فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده

کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده

نسخه الکترونیک کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده

وضوع عمدۀ این کتاب کمیّت و کیفیت در آموزش‌عالی است؛ دوگانه‌ای که از یک سو به‌نظر می‌رسد انتخاب میان آنها ناگزیر است و از سوی دیگر چه‌بسا نتوان هیچ کدام را به نفع دیگری فروگذارد. این انتقاد به‌صورت عام مطرح بوده است که کمیّتِ در حال افزایش، از ابتدا که تقاضای ورود به آموزش‌عالی صورت می‌گیرد، تا پس از حضور دانشجویان در دانشگاه، در سطوح اولیه، و پس از آن در دوره‌های عالی‌تر، و سپس در حیطۀ دانش‌آموختگانی که در جستجوی اشتغال هستند، بحران‌های متعددی به‌وجود ‌آورده است. اما بر خلاف آنچه گاه پنداشته می‌شود، این یک انتخاب کمابیش آزاد نبوده است که به تصمیم‌گیری نادرست سیاست‌گذاران یا به تمایل ناصحیح جامعه نسبت داده شود. بنابراین، راه‌حل آسانی ندارد که یک‌بار برای همیشه مشکل را حل کند. چنین می‌نماید که کشورهای در حال توسعه، حتی اگر نظریه و روش مسلط نوسازی را قابل‌نقد بدانند، و حتی اگر به شیوه‌های ویژه‌ای در مسیر توسعه معتقد باشند، از عرضه انبوه آموزش ناگزیرند؛ زیرا نوسازی، در هر روایت متصور یا ممکن یا موجود از آن، از منظر پیشرفت دانش فنّی، محتاج تربیت نیروی انسانی متخصص و دانشمند است، و از منظر پیشرفت دانش عمومی، نیازمند تربیت شهروند فرهیخته و جامعه‌پذیر است، و این هر دو در گرو توسعۀ آموزش اولیه، متوسطه، و عالی است. آموزش، در طول مراحل مختلف خود، همان‌قدر از منظر حقوق فرهنگی و اجتماعی افراد، یک نیاز است که از منظر ضرورت‌های سیاسی و اقتصادی جامعه، یک ضرورت است.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 1.91 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۷۵ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



مقدمه

موضوع عمده این کتاب کمیّت و کیفیت در آموزش عالی است؛ دوگانه ای که از یک سو به نظر می رسد انتخاب میان آنها ناگزیر است و از سوی دیگر چه بسا نتوان هیچ کدام را به نفع دیگری فروگذارد. این انتقاد به صورت عام مطرح بوده است که کمیّتِ در حال افزایش، از ابتدا که تقاضای ورود به آموزش عالی صورت می گیرد، تا پس از حضور دانشجویان در دانشگاه، در سطوح اولیه، و پس از آن در دوره های عالی تر، و سپس در حیطه دانش آموختگانی که در جستجوی اشتغال هستند، بحران های متعددی به وجود آورده است. اما بر خلاف آنچه گاه پنداشته می شود، این یک انتخاب کمابیش آزاد نبوده است که به تصمیم گیری نادرست سیاست گذاران یا به تمایل ناصحیح جامعه نسبت داده شود. بنابراین، راه حل آسانی ندارد که یک بار برای همیشه مشکل را حل کند. چنین می نماید که کشورهای در حال توسعه، حتی اگر نظریه و روش مسلط نوسازی را قابل نقد بدانند، و حتی اگر به شیوه های ویژه ای در مسیر توسعه معتقد باشند، از عرضه انبوه آموزش ناگزیرند؛ زیرا نوسازی، در هر روایت متصور یا ممکن یا موجود از آن، از منظر پیشرفت دانش فنّی، محتاج تربیت نیروی انسانی متخصص و دانشمند است، و از منظر پیشرفت دانش عمومی، نیازمند تربیت شهروند فرهیخته و جامعه پذیر است، و این هر دو در گرو توسعه آموزش اولیه، متوسطه، و عالی است. آموزش، در طول مراحل مختلف خود، همان قدر از منظر حقوق فرهنگی و اجتماعی افراد، یک نیاز است که از منظر ضرورت های سیاسی و اقتصادی جامعه، یک ضرورت است.
اما برآوردن این نیاز و پاسخ گفتن به این ضرورت خالی از خلل نیست. گاه چنین می نماید که اگر رساندن آمار کودکان و نوجوانان مشغول به تحصیل در دبستان ها و دبیرستان ها، به ۱۰۰ درصد جمعیت، هیچ اما و اگری ندارد، توسعه کمّی آموزش عالی مشکلاتی را ببار می آورد که چه بسا بزرگ تر و بحران انگیزتر از مشکل محدودیت آن باشد، و چه بسا اساساً در تعارض با هدف اصلی توسعه علمی قرار گیرد. جوامع در حال توسعه، از این حیث دچار مشکلی هستند که، گاه تا مرز یک تناقض، غیرقابل حل به نظر می رسد. اما شاید این خصوصیت تناقض یا تعارض آلود بودن شامل عموم عرصه های دنیای مدرن هم باشد؛ رابطه توسعه و تورم، ماشینیسم و بحران محیط زیست، بهداشت و انفجار جمعیت، مکانیزاسیون و بیکاری و... نمونه هایی از این وضعیت اند که در آن پیشرفت در یک جهت، به معنای بحران در جهت دیگر است. تعارض کمیت و کیفیت در دانشگاه هم از همین سنخ است؛ همان طور که در موارد دیگر فرمول صریحی برای حل مشکل، از جمله مثلاً متوقف کردن توسعه، ماشینیسم، بهداشت، و مکانیزاسیون به منظور حل مشکل تورم، محیط زیست، رشد جمعیت و بیکاری، وجود ندارد، در اینجا هم، تنها می توان به طراحی چشم اندازهایی امید داشت که هم کنش این تعارضات قابلیت کنترل بیشتری داشته باشد.
