آموزش­وپرورش ابتدایی را بدون مشکل خواهد ساخت. نظام آموزشی بدون مسئله قابل تصور نیست. مسئله اساسی، شناخت مسائلی که دائماً به وجود می­آیند و تلاش برای برطرف­کردن آن­ها می­باشد.
این گفته اسکار اشپیل با وجود گذشت بیش از چهل سال از اظهار آن هنوز اعتبار خود را حفظ کرده است (و شاید هم همیشه حفظ خواهد کرد): «هنوز فرمول تعلیم­وتربیت پیدا نشده است» (Spiel. O, ۱۹۵۴: ۲۸). موقعیت­های تربیتی پیچیده هستند و نیازمند سرمایه­گذاری و توجه عمیق به تحقیقات می­باشند. نقش محققین علوم تربیتی در بررسی این موقعیت­ها شناخته شده است. اما برای اینکه تحقیقات با میدان تحقیق ارتباط تنگاتنگ داشته باشد، لازم است که سازماندهی فعالیت­های تحصیلی نیز متحول شده و مدارس به­عنوان یک میدان تربیتی-تحقیقی درآیند. در این­صورت مربیان نیز به مربیان محقق تبدیل خواهند شد. در این راستا است که می­توان تصور نمود که سازماندهی کلاسی از طریق عمل مشترک معلم-دانش­آموزان انجام گرفته و این مجموعه به­عنوان عناصر دخیل در برنامه­ریزی فعالیت­های مدرسه­ای نقش واقعی خود را ایفا نمایند.
در پایان می­توان توصیه­های زیر را در ارتباط با مسئله ناسازگاری دانش­آموزان در دوره ابتدایی ارائه نمود:
۱- آشناکردن مربیان دوره ابتدایی با مفاهیم و ابعاد مختلف ناسازگاری دانش­آموزان: این کار می­تواند از طریق دوره­های آموزشی کوتاه­مدت عملی گردد. در نتیجه مربیان خواهند توانست برخورد صحیحی با دانش­آموزانی که زندگی تحصیلی آن­ها با دشواری­هایی مواجه است، اتخاذ نمایند.
۲- ایجاد مراکز و کانون­های تربیتی برای تشخیص علمی ابعاد مختلف ناسازگاری­های تحصیلی دانش­آموزان: این مراکز می­توانند ابتدا در مناطق آموزشی تشکیل شوند و خدمات مددکاری اجتماعی و مشاوره­ای ارائه نمایند.
۳- انجام تحقیقاتی در زمینه شناسایی ناسازگاری­های «طبیعی» دانش­آموزان در دوره ابتدایی.
۴- اطلاعات حاصل از این مراکز و تحقیقات انجام­یافته سبب خواهند شد که «تشخیص» عجولانه مسئولان مدارس تعدیل گردد.
۵- نزدیکی هرچه بیشتر خانه و مدرسه می­تواند در شناسایی عوامل مختلف تاثیرگذار بر زندگی تحصیلی دانش­آموزان موثر باشد. واضح است که نمی­توان الگوی معینی را برای این کار برای تمام کشور ارائه نمود. نهادهای مسئول این کار (مثلاً انجمن اولیاء و مربیان) باید با اطلاع از ویژگی­های محیطی دانش­آموزان سازماندهی شوند.
منابع
Yamani. M: “La langue de l’ecole et langues des écoliers”, Jour, Int, Educ, Comp. Barcelon, 1987.
Adler. Alfred: le sens de la vie. PARIS, Payot 1954.
Bocquet. Charles: “Adaptation biologique” in Encyclopediea Universalis, pp. 239-242
Boudon. Raymond: “Adaptation Sociale” in Encyclopediea Universalis.
Burguierc. E. “Critique des explicationd des difficulés scolaires”. In documents du congrés international du psychologie de I’anfant, PARIS, 1-8 Juillet. 1979; p.93
Caglar. H: la psychologie scolaire, PARIS, PUF, 1983
Canguilhem, G: Le normal et le pathologique, PARIS, PUF, 1984(5ed).
Debesse. M: “la pedagogie Curative”, Bullentin de psychologie, Nᵒ233. P.1167
Jadoulle. A: LE labratoire pedagogique PARIS. Ed. SCARABEE, 1951.
Lafon.. R: “L’enfance inadaptee”, Encyclopedias. Universalis.
Leif-J: Delay. J: Psychologie et education, T.I. PARIS, F. NATHAN. 1983.
Manuel Alphabetique de Psychiatrie, Article “Delinquance Juvenile”, PARIS, PUF, 1984.
Newcomb. al, Readings in social Psychologic, 3ed. New-york. 1958.
Piaget, J: Biologie et connaissance, PARIS Gallimard, 1967.
Piaton. G: Pestaiozzi, Toulouse, Privat, 1982.
PIERON.H: Traite de Psychologie Appliquée. Livre IV, ch 3, PARIS, PUF.
Spiel. O: La doctrine d’Adler, PARIS, Payot, 1954.

تحلیل نظام آموزشی از دیدگاه توسعه(۴۵)