قسمت نخست کتاب حاضر از سه بخش تشکیل شده است. در بخش اول، موضوع ورود به دانشگاه، بحران کنکور و پشت کنکوری ها، و راه حل های آن، از منظر تعادل کمیّت و کیفیت مورد بررسی قرار می گیرد. فرضیه بخش نخست این است که کنکور سراسری به عنوان معیار سنجش استعدادها برای ورود به دانشگاه، زیان بسیار و فایده اندک دارد و نه تنها ناگزیر نیست و می تواند، از طریق ترکیب با معیارهای دیگر، تغییر کند، بلکه، در این شکلِ آن، اساساً می تواند و می باید به کلی حذف شود. در بخش دوم، توسعه کمّی دانشگاه، مبانی و مشکلات آن، انتخابی یا الزامی، مفید یا مضر بودن آن به بحث گذاشته می شود. فرضیه بخش دوم این است که توسعه کمّی با افت کیفی ملازم است، اما چون محصول تقاضای اجتماعی است، ناگزیر است؛ ولی علیرغم ناگزیری، بر خلاف آنچه ممکن است در نگاه اول به نظر آید، مفید هم هست. در بخش سوم، توسعه کیفی دانشگاه، فایده و ضرورت و راه های آن مورد مطالعه واقع می شود. فرضیه بخش انتهایی این است که گرچه برای افزایش کیفیت در دانشگاه انبوه هم راه هایی هست، اما مقابله با ضعف کیفیت علمی از منظر تولید دانش، علی الاصل از طریق ایجاد دانشگاه نخبه مقدور است.
قسمت دوم کتاب شامل فصول بعدی است. در فصل چهارم موضوع دانشگاه انبوه مطرح می شود که تکمله ای است بر نکاتی که در فصول پیشین اشاراتی به آنها صورت گرفته بود. فصل پنجم به موضوع ربط دانشگاه به مشکلات اجتماعی می پردازد؛ اینکه چه تصوری از دانشگاه می تواند دانشگاه را مسئول ایجاد مشکلات یا مسئول رفع آنها قلمداد کند. فصل ششم به وضعیت موجود و چشم انداز آینده علوم انسانی در ایران می پردازد و به ویژه عنصر پژوهش را مورد تامل قرار می دهد. فصل هفتم به نشریات دانشگاهی و مسائل مربوط به آن اختصاص یافته و ابهاماتی را که در این زمینه وجود دارد به بحث می گذارد. فصل هشتم، که فصل انتهایی کتاب است، به بررسی فایده یا ضرورت ایجاد رشته فلسفه علوم انسانی در مقاطع ارشد و دکترا اهتمام می کند، و در این باره نکاتی را پیرامون مقایسه علوم متفاوت از منظر نگاهی فلسفی مورد توجه قرار می دهد.
در این جا سخنی هم در مورد روش پژوهش ضروری است، اما نه از سنخ سخنانی که غالباً در این باره گفته می شود؛ مثلاً اشاره به اموری چون جمعیت آماری، روش نمونه گیری و نظایر آن، چنان که گویی اساساً تحقیق و پژوهش منحصر در روش پیمایش است. حتی در مواردی که چنین انحصاری احساس نمی شود، و بحث بر سر ترکیب و تحلیل آماری نیست، تعابیر دیگری رایج است که در نزدیک کردن بحث روش به کلیشه های غیرمفید و حتی زیان آور، تفاوتی با مورد پیشین ندارد. به طورکلی به نظر می رسد، سخن گفتن از روش تحقیق، چارچوب تئوریک، و تولید دانش و...، برای دو فرقه به نوعی ابزار اغفال بدل شده است: یکی کسانی که از عرضه هرگونه سخن جدی ناتوانند و ناگزیر در پی ویترین های شیکی هستند که با زیوربندی، ضعف سرمایه را جبران کنند. این افراد چه بسا معنای دقیق و عمیق و خصوصاً پیچیدگی های تعابیری را که به کار می برند متوجه نمی شوند، اما به رغم این کوته آستینی، آن مایه از درازدستی را دارند که در مقام ارزیابی آثار علمی، از نبودن روش و چارچوب تئوریک و... دم زنند؛ دوم کسانی که، با گرفتار شدن در قالب های غالب در رشته های جامعه شناسی و انسان شناسی و... گمان می کنند تحقیق و پژوهش یا حل جدول اعداد متقاطع است یا کشف رازهای نهان فرهنگی، و بر این مبنا، هر کاری که از این دو مذهب مختار تخطی کرده باشد، به الحاد علمی دچار آمده است، و به جلوگیری از ورود آن به معبد علم حکم می کنند. این نکته مهم هم افزودنی است که سخن فوق به هیچ وجه به معنای قرار گرفتن در اردوی روش های معناگرا و تفهمی و فضا دادن به کلیشه رایجی که از تجربه‍‍‍ گرایی سامانمند و تعمیم پذیر و تحلیل علّی و علمی آماری و کمّی زیر عنوان طعنه آمیز روشهای "پوزیتیویستی" نام می برند نیست؛ نیز هیچ نسبتی با ضدروش های ساختار و پساساختار و... ندارد. من در کتاب خود "فضیلت عدم قطعیت" مبانی این خطاها را بازجسته ام، و خطرات آن را بازنموده ام، ولی در اینجا، به اختصار و اندکی صریح تر به آن اشاره می کنم.
برای افراد نادری که نه فقط تاریخ و فلسفه علوم انسانی بلکه تاریخ و فلسفه کل علم جدید را از ابتدای تولد آن تاکنون با دقت، قدرت، و وسعت مطالعه کرده باشند، یا در محضر چنین کسانی تلمّذ کرده باشند، معلوم است که چیز صریح و ساده ای به نام روش علمی وجود ندارد. حتی روش شناسیِ تا حدودی احتیاط آمیز کارل پوپر هم اینک در ترازوی بصیرت های امروزینِ علم شناسی موضع و موضوع انتقاد است، تا چه رسد به ایده آل های پوزیتیویست هایی چون ماخ، کارنپ، و نظایر آنها که گویا در پی فروکاستن یا نزدیک کردن علم به یک دستگاه اتوماتیسم ریاضی - تجربی بودند. بی تردید نفی چنین پوزیتیویسمی به معنای نفی دستاوردهای مهم پوزیتیویسم (از کنت و دورکیم تا حلقه وین) یا به معنای پذیرش پندارهای پست مدرن هایی چون فوکو و لیوتار و دریدا نیست که با اعتراض به اتوماتیسم ریاضی- تجربی و عینیت و حقیقت واحد، علم را با افسانه در یک ردیف نشاندند. ورای این دو روایت، از پوانکاره و پلانک، تا هایزنبرگ و اینشتین، از دوئم و باشلار، تا کوهن و کواین، از کوایره و حتی فیرابند، تا کستلر و برت، از همپل و گودمن، تا شلینگ و تولمین، و نیز از آرون و بودُن تا پسرون و برتلو و البته پوپر و هایک و... نکاتی مورد روشن بینی قرار گرفت که گرچه متعدد، پیچیده و گاه حتی متعارض بود، اما مخرج مشترک کلان آنها، هرگونه ساده اندیشی ناظر به اتوماتیسم، و استاندارد در روش علم را مورد تردید و بلکه انکار قرار داد. هرچند سخنان برخی از هم اینان، لااقل بنا بر یک تعبیر، ضدروش در معنای ضدعلم است و افراط در آنها احتمالاً علم را بیش به بیراهه می کشاند تا تجربه گرایی ساده ساز.
باری، اگر منظور از ضرورت وجود روشی برای تحقیق، همان چیزی باشد که برنامه پژوهشی تعریف شده یا هدایت پارادایمی یا حدس های صائب ابطال پذیر نامیده می شود، که وحدت نظر در آن بیشتر وصف بعضی علوم طبیعی است، چیزی است که عدم آن در علوم انسانی فقط در یک وضعیت بهینه تحقیق می تواند عیب محسوب شود. این عیب در سطح کلی تحقیقات ملی این حوزه قابل طرح است، و افراد در حالت انفراد نمی توانند در ایجاد آن نقش تعیین کننده داشته باشند. شک نیست که اگر مثلاً دانشگاه های مختلف تحقیقات خود را ذیل پارادایم واحدی تعریف کنند، یا حتی سرمشق های متعددی در کار باشد، اما جمع مشخصی مثلاً اعضای یک گروه آموزشی یا علاقه مندان به یک نشریه علمی خاص، هرکدام با تعهد به برنامه پژوهشی خاصی، در کار رقابت با هم برآیند، بسیار بهتر از پراکنده کاری است، اما این می تواند چشم انداز یک هدف کلان پژوهشی را ترسیم کند نه لزوماً معیار فعالیت های علمی فردی را. محقق موظف نیست پیشاپیش برنامه پژوهشی خود را اعلام کند، بلکه این وظیفه منتقد است که سنخ آن را تشخیص دهد و میزان وفاداری به آن و فایده بخشی استفاده از آن را بسنجد، و البته نظر خود را در این باب صرفاً یک نظر بداند و نه سخن آخر یا تشخیصی بدیهی. اما اگر منظور از روش شناسی، تکنیک های مورد استفاده در بعضی شیوه های تحقیق مثل پیمایش یا تحلیل محتوا یا مصاحبه عمیق است، این محدود به موارد خاصی است که این شیوه ها می توانند مزیتی نسبی داشته باشند، که البته کارآمدی واقعی آنها هیچ نسبتی با شمول گسترده ای که گاه برای آنها ادعا می شود ندارد. به عبارتی این نوعی سلطه امپریالیسم سوسیولوژیک، از سویی، و سلطه امپریالیسم کانتوفرنی، یا تاریخی گرایی، از سوی دیگر، است که روش شناسی را به فنون حل جدول (در پوزیتیویسم) یا کشف رمز جادویی (در فنومنولوژیسم) فرو کاسته است. در اینجا هم ضمن غلبه ناگزیر روش های ترکیبی، اصل استفاده از این یا آن روش لزوماً و همواره مزیتی را اثبات نمی کند. آنچه مهم و معیار قضاوت است نتیجه تحقیق در حل مسئله، از قبیل یافتن علت، یافتن ربط، یافتن سازوکار، یافتن ترکیب، یافتن کارکرد، ارائه پیش بینی و نظایر این ها است، که می تواند از این یا آن تکنیک استفاده کرده باشد. و سرانجام اگر منظور از روش شناسی، شیوه مطالعه، درک، طرح سوال، جستجوی پاسخ، ارائه نظریه، و سرانجام تلاش برای متقاعد کردن مخاطب معقول است، در این زمینه ضمن وجود الگوهایی برای آموزش دانشجویان، شیوه مفردی که تخطی از آن، نه بر اثر بی اطلاعی بلکه بر اثر ترکیب ابتکار و سلیقه با آموزش، ناممکن یا نامجاز باشد وجود ندارد. آنچه مسلم است اینکه تحقیق باید از داده ها یا تحلیل های حتی الامکان آزمون پذیر به کلی فارغ نباشد؛ و قدرت توضیحی مسایل مبتلا به را دارا باشد.