این مقاله به تحلیل نظام آموزشی ایران از دیدگاه توسعه پرداخته است. در فرایند این تحلیل، توسعه به­عنوان طراحی کلی برای تغییر جامعه، ایجاد تعادل درونی در نظام­های آموزشی و مرتبط با ساختن آن­ها با نظام­های اجتماعی مورد بحث واقع شده است.
نگارنده نخست مفاهیم توسعه و آموزش­وپرورش، برنامه­ریزی آموزشی و توسعه و ویژگی­های عمومی نظام­های آموزشی را تحلیل می­نماید. سپس وضعیت موجود نظام آموزشی ایران و برخی از عدم تعادلی­های آن را تشریح نموده و به طرح این نکته که آموزش­وپرورش ایران دچار موقعیت بحرانی گردیده است اشاره می­کند.
بخش پایانی مقاله به اختصار به نتیجه­گیری از بحث­های مطروحه اختصاص یافته و تعمق مجدد بر عملکرد نظام آموزشی را توصیه نموده است.
مقدمه
«توسعه طرحی کلی برای تغییر جامعه است» این جمله گرانگر(۴۶) نتیجه یک جریان­ مفهوم­سازی طولانی در زمینه توسعه است.
پس از یک معنی زیست­شناختی (رشد، پیشرفت و تکامل) و تحت­نفوذ نظرهای مطرح در اقتصاد سیاسی انگلیس و برخی از جریان­های فکری تحصلی(۴۷) در دوران گسترش نفوذ استعمار، توسعه به­عنوان کلمه کلیدی در بیان تملک فیزیکی سرزمین­ها، بهره­برداری از مواد اولیه و ایجاد ساختار­های اقتصادی، اجتماعی... درآمد. کشورهای مستعمره نه­تنها پاسخگوی نیازی­های قدرت­های استعماری می­شدند، بلکه نظام اجتماعی آن­ها را نیز به­عنوان «الگو» می­پذیرفتند. بدین­ترتیب، اروپای «توسعه­یافته» سعی در واردکردن سبک­های خاص زندگی خود در مناطق تحت­سلطه­اش نمود. همراه با این نفوذ، تفکرات «علمی» نیز رشد نموده و معیارهای توسعه (با الهام از الگوی غرب) مدعی جهان­شمولی شدند: نظریه پنج مرحله­ای روستوف(۴۸) و طبقه­بندی پنج مقوله­ای بروس روست، که ۱۳۳ کشور و مستعمره را در پنج گروه، شامل «جوامع ابتدایی، جوامع سنتی، جوامع در حال انتقال، جوامع صنعتی و جوامع غنی» تقسیم می­کند، قابل ذکرند (Bruce, M،Russette, ۱۹۶۴).
به­موازات و در مقابل این نظریات، تفکرات دیگری در مورد توسعه مطرح گردید که الگوی تاریخی-ساختاری از مهم­ترین آن­ها بود. این الگو، ابتدا در آمریکای لاتین و سپس در کشورهای دیگر طرفدارانی پیدا کرد. برحسب آن توسعه و توسعه­نیافتگی دو جنبه از یک جریان تاریخی است. غلبه بر توسعه­نیافتگی از طریق جریان­داری (سیاسی، اقتصادی، فرهنگی) تغییر در ساختارهای جامعه ممکن می­گردد (Montie, ۱۹۸۲:۲.Colin, ۱۹۷۹:۱-۱۱).
برای اینکه توسعه انجام پذیرد لازم است که ساختارهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه تغییر یابد تا با گسستن وابستگی­هایی که زمینه توسعه­نیافتگی را فراهم می­سازند، شرایط لازم توسعه برپایه قابلیت­های موجود در هر جامعه فراهم گردد، قابلیت­هایی که ابعاد فرهنگی (خصوصاً زبان)، انسانی، فیزیکی... به خود می­گیرد. این­چنین نگرشی شناسایی توانایی­های درونی هر جامعه را مبنای «الگوی توسعه» خاص آن جامعه فرض می­کند. اما توسعه مفهومی کلی و شامل ابعاد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. آموزش­وپرورش و توسعه، برنامه­ریزی آموزشی و توسعه، ویژگی­های عمومی نظام­های آموزشی بررسی خواهد شد. سپس به عدم تعادل­های نظام آموزش­و­پرورش کشور اشاره خواهد رفت، عدم تعادل­هایی که این نظام را با بحران مواجه می­سازند.
الف- توسعه و آموزش­وپرورش
۱- توسعه یک مفهوم تام
امروزه اینکه توسعه نابرابر، بین کشورها و در درون کشورها دارای ریشه­های تاریخی است، یک داده علمی است. تبدیل توسعه نابرابر به توسعه برابر نیازمند بسیج آگاهانه مجموعه نیروهای اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، مذهبی... جوامع است:
موضوع توسعه تام است:
- توسعه اقتصادی است: توسعه نیروهای تولیدی،
-توسعه اجتماعی است: بالابردن سطح زندگی عمومی، ارضای نیازهای مادی فزاینده جمعیت (تغذیه، بهداشت، مسکن، کار و چگونگی صرف اوقات فراغت...)
- توسعه فرهنگی است: ارضای نیازهای «غیر مادی»، توسعه شناخت­ها، ارزش­ها و برخوردهایی که امکان شکوفایی شخصیت­ها و قابلیت­های خلاق انسان­ها را فراهم می­کند. توسعه فرهنگی نیازمند توسعه اقتصادی و اجتماعی است.
بدین­ترتیب، توسعه نیازمند مشارکت مجموعه عوامل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه می­باشد. بین این عوامل کنش­های متقابل وجود دارد: رشد اقتصادی شرایط زندگی را بهبود می­بخشد، که این بهبود نیازهای جدیدی به وجود می­آورد و به­نوبه خود رشد اقتصادی را تحرک می­بخشد. عوامل فرهنگی با پرورش قابلیت­های انسانی، نیروی انسانی لازم برای رشد اقتصادی را تربیت کرده و رشد اقتصادی سبب رشد پژوهش در جامعه می­گردد....
اما این کنش­های متقابل می­توانند متضاد هم باشند، رشد اقتصادی می تواند نابرابری­های اجتماعی را افزایش دهد یا به هویت فرهنگی آسیب برساند، نظریه­های جدید می­توانند به ایجاد نهادهایی منجر شوند که مانعی در راه تولید باشند (Le Than Khoi, ۱۹۸۰:۸).
با اینکه توسعه تام است، ابعاد مختلف آن دارای ویژگی­های خاص هستند: آموزش­وپرورش، هم سبب انتقال فرهنگی می­شود، و هم به­عنوان یک جریان جامعه­پذیری عمل می­کند (پیوند نسل جوان به نسل گذشته از طریق انتقال فرهنگی). اما جامعه­پذیری درعین­حال متمایزسازی افراد نیز هست: آموزش­و­پرورش، گذشته از جنبه­های مشترک، ویژگی­های فردی افراد را هدف قرار می­دهد و آنان را با توجه به موقعیت هایشان در جامعه تربیت می­کند (کارکرد اجتماعی آموزش). در کنار آن، آموزش­وپرورش از طریق تربیت نیروی انسانی لازم برای تولید و خدمات و با بالابردن مهارت­ها و قدرت تولید، نوعی سرمایه­گذاری نیز هست. با­وجوداین، کارکرد، آموزش­و­پرورش یک «کالای» مصرفی است: افراد برای اعتلای فرهنگی خود آن را «مصرف» می­کنند.
بدین­ترتیب، کلیت توسعه در اثر ارتباط عوامل مختلفی صورت می­گیرد که در بطن نظام اجتماعی عمل می­کنند: لازمه توسعه، تعادل این نظام اجتماعی است. ولی مجموعه­ای از خرده­نظام­ها هستند که آن را می­سازند. بنابراین، تعادل نظام اجتماعی در سایه تعادل هریک از خرده­نظام­های اجتماعی از یک­سو، و ارتباط متعادل آن­ها با یکدیگر از سوی دیگر، ممکن خواهد بود. این اصل در مورد خرده­نظام­های آموزش­و­پرورش نیز صادق است. براین­پایه می­توان پرسش­هایی را مطرح ساخت. آیا نظام آموزش­و­پرورش ایران متعادل است؟ و اگر نه، عدم تعادل در چه سطوح و جنبه­هایی خود را نشان می­دهد؟ در موقعیت فعلی جامعه آیا نظام آموزش­وپرورش ایجادکننده مانع در سر راه توسعه کشور است یا هموار کننده آن؟ در این میان، برنامه­ریزی آموزشی چه حرفی برای گفتن دارد؟