بر این مبنا نادرست نیست اگر ادعا کنیم که، به هیچ یک از معانی سه گانه روش، استانداردی به نام روش وجود ندارد، بلکه مجموعه بصیرت های روشی وجود دارد که می تواند در روش شناسی مورد اشاره قرار گیرد. درباره بسیاری از مهم ترین و معتبرترین تولیدات علمی می توان این پرسش بی پاسخ را مطرح کرد که "روش این کار چه بوده است؟" به راستی روش فوکویاما در کتاب پایان تاریخ، روش تورن در کتاب نقد مدرنیته، روش بوردیو در کتاب تمایز، روش گیدنز در کتاب تشخص و تجدد، روش هانتینگتون در کتاب رویارویی تمدن ها، روش گری در کتاب لیبرالیسم، روش بُودُن در کتاب نابرابری شانس ها، و... چیست؟ شک نیست که یک دانشجو، حتی در مقطع دکترا، به دلیل این که در مقام تمرین تولید علمی است باید قدری به خود سخت بگیرد؛ همچنان که نوآموز موسیقی به نواختن قطعه های کلاسیک، و نوآموز شعر به سرودن بر اساس عروض، تشویق می شود تا مبادا نواختن موسیقی پاپ و سرودن شعر سپید، بهانه ای برای فرار از سختی های قاعده مندی باشد، نوآموز علم را هم به گرفتاری در تنگناهای قاعده مندی تشویق می کنند تا آزادی عمل در مقام تمرین، استعداد او را به بیراهه نبرد. اما همان گونه که بسیاری از موسیقیدانان و شاعران و... سرانجام ابتکار خود را ورای آموخته های کلاسیک اولیه به کار می اندازند، محققان و دانشمندان هم پس از عبور از مراحل آموزشی، و جذب کردن آموزه ها، به ابتکار خود در ترکیب های متعدد متکی می شوند. در هر اثر تحقیقی و علمی، حتی در یک پیمایش، (مشروط بر این که سرانجام حرفی هم در دهان اعداد گذاشته شود که از حداقلی از مشروعیت و قدرت تبیینی بهره مند باشد) محقق محق است - و در عمل هم چنین می شود – که متکی به میراث جمعی و ابتکار فردی، از هر ابزاری استفاده کند که ممکن است در فهم خود یا متقاعد کردن مخاطب کمک کند. اگر بگوییم حاصل این ترکیب، چیزی نزدیک به اثر انگشت می شود، که به رغم مشابهت، مورد هرکس خاص خود او است، چندان بر خطا نیستیم. هرچند مخرج مشترک اینها می تواند، بر قیاس زبان معیار، روش معیار دانسته شود.
قطعاً می توان با مطالعه مقالات و کتب، شیوه های مختلف این ترکیب ها را شناخت و مورد تمرین و استفاده قرار داد، اما به دشواری می توان کتاب قواعد فهم و تفهیم تدوین کرد. می توان بر کتاب یا مقاله ای ایراد گرفت که مبهم است، از نظم معینی پیروی نمی کند، تصفح کافی منابع نکرده است، سخن جدیدی برای گفتن ندارد، و هکذا، اما اولاً ممکن است تشخیص خاصی در این زمینه درست نباشد. از نظر من یا شما این طور است، باید دید نظرهای دیگر چگونه می بینند. برای اعتبار بیشتر یک ارزیابی این "نظرهای دیگر" هم باید از حیث صنفی، سیاسی و پارادایمی رندوم انتخاب شوند، در غیر این صورت، چه بسا قضاوت ها تحت فشار تنگناهای اجتماعی میل و عقل، دچار انحراف شود. ثانیاً، درستی همین قضاوت ها هم همیشه برای اثبات نادرستی اثر مورد ارزیابی کافی نیست. چه بسا کتاب یا مقاله ای بعضی از این اوصاف، مثلاً وضوح یا نظم را، به نفع بعضی دیگر، مثلاً نوآوری یا تصفح بیشتر، فرو گذاشته باشد، که قضاوتی درمجموع را اقتضا می کند. اما از همه این موارد گذشته، به دشواری می توان بر هر اثری ایراد گرفت که از روش مورد قبول ما، یا حتی از روش واحد اتیکت داری پیروی نکرده است، که چنین ایرادی تنها چیزی که القا می کند این است که ایراد کننده، احتمالاً جزء یکی از دو قوم اغفالگر مذکور است. زیرا مثل، بسیاری امور دیگر، روش هم نادراً به صورت خالص یافت می شود؛ غالباً ترکیبی از روش ها به کار گرفته می شود.
در انتها راجع به موضوع بحث یعنی وضعیت آموزش عالی در ایران، اشاره ای ضروری است. گفته شده است «در ایران چه قبل از انقلاب و چه بعد از انقلاب هیچ کس یا گروهی چه سیاست مدار، چه تفکر دانشگاهی دیده نشده که در مورد آموزش عالی و نقش آن در کشور نظریه پردازی کند. این که از دانشگاه چه می خواهیم و دانشگاه یعنی چه؟» (منصوری، ۱۳۷۶، ۲۱۰) این پژوهش مطلقاً چنین داعیه ای ندارد، اما اگر در کنار مقالاتی که از سوی متخصصان آموزش عالی عرضه شده است، بتواند مقدمه ای بر نظریه پردازی درباره آموزش عالی و پاسخ به پرسش های "از دانشگاه چه می خواهیم" و "دانشگاه یعنی چه" باشد، به هدف خود رسیده است.

پیشگفتار

از نگاه من، نخستین قدم در هر نگاهِ انتقادی و بررسی مسائل و مشکلات این است که ببینیم مشکلاتی که مورد نظر است خاص جامعه و کشور ما است یا در نقاط دیگری از جهان هم وجود دارد؛ و سپس تامل در این که اگر در کشورهای دیگری هم وجود دارد، این کشورها از حیث میزان توسعه و تولید و درآمد و سطح فرهنگ همانند ما هستند یا در کشورهای پیشرفته هم مشکلاتی شبیه اینها وجود دارد. حکم هرکدام از اینها با دیگری تفاوت دارد. به عنوان نمونه، این که آیا استاد باید آزاد باشد که طرح درسی کلاس خود را با مقادیری گشودگی انتخاب کند یا از مصوبات دانشگاه و وزارت آموزش عالی پیروی کند؛ شیوه تدریس تا چه اندازه باید بر سخنرانی استاد و دادن اطلاعات جدید به دانشجویان مبتنی باشد و تا چه حد بر مدیریتِ مطالعه و مکاشفه خود دانشجویان؛ استاد شایسته استادی است که به فنون و مهارت های تدریس بیشتر احاطه دارد یا کسی که پرونده تحقیقات و انتشارات پرمایه تری دارد؛ گزینش استادان جدید باید در اختیار گروه باشد یا دانشگاه، و در صورت نخست با معضل باندبازی و جلب اساتیدی که با جریان غالب فکری در یک گروه همراهند چه باید کرد؛ برنامه درسی باید ناظر به تقویت تخصص باشد یا تربیت شهروند، و اگر هر دو با چه نسبتی؛ آیا دانشجویان باید در انتخاب دروس آزاد باشند، و در صورت پاسخ مثبت، معضل گرایش عمومی دانشجویان به برداشتن دروسی که آسان تر است چگونه حل شدنی است؛ تکلیف دانشجویانی که درس نمی خوانند، برای غیبت های خود مستند جعل می کنند، به تقلب دست می برند چیست؛ دانشگاه با رفتارهای غیراخلاقی دانشجویان (و اساتید هم) چگونه باید برخورد کند؟ خود به آنها رسیدگی کند یا به قوه قضا وانهد؛ دانشگاه تا چه حد می تواند نسبت به فعالیت سیاسی دانشجویان (و اساتید) در درون دانشگاه و با استفاده از امکانات دانشگاهی و احیاناً همراهی عناصر بیرون دانشگاه روادار باشد؛ با مسئله پیشامد روابط عاطفی و جنسی میان اساتید و دانشجویان چگونه باید برخورد کرد؟ عدم تناسب میان میزان دانش آموختگان دانشگاه در رشته های مختلف و نوع آموزش و مهارت یابی آنان با نیازهای بازار کار؛ عوارض ناشی از تحول دانشگاه نخبه گرا به دانشگاه توده گرا؛ اینها و موارد بیشتری از این قبیل، مشکلات و مسائلی است که عموماً در همه جای دنیا، از جمله در پیشرفته ترین کشورها و ممتازترین دانشگاه های جهان وجود دارد. کسی مدعی راه حل آسان و فراگیری برای هیچ کدام اینها نبوده است. بسته به شرایط و عقاید مدیریت یا شورای دانشگاه، قوانینی یا قواعدی در این موارد تدوین می شود و پس از مدتی ممکن است تعدیل ها یا تغییراتی در آن صورت گیرد.