۲-برنامه­ریزی آموزشی و توسعه
قدمت برنامه­ریزی آموزشی به قدمت برنامه­ریزی اقتصادی نیست. استفاده از روش­ها و فنون برنامه­ریزی در آموزش­و­پرورش، در کشورهای صنعتی و جهان سوم دلایل متفاوتی دارد. ابتدا در شوروی (سابق) در پی برنامه­ریزی اقتصاد ملی و اتصال توسعه آموزش­وپرورش به توسعه اقتصادی، از برنامه ریزی آموزشی در ریشه­کن­کردن بی­سوادی، بالابردن سطح تعلیمات عمومی همراه با افزایش تحصیلات اجباری استفاده شد. در آموزش عالی نیز، افراد متخصص، مبنای اساسی برای برنامه ریزی در این زمینه بود.
در کشورهای صنعتی غرب، «انفجار جمعیت تحصیلی»، پایه برنامه ریزی آموزشی بوده است. قبل از جنگ جهانی دوم، اکثر کشورهای صنعتی غرب، به­دلیل عوامل اجتماعی و نیز توقف یا پس رفت جمعیتی، دارای وضعیت پایداری بودند: مدرسه ابتدایی آهنگ میزان تولد کودکان را دنبال می­کرد و آموزش متوسطه و عالی با تحولی کند، در اختیار اقلیتی محدود بود. پس از جنگ، تحرک صنعتی در برخی از این کشورها، ارتقای شغلی و تحرک اجتماعی را آسان­تر می­سازد، سبب افزایش جمعیت تحصیلی، خصوصاً در سطوح متوسطه و عالی گردید. به­دنبال آن، هزینه­های آموزش نیز افزایش پیدا کرد.(۴۹) برای جوابگویی به این نیازها، اولین نهادهای برنامه­ریزی در آموزش­وپرورش، در این کشورها به وجود آمدند. البته نباید تاثیر پرتاب سفینه اسپوتنیک(۵۰) شوروی در ۱۹۵۷ را در گرایش کشورهای غربی و خصوصاً آمریکا به امر برنامه­ریزی آموزشی از نظر دور داشت. از اوایل دهه ۶۰، اقتصاددانان اروپا (تین برگر، ژان کلود...) و آمریکا (شولتز، آندرسن، هاربیسون...)، ابعاد اقتصادی آموزش­وپرورش را مورد توجه قرار داده و آن را یک سرمایه­گذاری – که برای سوددهی آن باید از برنامه­ریزی کمک گرفت- تلقی نمودند.
اما در کشورهای جهان سوم، ریشه توجه به برنامه­ریزی آموزشی را می­توان در «فاصله» موجود بین این کشورها و کشورهای صنعتی و «لزوم» از میان برداشتن آن پیدا نمود. قدم اول در از میان برداشتن این فاصله (اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی)، ریشه­کن­کردن رشد اقتصادی و توسعه است. در این رهگذر، این کشورها، از دهه ۶۰ به بعد، به سیاست توسعه «مستقیم» متوسل شدند یعنی بازکردن مدارس بیشتر و سوادآموزی افراد در سنین مختلف (کومبز، ۱۳۵۱). این سیاست در دو زمینه موفقیت­هایی داشته است:
- افزایش افراد باسواد و جمعیت تحصیلی در گروه­های سنی مختلف؛
- بالارفتن بودجه و هزینه­های آموزش در سطوح مختلف نسبت به تولید ناخالص ملی.
اما موضوعی که مورد توجه قرار نگرفته بود، مسئله کیفیت آموزشی و ارتباط لازم نظام آموزشی با محیط بود: آموزش­وپرورش به­عنوان نظامی «مستقل» که کارایی آن تنها در قالب تغییرات کمّی در مکانیسم درونی آن عملی است، تصور می­شد. عدم وجود یک دید کلی نسبت به آموزش­وپرورش و متوجه­نمودن برنامه­ریزی آموزشی به بُعد جمعیتی آن، سبب ایجاد مسائل و مشکلاتی در این کشورها گردید که اهم آنها عبارت بودند از:
- شکاف بین عرضه و تقاضای نظام آموزشی،
- عدم کارایی محصولات آموزشی،
- جدایی محتوای آموزشی با واقعیات و نیازهای فردی و جمعی،
- افزایش نابرابری­های تحصیلی.
اینها از جمله نشانه­های «بحرانی» بود که آموزش­و­پرورش با آن مواجه شد (کومبز،۱۳۴۹). بدین­ترتیب، سیاستی که گمان می­رفت مشکلات آموزش­وپرورش را حل کند، تبدیل به سیاستی بحران­زا شد. هسته مرکزی این بحران در عدم جوابگویی نظام آموزشی به نیازهای اقتصادی، اجتماعی فرد و جامعه بود. از سوی دیگر، به­دلیل تقلیدی­بودن سیاست­ها و برنامه­های آموزشی در کشورهای جهان سوم، نظام­های آموزشی در تعارض با واقعیت­های فرهنگی این جوامع، به عواملی «فرهنگ­زدا» تبدیل شدند: ارائه تصویری جدا از واقعیت­های فرهنگی جامعه توسط مدرسه، در اکثر کشورهای جهان سوم، از جمله در ایران، نمونه بارز آن بوده است. نقش محتوای آموزشی در این مورد اساسی بود(۵۱)(Periswerk, R; Perrot,D:۱۹۷۵; Miot, R:۱۹۷۵; Yamani, M:۱۹۸۴).
درهرحال شکست «سیاست توسعه مستقیم» راه را برای سیاست تغییر در نظام­های آموزشی بازنمود: مفهوم رشد به توسعه تبدیل شد، کمیت و کیفیت مکمل هم قلمداد گردیدند و این فکر گسترش یافت که آموزش­وپرورش نه­تنها باید در جهت رشد اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی جوامع باشد، بلکه باید نیروی محرکه­ای برای توسعه تام جامعه به حساب آید. برنامه­ریزی آموزشی به­عنوان مهم­ترین ابزار تحقق این بایدها مورد توجه قرار گرفت.
۳- تعریف برنامه­ریزی آموزشی(۵۲)
«برنامه­ریزی آموزشی از یک­سو، عمل تعیین هدف­های کمّی و کیفی است، که باید طی یک دوره مشخص در حیطه آموزش­وپرورش تحقق یابد و از سوی دیگر، تعیین ابزاری برای دستیابی به آن هدف­هاست. این عمل باید در چهارچوب برنامه­ریزی عمومی توسعه انجام گیرد» (Le Than Khoi, ۱۹۷۴:۳۵۸). با توجه به تعریف فوق، می­توان ویژگی­های یک برنامه­ریزی آموزشی را به­صورت زیر بیان نمود:
- تعیین هدف­های کمّی و کیفی،
- مشخص­کردن زمان دستیابی به هدف­ها،
- تعیین ابزار دستیابی به هدف­ها،
- در نظرگرفتن برنامه­ریزی آموزشی در بطن برنامه­ریزی توسعه.
نکته آخر، بیانگر این فکر است که باید بین مکانیسم درونی نظام آموزشی و مکانیسم نظام اجتماعی هماهنگی کلی وجود داشته باشد. قبل از اینکه این نکته را در مورد نظام آموزشی ایران بررسی کنیم، ببینیم ویژگی­های عمومی نظام­های آموزشی چیست؟
۴- ویژگی­های عمومی نظام­های آموزشی
۱- ۴- یک نظام آموزشی تام است. یعنی تمام سطوح آموزشی و اقدامات عمدی و غیرعمدی در تربیت انسان­ها را شامل بوده و نتیجه عمل تربیتی، ناشی از کنش و واکنش­های پویایی بین آن­هاست، اعمال تربیتی در تمام مقاطع تربیت انسان (خانواده، مدرسه، دانشگاه، جامعه) با یکدیگر مرتبط بوده و کلیت آن را ایجاد می­کنند: نمی­توان نظام آموزش عالی را بدون توجه به سطوح قبلی تحلیل نمود. وجود روحیه علمی در آموزش عالی در ارتباط با عمل تربیتی آموزش متوسطه و آموزش ابتدایی قابل فهم است،... این ارتباطات بینابینی لزوم برنامه­ریزی جامع برای تمامی مقاطع تربیتی کشور را مطرح می­سازد. خواهیم دید که این­گونه برنامه­ریزی از اصول اولیه پیشرفت و کارایی نظام آموزشی می­باشد.
این روابط را در جای دیگر به شکل زیر نشان داده­ایم:



(منبع: محمد یمنی،۱۳۷۰: ۵)

شکل فوق، تام­بودن عمل آموزش­وپرورش را نشان می­دهد:
- آموزش­وپرورش خانوادگی با آموزش­وپرورش ابتدایی و متوسطه ارتباط دارد.
- خرده­نظام آموزش عالی از خرده نظام­های آموزش­وپرورش ابتدایی و متوسطه تاثیر می­گیرد، زیرا محصولات آن­ها به­عنوان برخی از عناصر آموزش عالی عمل می­کنند.
- آموزش مستمر ابعاد گسترده­تری می­گیرد، خطوط نقطه­چین این معنی را می­رسانند که این آموزش می­تواند به تناسب سیاست­ها و امکانات گسترده­تر یا محدودتر گردد.
- تمام نظام­های مسئول آموزش­وپرورش جامعه، در بطن الگوهای فرهنگی (مجموعه خلاقیت­های افراد) جامعه عمل کرده و از آن­ها تاثیر می­گیرند و بر آن­ها تاثیر می­گذارند.
به نظر ما هرگونه تحلیلی از نظام آموزش­وپرورش جهت شناخت مسائل آن بدون در نظر گرفتن این کلیت از اعتبار علمی لازم برخوردار نخواهد بود.

۲ -۴- خاص­بودن نظام­های آموزشی. آموزش­وپرورش با وجود آنکه تام است متشکل از خرده­نظام­هایی است که خاص هستند: کلاس، مدرسه، دانشگاه،... موقعیت­های(۵۳) تربیتی هستند که زمینه­ساز پدیده­های متفاوت بوده و از این طریق کارکرد خرده­نظام­های آموزشی و کل نظام آموزشی را در زمینه­ها و جهت­های متفاوت متاثر می­سازند. خاص­بودن(۵۴) موقعیت­های تربیتی به­دلیل بی­همتابودن ارتباطات عناصر سازنده یک مجموعه آموزشی و محصولات آن می­باشد.