دسته دوم موضوعات و مشکلاتی است که بیشتر در برخی کشورهای در حال توسعه به چشم می خورد. برای مثال، شدت گرفتن بیش از حد هر کدام از معضلاتی که در بند قبل عنوان شد، ممکن است خاص برخی کشورهای غیرصنعتی باشد. نیز اتکای مطلق کلاس بر سخنرانی استاد، در مقطع کارشناسی، و اتکای کامل بر سمینارهای دانشجویان، در مقاطع ارشد و دکترا؛ مدرک گرایی و عدم توجه به تمرین تجربی و کارگاهی و آزمایشگاهی برای کسب مهارت در رشته؛ ناتوانی در کار تیمی در مورد بحث و بررسی موضوعات درسی در کلاس یا انجام تحقیقات مربوطه در بیرون؛ رابطه ضعیف دانشگاه با دنیای صنعت و اقتصاد آزاد.
دسته سومی از موضوعات و مسائل دانشگاه و آموزش عالی هست که ممکن است خاص یک کشور یا کشورهای محدودی باشد، از جهت ویژگی هایی که دارند. در مورد ایران موارد مورد نظر می تواند از این قرار باشد. مواردی همچون ورود سخت دانشجویان به دانشگاه و خروج آسان از آن؛ ابلاغ قوانین و قواعد سختگیرانه برای رفتارهای عمومی اساتید و دانشجویان؛ سهل گیری در مورد معیار عالم بودن و شایستگی علمی و پژوهشی اساتید؛ وجود برخی ملاک های غیرعلمی برای گزینش اساتید و حتی گاهی دانشجویان مقاطع بالاتر از کارشناسی؛ تمرکز مدیریت و وابسته کردن انتخاب مدیران به شوراهای حکومتی با گرایش های خاص فکری؛ محدودیت های جدی دانشجویان در روابط؛ چندشغله بودن بسیاری از اساتید و عدم وجود نظامی تشویقی-تنبیهی جدی برای ارزشیابی مداوم کم و کیف فعالیت آنان؛ محدودیت خاص رشته های علوم انسانی و اجتماعی از جهت تطبیق با برخی معیارهای خاص فکری؛ احساس ناکارآمدی رشته های علوم انسانی و اجتماعی از حیث پاسخ دادن به بحران های کشور و بحران های محیط دانشگاه؛ بیگانه بودن دروس عمومی با نیازهای دانشجویان به عنوان یک شهروند و نیز با اطلاعات تکمیلی علمی که در کنار رشته تخصصی خود نیاز دارند؛ اشتیاق کم نظیر برای ورود به دانشگاه و ضعف یک محاسبه هزینه-فایده مرسوم برای ادامه تحصیل به ویژه در مقاطع بالاتر از کارشناسی؛ وجود دو گروه آشتی ناپذیر سیاسی تحت عنوان جنبش دانشجویی؛ وجود برخی مشکلات خاص در خوابگاه های دانشجوی؛ وفور نسبی ناامیدی و بدبینی در میان دانشجویان از نظر آینده شغلی و آینده اجتماعی.
منهای اشکالات و انتقاداتی که ممکن است به مصادیق ذیل هر کدام از این دسته ها وارد باشد، فایده تقسیم بندی فوق این است که در مورد مشکلات دسته اول می توانیم آسودگی بیشتری داشته باشیم که نقص خاصی در نظام اجتماعی یا نظام دانشگاهی ما علت آنها نیست؛ چرا که کمابیش در همه جا وجود دارد. در مورد مشکلات دسته دوم می توانیم این امید را داشته باشیم که کشور ما هم در فرایند پیشرفت خود از شدت این مسائل خواهد کاست. لذا بیشتر در مورد مشکلات دسته سوم است که مجریان و کارشناسان آموزش عالی ایران می توانند به صورتی خاص و با فوریت بیشتری نگران باشند و در فکر چاره اندیشی.
در طول دو دهه گذشته انبوهی از سمینارها، کارگروه ها، همایش ها، تشکیل شده و نیز مقادیر قابل توجهی پژوهش صورت گرفته و کتب و مقالات زیادی نوشته شده که موضوع آنها آسیب شناسی آموزش عالی و دانشگاه ها و تلاش برای ارائه روش های مشکل گشایی آنها بوده است. نوشته هایی که در این کتاب آمده است، دعوای چندانی ندارد و در ذیل همان فعالیت ها قرار می گیرد. با این تذکار که تلاش خواننده برای قرار دادن آنها ذیل تقسیم سه گانه فوق می تواند برای ایجاد تعدیل ها در نگرانی نسبت به برخی مشکلات کارساز باشد. امید است که نشر این نوشته ها و نوشته های صاحب نظران دیگر، که برخی از آنان قطعاً در این حوزه از من صاحب صلاحیت ترند، کمکی به درک بیشتر و بهتر مشکلات و ترسیم چشم اندازی برای کاستن از جلوه های تند کژکارکردهای آنها باشد.