۳- ۴- موقعیت­های آموزشی پدیده­زا هستند. وجود انواع ارتباطات بین عوامل سازنده گروه­ها و نیز بین گروه­ها (که در آن­ها اشخاص اجتماعی در محیط اجتماعی- آموزشی با همدیگر ارتباط برقرار می­کنند) سبب ایجاد برخوردها و رفتارهای جدیدی شده یا تغییراتی در برخوردها و رفتارهای قبلی ایجاد می­کند. در آن محیط آموزشی است که رفتار جدید، نوآوری یا انحراف اخلاقی و شکست تحصیلی به وجود می­آید. این­ها... پدیده­های جدیدی خواهند بود که تشخیص آن­ها لازمه هرنوع اصلاح و تغییر آموزشی می­باشد. به­عنوان مثال در جامعه ایران، افزایش جمعیت تحصیلی یک مدرسه و چند نوبتی­شدن آن، توان آموزشی- تربیتی مدرسه را پایین آورده و در نتیجه به دلیل ناهمخوان­بودن الگوهای اجتماعی یا الگوهای مدرسه، آسیب­های اجتماعی زمینه مساعدی برای رشد خود در بین دانش­آموزان پیدا می­کنند. افزایش دانشجویان بدون توجه به امکانات موجود و لازم، کیفیت دانشگاه­ها را پایین می­آورد. بروز آسیب­های اجتماعی در مورد اول و افت کیفی در مورد دوم پدیده­هایی خواهند بود که در این دو موقعیت به وجود آمده­اند.
بدین­ترتیب، نظام­های آموزشی دارای حداقل سه ویژگی هستند: تام هستند، خاص هستند، و پدیده­زا هستند. ویژگی سوم زائیده کمیت و کیفیت دوتای قبلی است. این ویژگی دائماً تعادل نظام­های آموزشی را برهم می­زند. برنامه­ریزی آموزشی نمی­تواند به این سه ویژگی بی­توجه باشد.
ب- وضعیت موجود نظام آموزشی ایران و برخی از عدم تعادلی­های آن
مفهوم تعادل در نگرش سیستمی پایه­ای است، هرچند که بحث­های فراوانی، بین مکتب­های مختلف در علوم انسانی (خصوصاً کارکردگرایی و ساختارگرایی) ایجاد کرده باشد. بیشتر این بحث­ها در رد مفهوم تعادل نبوده بلکه در مورد پایداری یا عدم تعادل(۵۵) بوده است (Guy, ROCHER, ۱۹۷۲;۲۲۱-۲۲۶; LUGAN,J,C, ۱۹۸۳:Ch ۴ et su).
بنابراین آموزش­وپرورش به­عنوان یک خرده­نظام اجتماعی، برای کارکرد مطلوب خود نیازمند تعادل درونی و تعادل با محیط خود می­باشد.
آیا این چنین حالتی در مورد نظام آموزش ایران وجود دارد؟ آیا بین هدف­های نظام آموزش وپرورش ایران و امکانات مادی، تخصص­ها، اطلاعات... تعادل برقرار است؟ آیا وضعیت فعلی آموزش وپرورش ایران متعادل است یا نامتعادل؟ اگر نامتعادل است ریشه در عدم تعادلی­ها در کجاست؟ آیا در درون نظام است یا در بیرون آن، یا در هردو؟ چه اقدامات اولیه در بر طرف کردن آنها ضروری به نظر می­رسد؟
از جمله عدم­تعادلی­های نظام آموزشی ایران می­توان به موارد زیر اشاره نمود:

۱- رشد جمعیت تحصیلی: یکی از مسائل اساسی نظام آموزش­وپرورش ایران در مقاطع مختلف، افزایش جمعیت تحصیلی آنهاست. آموزش­وپرورش ایران با جمعیت تحصیلی حدود ۱۶ میلیون نفر، با جمعیت زیر ۶ سال ۵/ ۱۱ میلیون نفر، با افزایش سالانه ۵/ ۱ میلیون نفر کودک در سن مدرسه روی، از لحاظ جمعیتی، دارای وضعیت مشکل­زاست. این در حالی است که هنوز حدود ۸/ ۱ میلیون کودک لازم­التعلیم نتوانسته­اند به مدرسه راه یابند. نرخ رشد گروه سنی ۱۰-۱۶ سال ۷/ ۴% در سال است که در این صورت هر ۱۵ سال یکبار تعداد آنها به دوبرابر خواهد رسید (روزنامه کیهان:۱۳۷۰)
افزایش تقاضای اجتماعی نسبت به آموزش­وپرورش، نیاز به معلم، سرمایه، فضای آموزشی و امکانات دیگر دارد. به دلیل اینکه آموزش وپرورش توانایی ایجاد تعادل بین امکانات لازم و جمعیت تحصیلی را ندارد، به ایجاد مدارس غیراستاندارد تن می­دهد. برای رفع تنگنا، وزارت آموزش وپرورش تصمیم به ایجاد و گسترش مدارس غیرانتفاعی گرفته است. آیا گسترش آن ها خواهد توانست این مشکل را کاهش دهد، بدون اینکه مشکلات دیگری (از بعد جامعه­شناسی آموزش وپرورش) ایجاد کند؟
آموزش عالی نیز، با رشد سالانه ۵/ ۱۰% تقاضای اجتماعی از آموزش عالی روبه­روست. مشکلات آموزش عالی نیز، در سطحی دیگر، شبیه به مشکلات آموزش­وپرورش هستند ولی به­دلیل گستردگی کمتر آن نسبت به آموزش­وپرورش، از پیچیدگی کمتری برخوردارند. افزایش جمیعت دانشگاه­ها، ایجاد دانشگاه­های غیرانتفاعی، پیام­نور و رشد بی­رویه دانشگاه آزاد اسلامی، بدون آنکه ارتباطات محصولات آن­ها با بخش­های مختلف تولیدی-خدماتی جامعه مشخص گردد(۵۶) و بدون اینکه کیفیت آن­ها مورد توجه قرار گیرد، نمی­توانند راه­حل مطلوبی برای حل این مشکلات باشند.

۲- نارسایی­ها و هدف­ها: نظام آموزش­وپرورش عمومی ایران هدف را «ایجاد مهارت لازم در خواندن، نوشتن، حساب­کردن، آشنایی مقدماتی با مبانی علوم تجربی، اقتصادی و اجتماعی (...)، چیزی که هر فرد به­طور عام به آن احتیاج دارد» اعلام می­کند. (پیوست قانون برنامه اول توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۶۸: ۱۸-۱) یکی از نتایج این چنین هدفی، ایجاد این ذهنیت در نزد دانش­آموزان است که آموزش­وپرورش عمومی مقدمه­ای برای ورود به دانشگاه­ها است. در این رهگذر، کارکرد اساسی آموزش­وپرورش عمومی، آماده­سازی افراد برای دانشگاه است(۵۷) و نه آموزش مهارت­ها و تخصص­های مشخص که می­توانند از طریق دانشگاه تداوم یابند. دوره راهنمایی به­علت نبود مشاوران آموزش­دیده، عدم ارتباط با دنیای کار، عدم تشخیص استعدادهای دانش­آموزان... قادر به راهنمایی تحصیلی و شغلی دانش­آموزان نبوده و سبب ایجاد عدم تعادل در توزیع دانش­آموزان در مقاطع تحصیلی متوسطه می­گردد.

۳- عدم ارتباط بین سطوح مختلف نظام آموزشی: با وجود اینکه عمل آموزش­وپرورش تام است و خرده­نظام­های آموزشی مجموعاً نظام آموزشی را می سازند، درواقع نوعی جدایی بین سطوح آموزشی (پیش­دبستانی، ابتدایی، راهنمایی، متوسطه و عالی) وجود دارد: آموزش پیش­دبستانی تحت نظارت سازمان بهزیستی کشور، و آموزش عالی تحت نظارت وزارتخانه مستقلی است. معمولاً ارتباط و هماهنگی در طراحی هدف­ها و برنامه­های این سطوح دیده نمی­شود: برنامه­ریزی درسی دوره ابتدایی، بدون در نظر گرفتن آنچه در مهدکودک­ها و آمادگی­ها می­گذرد انجام می­گیرد. برنامه­ریزی دانشگاه­ها، بدون توجه به سازوکار درونی وزارت آموزش­وپرورش صورت می­گیرد، به­طوری­که برخی از رشته­هایی که در دانشگاه­ها دایر می­شود وزارت آموزش­و­پرورش آن­ها را مطلوب و لازم نمی­یابد (برخی رشته­های علوم تربیتی). همان­طوری­که دوره پیش­دبستانی نمی­داند برای کدام مدرسه دانش­آموز خود را تربیت می­کند، آموزش متوسطه هم نمی­داند برای کدام دانشگاه داوطلب آماده می­کند. ارتباط موجود یک­جانبه و بدون انعطاف است که می­توان آن را به­صورت زیر نشان داد:



قانون برنامه پنج­ساله توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور، این گسستگی را فقط بین دو مقطع آموزش­وپرورش عمومی و آموزش عالی و آن هم در «عدم تامین نیروی انسانی باکفایت و به­میزان مطلوب بخش آموزش­وپرورش توسط آموزش عالی می­بیند (پیوست قانون برنامه پنج­ساله، ۱۳۶۸: ۱۸-۳). ولی این گسستگی در روش­ها، محتوا، سازماندهی کلاس­ها نیز مشهود است، بدون اینکه از گسستگی آموزش عالی با بخش های تولیدی و خدماتی و پیشرفت علوم و فنون صحبت کنیم.

از مدرسه...

تحلیل مسائل آموزش­وپرورش ابتدایی ایران: رویکردی اجتماعی- آموزشی(۵)

موضوع مقاله حاضر کندوکاوی است در مسائل و مشکلات آموزش­وپرورش ابتدایی ایران و ارائه رویکردی برای تحلیل مدرسه می­باشد. منظور از مسئله آموزش چیست؟ زمانی که برنامه­های آموزشی از اهداف خود فاصله می­گیرند می­توان گفت که مسائلی در سیستم آموزشی ایجاد شده است. یک مسئله آموزشی زاییده موقعیت­ها (تربیتی) از عوامل مربوط به درون سیستم آموزشی و از عوامل بیرون از سیستم آموزشی متاثر می­گردند و مسئله آموزشی (یا در کارکرد خرده­سیستم های آن) ایجاد شده و جریان آن را با اشکال مواجه می­سازد. این مسئله می­تواند درسی، اخلاقی و... باشد. اگرچه مسائل آموزشی در درون آموزش ابتدایی به وجود می­آیند و به عنوان پدیده­های درونی سیستم آموزشی مطرح می­گردند ولی ریشه در خارج از این سیستم دارند، هرچند شکل و ماهیت آن­ها در بطن ویژگی های موقعیت های تربیتی تشکل می یابد. این موقعیت ها از عواملی مختلف متاثر می­گردند: ۱- جامعه­ای که مدرسه در آن قرار دارد. ۲- خانواده ۳- ویژگی های فردی کودک (دانش­آموز) ۴- ویژگی های خود مدرسه.
بیان توصیفی مسائل متاثر از این عوامل، بخش اول این مقاله را تشکیل می دهد. در بخش دوم سعی خواهد شد به تحلیل مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی-آموزشی پرداخته شود. در این تحلیل مدرسه را به عنوان یک جامعه در نظر گرفته و تحلیل اجتماعی-آموزشی را در مورد آن به کار خواهیم بست. فرض بر این خواهد بود که به خاطر ماهیت اجتماعی روابط درون مدرسه­ای و جای داشتن مدرسه در بطن جامعه، چنین تحلیلی چهارچوب و مرجع مناسبی برای تشخیص مسائل و مشکلات آموزش­وپرورش ابتدایی خواهد بود.
عوامل مسائل آموزش ابتدایی
۱- جامعه خاستگاه مدرسه- مدرسه در اجتماع و از جهاتی برای اجتماع کار می­کند. ساختار اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه در شکل­گیری (نهادی، شناختی...) و روند سیستم آموزشی دخالت دارد. از نقطه­نظر برخی جامعه­شناسان سیستم­های آموزشی نقش بازتولید ساختار اقتصادی و اجتماعی را بازی می­کنند؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند که محتوای کتاب­های ابتدایی نیز کم­وبیش از این رابطه تبعیت می­کنند و سعی در تداوم­بخشیدن به تصورات قالبی از اجتماع و از اعضای آن خصوصاً از جنس زن به­عنوان عنصری منفعل، غیرمولد و پایین از لحاظ فرهنگی دارند. از طریق این محتواها نوعی آماده­سازی اجتماعی، حرفه­ای و فرهنگی برپایه جنسیت اعمال می­شود (Yamani, ۱۹۸۵).
لازم به تذکر است این چنین تصاویری از اجتماع، کل فعالیت­های عاملان آموزشی را تحت­تاثیر قرار می­دهد، بدون اینکه این عاملان همیشه آگاه از این تصاویر باشند. زیرا برپایه تصویری از اجتماع و ترکیبات آن است که روابط آموزشی و تربیتی سازمان می­یابند. عبارات، پرسش­ها، مثال­ها از دانش­آموزان براساس این چنین تصاویری بیان می­گردند. در نتیجه به­جای اینکه مدرسه خود را با دانش­آموز (ویژگی فردی و محیطی او) سازگار سازد، دانش­آموز است که باید خود را با آن سازگار نماید! این یکی از منابع بروز جدایی مدرسه از فرد و ویژگی­های محیط او می­باشد.
۲- خانواده
الف- جایگاه دانش­آموز در خانواده: دانش­آموز در خانواده زندگی می­کند و در بطن خانواده روابطی با پدر و مادر، خواهر و برادر... ایجاد می­کند. خانواده نیز تعلق به اجتماع دارد و متاثر از آن، ولی به­عنوان یک نهاد اجتماعی برای خود ویژگی­هایی دارد: پایگاه اجتماعی اقتصادی خاص و بار فرهنگی-شناختی خاص. در صورت ناهمگنی بین ویژگی­های خانواده­ها و ویژگی­های کلی اجتماع، کارکرد مدرسه با مشکلاتی مواجه می­شود: مدرسه، دانش­آموزان متفاوت از لحاظ فردی، اجتماعی، اقتصادی را تحت یک برخورد تربیتی واحد قرار می­دهد (روش­های تدریس واحد، ارزیابی واحد،...). این چنین برخوردی منبع دیگری برای ایجاد مسائل آموزشی می­باشد.
در درون خانواده روابط دانش­آموز با والدین (خصوصاً مادر) از بار عاطفی قوی برخوردار است. در برخی مواقع مدرسه به­عنوان قطع­کننده موقتی این ارتباط، دانش­آموز را در انجام مطلوب فعالیت­های درسی با دشواری­هایی روبرو می­کند (آماده­سازی قبلی دانش­آموز برای این شرایط جدید، در این موارد راه­گشا است). ابعاد کمّی خانواده نیز بی­تاثیر بر فعالیت­های شناختی دانش­آموز نمی­باشد. برخی مطالعات نشان می­دهد که بین تعداد فرزندان در خانواده و کارکردهای شناختی آنها همبستگی وجود دارد. هرچقدر تعداد فرزندان خانواده کمتر باشد پیشرفت و موفقیت شناختی آنها در مدرسه بیشتر می­گردد (Meryorbzmks, ۱۹۷۲).