لازم به اشاره است که از عمر این نوشته ها حدود یک دهه می گذرد، هرچند اغلب مسائل مورد بحث کماکان به قوت خود باقی اند؛ و جز یک مورد، انتظارات از دانشگاه انبوه، هیچ کدام پیش تر منتشر نشده اند. از معاونت محترم پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، جناب آقای دکتر رحمانی، که پیشنهاد تدوین این کتاب را دادند، و نیز از همه مسئولان و اعضای هیئت علمی و کارشناسان خدوم و مهربان این موسسه به ویژه سرکار خانم پیمان و جناب آقای پورحنیفه سپاس گزاری می کنم.

فصل اول: ورود به دانشگاه

کنکور و ساخت جامعه

موضوع کمیت و کیفیت در آموزش عالی ریشه های خود را در مسابقه ورودی دانشگاه پیدا می کند. هنگامی که پدیده ای چون آموزش عالی و دانشگاه را به عنوان موضوع مطالعه مورد توجه قرار می دهیم، لااقل در کشوری همچون ایران که در آن رشد آموزش نشانه مهمی برای پرستیژ اجتماعی محسوب می شود، اولین چیزی که به ذهن خطور می کند، ورود به دانشگاه است. غالباً تعداد متقاضیان ورود به دانشگاه بر ظرفیت پذیرش آن برتری دارد، به همین دلیل، نوعی گزینش ناگزیر می نماید. در عین حال، در کمتر کشوری در جهان، ورود به دانشگاه از طریق پذیرفته شدن در جریان یک کنکور عظیم صورت می گیرد. کمتر نمونه ای را سراغ داریم که در آن، یک روز تعیین کننده سرنوشت انبوه متقاضیان ورود به آموزش عالی باشد. شیوه های پذیرش دانشجو متنوع است، اما در کمتر کشوری باعث تولید نوعی بحران بوده است. این وضعیت چرا و چگونه در ایران متحقق شده است، و راه های برون رفت از آن کدام است؟ فصل حاضر در جستجوی چشم انداز پاسخی برای پرسش فوق است.
در ابتدای شروع کار دانشگاه ها در ایران، تعداد داوطلبان ورود به دانشگاه کمتر یا به اندازه گنجایش آن بود، به همین دلیل هم نوع دیپلم، علاقه و استعداد معیار اصلی انتخاب رشته تلقی می شد. تاریخ برگزاری نخستین آزمون ورودی دانشگاه ها در ایران سال ۱۳۱۷ است. یعنی زمانی که برای اولین بار تعداد داوطلبان ورود به بعضی رشته ها از ظرفیت پذیرش آنها پیش افتاد. در ابتدا دانشگاه ها به صورت غیرمتمرکز به اجرای آزمون و گزینش دانشجو اقدام می کردند. از سال ۱۳۴۲ بر اساس تصمیم شورای مرکزی دانشگاه ها نخستین کنکور به شیوه سراسری و با سوالات تستی برگزار شد. امّا این نوع آزمون نامطلوب تشخیص داده شد و دانشگاه ها به آزمون با سوالات تشریحی رو آوردند. با تشکیل وزارت علوم و آموزش عالی در سال ۱۳۴۸ بار دیگر کنکور به صورت متمرکز و با سوالات تستی صورت گرفت و مشکل تصحیح اوراق مهم ترین دلیل صرف نظر کردن از روش آزمون تشریحی عنوان شد.
آزمون ورودی دانشگاه، همچون بسیاری امور دیگر، یکی از معضلات اجتماعی و به ناگزیر یکی از موارد انتقاد ریشه ای از رژیم پیشین حکومتی بود. در چارچوب نوعی گفتار مسلط دولت ستیز، ظهور پدیده ای بنام "پشت کنکوری ها" ابزاری برای خرده گیری سیاسی و معیاری برای سنجش ناکارآمدی دیوان سالاری دولت محسوب بود. در فضای فکری و تبلیغی گفتار انقلابی، گمان می رفت که این معضل هم، مثل بسیاری دیگر، مشکلات دست ساز حکومتی برای مشغول و منحرف کردن ذهن نیروی جوان جامعه از مسائل جدی و مبارزاتی است، و بنابراین، به صِرفِ حذفِ مانعِ قدرتِ مستقر، حل خواهد شد. آسیب شناسی رمانتیک انقلابی، حضور حاکمیت ناصالح را شرط کافی همه مشکلات می دید، و ناگزیر قائل بود که به زوال آن و جایگزینی حاکمان صالح، تمامی مشکلات زائل خواهد شد. در تکاپوی تغییر، گاه از انقلاب اداری، تعطیل کامل دستگاه دیوان سالاری، و حذف امتحان ورودی دانشگاه سخن به میان می آمد. اما پس از بهمن ۱۳۵۷، علیرغم انتقادات در مورد آزمون ورودی دانشگاه، به زودی احساس شد که به دلیل عدم تناسب میان عرضه و تقاضای آموزش عالی، اجرای مسابقه ورودی چاره ناپذیر است. با این که پس از دوره تعطیلی سه ساله دانشگاه ها، به منظور آشکار کردن تغییراتی که مبین انقلاب فرهنگی باشد، حداقل هایی از تغییر اجتناب ناپذیر می نمود، اما گمان امکان تغییر اساسی در آزمون ورودی دانشگاه ها چندان جدی نبود، از همین رو به این بسنده شد که ضمن حذف کلیه شیوه های غیرمتمرکز، که از طریق آن مراکز مختلف آموزش عالی دانشجو جذب می کرد، امتحان تستی با امتحان تشریحی همراه شود، تا ضمن تحقق حداقل تغییرات، شیوه کارآمدتری برای مقایسه داوطلبان به کار بسته شود. اما به تدریج چنین به نظر رسید که امتحان تشریحی جز اتلاف وقت، انرژی و ایجاد هزینه، بازآمد چندانی ندارد، و لذا کنار گذاشته شد. به این ترتیب، حجم فزاینده ای از متقاضیان ورود به دانشگاه، در یک امتحان متمرکز، یک آزمون تستی سراسری، شرکت می کردند و نتیجه این که، کنکور تکلیف همگان را روشن می کرد.