ب- نگرش خانواده نسبت به مدرسه: این نگرش نقش مهمی در زندگی مدرسه­ای دانش­آموز دارد. اصولاً در خیلی از جوامع، خصوصاً در کشورهای جهان سوم، ورود به جریان آموزشی و پیشروی در آن به­عنوان پایه­ای برای برخورداری از مزایای اقتصادی و اجتماعی بیشتر تلقی می­گردد.(۶)
در کنار این نگرش کلی، انتظار والدین از مدرسه واکنش­های منفی و مثبت در نزد دانش­آموزان ایجاد می­کند. والدین تصور به­خصوصی از محیط آموزشی دارند، تصوری که ریشه در دوران آموزشی آن­ها –یا ذهنیتی که از مدرسه دارند، اگر خود در این محیط نرفته­اند- شکست­ها و موفقیت­ها و خواست­های «نهان و آشکار» آن­ها دارد. آن­ها سعی در القاء نظرات و خواست­های خود در ذهن دانش­آموز دارند، فرض آن­ها بر این است که تمایلات و گرایش­های تحصیلی دانش­آموز باید انعکاسی از تمایلات و گرایش­های آن­ها باشد: انجام رفتارهای به­خصوص، توجه بیشتر به برخی دروس، طرح­کردن آینده تحصیلی و شغلی ویژه برای دانش­آموز (بچه من دکتر خواهد شد یا مهندس...) آوردن نمرات بالا خصوصاً بیست (به هر صورتی که باشد بدون توجه به علاقه و تمایل دانش­آموز و ویژگی­های کلاس...) از این قبیل هستند.
برخی مواقع والدین تصویر خشن و خشکی از مدرسه در ذهن دانش­آموز ایجاد می­کنند: «مدرسه محل ادب­کردن»، «مدرسه مکان محدودکردن فعالیت­های آزاد کودک»، «اگر مدرسه­ها باز شوند از دست بچه­ها راحت می­شویم...» نمونه­هایی از تصورات قالبی منفی نسبت به مدرسه هستند که توسط والدین در ذهن بچه­ها ایجاد می­شود. شناخت ماهیت این تصاویر و تاثیرگذاری آن­ها بر فعالیت­های شناختی و اجتماعی دانش­آموز در مدرسه مهم به­ نظر می­رسد. این چنین تصاویری در ایجاد ترس از مدرسه و فرار از آن، زمینه­سازی بروز ناهنجاری­های رفتاری و کلاً ناسازگاری­های آموزشی(۷) در نزد دانش­آموزان موثر است.

ج- رفتار فرهنگی والدین: رفتارهای فرهنگی والدین سهم بسزایی در سازگاری یا عدم سازگاری شناختی دانش­آموز با محیط مدرسه دارند. کودکی که در خانواده، در دست پدر و مادر کتاب یا روزنامه و... دیده است راحت­تر با ابزار شناختی در مدرسه خو خواهد گرفت تا دانش­آموزی که مدرسه اولین محیط فرهنگی (در مفهوم شناحتی) او شمرده می­شود.