با افزایش سریع جمعیت و گسترش پذیرش دانشگاه ها در اواخر دهه شصت، و نیز با بالا رفتن سطح فرهنگ عمومی و تبدیل شدن آموزش دانشگاهی به یک ضرورت عام، تلاش برای ورود به دانشگاه شکل حساس تری به خود گرفت. گسترش کتاب های کمک درسی، مراکز آموزش برای آمادگی در کنکور، کلاس و معلم خصوصی، نشانه هایی از میزان اهمیت رو به افزایش ورود به دانشگاه – ترجیحاً دانشگاه های مهم دولتی در مراکز بزرگ شهری – بود. در ابتدا گمان می رفت با تاسیس و گسترش دانشگاه آزاد مشکل کنکور و پشت کنکوری حل می شود ولی رشد جمعیت و رشد میل به تحصیل، میزان توسعه ظرفیت های دانشگاهی را پشت سر گذاشت. به گونه ای که در مجموع، چیزی بیش از ۱۵ تا ۲۰ درصد از متقاضیان، امکان ورود به عرصه آموزش عالی را نداشتند. (حتی اگر افزایش ظرفیت پذیرش دانشجوی دانشگاه های آزاد و شبانه و پیام نور و خصوصی را، در کنار کاهش ضریب رشد جمعیت، در نظر بگیریم، بازهم باتوجه به مجانی بودن دانشگاه های دولتی و اعتبار بیشتر آنها عمده مشکل بر جای خود مانده است.) این تنگنا به گونه ای تصاعدی امید ورود به دانشگاه را در گرو فعالیت بیشتر در جهت آمادگی برای تست زنی در آزمون سراسری قرار داد؛ فعالیتی که چون همه گیر بود و چون بالاترین نمره ها انتخاب می شدند و میزان مشخصی از توانایی برای قبولی و ردّی در کار نبود، نتیجه محسوسی در بر نداشت. به طوری که اگر در سال های دهه پنجاه دانش آموزی با پاسخ دادن به ۵۰ درصد پرسش ها در رشته خوب یا متوسطی قبول می شد، اینک با گذراندن آزمونی موفق تر شانس کمتری داشت. این شرایط وضعیتی را فراهم کرد که در آن از یک سو، وقت، تلاش، و هزینه بیشتر و، از سوی دیگر، نتیجه علمی و شغلی کمتر، به افزایش عنصر اضطراب منجر شد. مثلث افزایش تلاش، افزایش هزینه، و افزایش اضطراب، دایره ای را در خود محاط داشت که عبارت بود از کاهش بازدهی یا اتلاف.
در سال های اخیر با شدت گرفتن بحران فوق، کنکور به یک معضل جدی در سطح جامعه تبدیل شد. روان شناسان از زیان های تنش روحی دانش آموزان در سال های آخر دبیرستان سخن گفتند؛ کارشناسان آموزش وپرورش نسبت به خسارت های حاشیه ای شدن هر نوع یادگیری به جز مهارت تست زنی هشدار دادند؛ اقتصاددانان مشکل حجم عظیم کارکرد مالی مراکز کمک آموزشی را، به هزینه مردم و با کارآمدی ناچیز، مطرح کردند؛ صاحب نظران آموزش عالی ناتوانی شیوه های سنجش در هدایت استعدادها را مورد تاکید قرار دادند. با وجود این، وزارت علوم و سازمان سنجش آموزش کشور با تاکید بر ناگزیری اجرای آزمون سراسری، حساسیت چندانی در برابر هشدارهای مختلف نشان ندادند. گرچه تراکم انتقادها و بدیهی جلوه کردن ناکارآمدی و بحران آفرینی شیوه جاری پذیرش دانشجو، سرانجام مراکز تصمیم گیر ذی ربط را به اعتراف به ضرورت پاره ای تغییرات واداشت، اما کماکان تصور حذف کنکور امری مستبعد و بلکه غیر ممکن می نماید. تعداد دانشجویان در هنگام برگزاری اولین کنکور در ۱۳۴۲، ۱۵۷۰۲ بود و این رقم در سال ۱۳۸۲ به حدود یک و نیم میلیون نفر بالغ شد. در حدود ۹۰ درصد متقاضیان ورود به دانشگاه دولتی از خواسته خود محروم می شوند. همین نسبت، که حکایت از شانس نسبتاً اندک ۱۰ درصدی برای ورود به دانشگاه است، باعث ایجاد آفات و خسارات روحی، آموزشی، اقتصادی و غیره است. علاوه بر این، نوع آزمون هم به گونه ای است که به سختی اجازه بروز توانایی های سازنده دانش آموزان و دانشجویان در عرصه تحقیق و در عرصه بازار کار را می دهد. دلیل اصلی گزینش تنها ۱۰ درصد از متقاضیان در دانشگاه های دولتی، محدودیت امکانات و بودجه، و نیز عدم نیاز بازار کار به تعداد بیشتری نیروی انسانی آموزش دیده است.(۱) دلیل اصلی جاافتادن شیوه آزمون سراسری سادگی، سرعت، کم هزینگی و غیرقابل اعتراض بودن آن است. ولی آیا این دلایل خصوصاً ، در قیاس با هزینه های روحی و اقتصادی که تحمیل می کند، از توجیه کافی برخوردار است؟
مسئله آزمون سراسری دانشگاه ها یا کنکور گزینش دانشجو از کژکارکرد کلیت جامعه ما جدا نیست. معنای سخن فوق این نیست که مسئله مزبور حل نشدنی است، یا این که بر عکس، حل آن به همراهی بقیه مشکلات یک راه حل کلی دارد. بلکه منظور این است که جستجوی چشم اندازی برای فهم بهتر این مشکل و چاره جویی برای آن، تنها در متن وضعیت عمومی مدیریتی و دیوانسالاری ایران مقدور است. این وضعیت دو خصیصه عمده دارد که احتمالاً هیچ کدام اختصاصی به کشور ما ندارد، با این تفاوت که، یکی خصیصه عمومی جهان مدرن خصوصاً دستگاه دیوان سالاری آن است، و دومی خصیصه کشورهای کمتر توسعه یافته و به ویژه نظام اداری این گونه کشورها است. گو این که البته سخن فوق منافاتی با این ندارد که در هر دو مورد جامعه ما از مشکلات مذکور به نحو بحرانی تری رنجور باشد. این دو خصیصه عبارتند از:

۱- اینرسی فراوان تغییر و دشواری تلقی امور به نحوی متفاوت از آنچه وجود دارد؛
۲- میل به سادگی و فراگیر بودن قوانین و پرهیز از دشواری ملاحظه پیچیدگی امور.