د- تاثیر انتظارات والدین از دانش­آموزان بر رفتار تحصیلی آن­ها: مطالعات موردی نشان می­دهد که گاهی انتظار بیش از حد والدین از دانش­آموز و تمایز بین فرزندان، اثرات منفی در فعالیت­های آموزشی او می­گذارد و او را وادار به ابراز واکنش های منفی در مقابل این چنین انتظاراتی می­کند. واکنش­هایی که منجر به کاهش بازده آموزشی و گاهی مردودی دانش­آموز می­گردد. در این چنین موارد عدم موفقیت تحصیلی از یک­سری واکنش­های ناخودآگاه مخالف رفتار خانواده نتیجه می­شود، عدم موفقیت تحصیلی تنها راه مقابله با تقاضاها و فشارهای والدین می­گردد (اگر دانش­آموز از رفتارهای والدین ناراضی است و والدین اصرار دارند که در دروس نمره بیست گرفته شود، کسب نمرات پایین وسیله­ای برای آزار والدین قلمداد می­گردد) (Mialaret. ۱۹۷۴, p.۱۳). گذر مطلوب یا نامطلوب دانش­آموز از خانواده به مدرسه در گرو ماهیت این ویژگی­هاست.
۳-دانش­آموز و مسائل آموزش ابتدایی
الف- مدرسه به­عنوان یک محیط جدید دانش­آموز را از محیط خانواده جدا می­سازد. می­توان این پرسش را مطرح نمود که سازماندهی محیط آموزشی به چه نحوی باید باشد تا حالات تشویش ناشی از جدایی از خانواده را به حداقل کاهش دهد؟ این­جاست که لزوم توجه به آموزش پیش­دبستانی و همگانی­کردن آن امری پایه­ای به نظر می­رسد.

ب- زبان دانش­آموز و «زبان مدرسه»: عمل موفقیت تحصیلی برپایه ارتباط صورت می­گیرد و هرچه میزان این ارتباط بیشتر باشد زمینه فهم مطالب کلاس و رشد خلاقیت دانش­آموزان مساعدتر خواهد بود. زبان وسیله این ارتباط است. آیا اختلاف و تفاوت کمّی (لغات، عبارات) و کیفی (بار معنی شناختی لغات و عبارات) بین زبان مدرسه و زبان دانش­آموز وجود دارد؟ در مطالعه­ای که در این زمینه انجام داده­ایم مفهوم فاصله زبانی بین مدرسه و دانش­آموز در دو بُعد زیر مطالعه شده است:
۱- زبان مدرسه و زبان دانش­آموز از لحاظ زبان­شناسی متفاوت است (زمانی­ که زبان مادری دانش­آموز زبان مدرسه و آموزش نیست). نتایج مطالعات زیادی نشان داده­اند که این بیگانگی زبانی نه­تنها بر فعالیت­های مربوط به درس اثر می­گذارد بلکه بر یادگیری دروس دیگر تاثیر دارد: «بیگانگی زبانی»؛ کودک را به «خاموشی» و «خودسانسوری» سوق داده و یک «واکنش عاطفی دفاع» در او ایجاد می­کند (در مورد تاثیر بیگانگی زبانی بر فعالیت­های یادگیری مراجعه شود به منابع ذکر شده در:(۸) Yamani, ۱۹۸۷).
۲- زبان دانش­آموز و زبان مدرسه از یک ریشه زبان­شناختی بوده ولی تفاوتی در «کدهای زبانی» (۹) استفاده شده به نسبت ویژگی­های اجتماعی و فرهنگی خانواده­ها دارد (ذخیره لغاتی دانش­آموز با فرهنگ خانوادگی بالا متفاوت از ذخیره لغاتی دانش­آموز با فرهنگ خانوادگی پایین است). در این حالت برخی از دانش­آموزان دچار «فقر زبانی» هستند. می­توان این فرض را مطرح کرد که تفاوت در میزان ذخیره لغوی خانواده­ای با میزان ذخیره لغوی خانواده­ای دیگر (در یک محیط زبانی) می­تواند در روند تحصیلی دانش­آموز مسئله­انگیز باشد (Yamani, ۱۹۸۷).
مطالعه و تحلیل جریان ارتباطی درون مدرسه از لحاظ زبان­شناختی و در راستای شناخت موانع زبانی در راه پیشرفت شناختی و ارتباطی دانش­آموزان، حائز کمال اهمیت می­باشد.

ج- دانش­آموز و محتوای کلاسی: تحقیقات محققین (پیاژه-الوان) بیانگر این نکته است که درک مفاهیم و داده­های اولیه بدون شناخت کارآمدی کودک از آن­ها، امکان­پذیر نخواهد بود. دانش­آموز دوره ابتدایی زمانی مفهومی را درک می­کند که بتواند خود، آن را در عمل مشاهده و «بازسازی» نماید. مسئله به چگونگی برنامه­ریزی درسی مدرسه و جایگاه دانش­آموز و محیط او در این برنامه­ریزی مربوط می­گردد.(۱۰)

د- مدرسه ابتدایی یک محیط جدید برای دانش­آموز: آموزش ابتدایی، همان­طوری که قبلاً اشاره شد، دارای ویژگی­هایی است که دانش آموز برای پیشرفت در جریان آموزشی باید خود را با آن­ها به­نوعی سازگار سازد:
۱- دانش­آموز باید فعالیت معینی را در زمان مشخص طبق برنامه انجام دهد؛
۲- باید از گروه اطاعت کرده و تحت نظمی خاص فعالیت کند؛
۳- در مقایسه با دانش­آموزان دیگر ارزیابی و طبقه­بندی می­گردد (از طریق نمره و به­عنوان دانش­آموز خوب، بد و...)؛
نگرش جدیدی از طرف خانواده در مورد او اعمال می­شود و فعالیت­های درسی او با دقت دنبال می­شود؛ آنچه دانش­آموز در خانه انجام می­دهد بیشتر نسبت به هنجارهای مدرسه­ای ارزش­گذاری می­شوند؛ بدین­ترتیب در بدو ورود به مدرسه، دانش­آموز باید سازگاری دوگانه­ای را انجام دهد: الف- با فعالیت­های تحصیلی سازگاری کند؛ ب- با گروه کلاس، سازگاری داشته باشد (سازگاری اجتماعی). این دو نوع سازگاری مکمل هم بوده و یکی بدون دیگری ممکن نخواهد بود. توجه دقیق به این دو بُعد از سازگاری دانش­آموز و تحلیل مشکلات در این زمینه، در پیشرفت تحصیلی و جامعه­پذیری مطلوب او موثر خواهد بود.

نظرات کاربران
درباره کتاب از مدرسه تا دانشگاه