روایتی پیچیده و فلسفی از مورد اول، سخن اصلی بعضی از فیلسوفان و جامعه شناسان بزرگ معاصر است. گفته شده است که یکی از اصلی ترین موانع تغییر در تاریخ جوامع و حتی در جوامع معاصر، استعداد فراوان انسان برای پذیرش این است که هر برنامه، سازمان، فرآیند، دستگاه، و هر چیزی به گونه ای که وجود دارد طبیعی است، و به آسانی نمی توان انگیزه ای برای بر هم زدن، بازسازی و نوسازی یا اصلاً دگرگون کردن کامل آن فراهم کرد. انسان ها در عموم جوامع، حتی تاحدی در جوامع مدرن صنعتی که گمان می رود همه چیز مورد بررسی و بازجویی مداوم است، به آنچه در اطرافشان می گذرد عادت می کنند، و به سختی می توانند تصور کنند که نظم مذکور در هم ریزد، و چیدمان دیگری به شکل بهتری امور را اداره نماید. این وضعیت تابعی از زمان و مکان است. به این معنا که نظم مورد نظر هر چقدر از حیث سابقه تاریخی و عرصه جغرافیایی طول و عرض بیشتری داشته باشد، باورناپذیری تغییر در آن قوی تر است. می توان مطلب را این گونه عرضه کرد که ما نه فقط به سادگی به دیدن امور قدیمی عادت می کنیم و تصور جای خالی آنها یا جایگزین آنها دشوار است، بلکه بالاتر از این، گویی دستگاه ادراکی ما برای قضاوت در مورد امور موجود، از موجودیت و دوام خود آنها الهام می گیرد. تا حدود زیادی، قدرت نقد و بررسی ما تربیت شده نظام های حاکم بر ذهن و عمل ما است، چنانچه پاره ای از موسسات، روندها، رویه ها و... دوام و استحکام پیدا کنند، همین دوام و استحکام آنها ذهن را برای قضاوت عقلی مثبت در حق آنها یا دست کم احساس چاره ناپذیری عادت می دهد. به عبارت دیگر، نباید موضوع را به یک عادت ساده حسی فرو کاست. بررسی تجربی و قضاوت عقلانی ما می تواند از عادات ما به شدت متاثر شود، و چنان حکم کند که صرفاً در قالب نظم موجود درست و بدیهی می نماید؛ به فرض تغییر این نظم، آن استنتاج به سادگی می تواند غلط جلوه کند.

به عنوان یک نمونه ساده، عموم ما در انتخاب سیستم حرارتی، به آسانی می پذیریم که می توان به جای مکانیسم های حرارت مرکزی، که یک محموعه آپارتمان را تحت پوشش می گیرد، از سیستم پکیج استفاده کنیم که برای هر آپارتمان، هر چند هم کوچک، یک دستگاه تولید حرارت مستقل محسوب می شود. ولی احتمالاً هیچ کدام از ما آمادگی انتخاب مشابهی در مورد دستگاه مولد برق نداریم. غالباً به این دلیل که مولد برق در شهرها در قالب شبکه برق شهری وجود داشته است. معنای سخن فوق این نیست که از نظر امکان فنی و محاسبه هزینه ها ضرورتاً فرقی میان دستگاه های تولید برق نیست و به همان آسانی می توان دستگاه تولید برق خانگی مقرون به صرفه داشت. بحث بر سر این است که در بسیاری موارد، محاسبه هزینه و بررسی امکان فنی نیست که به یک جایگزینی پاسخ منفی می دهد، بلکه صرف عادت نداشتن به آن، به سادگی چون که تاکنون نبوده است، ما را از محاسبه و بررسی باز می دارد. از این مهم تر، در بعضی موارد، این محاسبه و بررسی چون در قالب ذهنی صورت می گیرد که معیارهای خود را از عادات خود کسب کرده است، جواب منفی می گیرد، درحالی که این جواب منفی قابل اعتماد نیست. از جمله مصادیق فرهنگی – اجتماعی برای اصل فوق نظام آموزش است. از آنجا که نظام آموزشی مقدمه بسیاری از جهت گیری های منزلتی، رفاهی و... در جامعه است، بعضی از جامعه شناسان نوع برنامه ریزی های آموزشی را چندان بی طرفانه و بی تاثیر در بازتولید ساخت اجتماعی نمی دانند. تا حدی که فارغ التحصیلان دانشگاه های بزرگ را اشراف جدید دانسته اند و مراسم فارغ التحصیلی آموزش دیدگان برتر را با مراسم جشن نشان شوالیه ها در قدیم مقایسه کرده اند. (بوردیو، ۱۹۸۴)
قطعاً درجاتی از بزرگ نمایی و جدال ایدئولوژیک در این نوع نگرش وجود دارد، خصوصاً روایت هایی از آن که نوعی آنارشیسم و نوعی توطئه انگاری را درون خود پنهان کرده است، و بر اثر آن، تقریباً هر نوع نظم اجتماعی را متضمن منافع غیر مشروع اقشار خاصی می شمارد. اما درجاتی از بصیرت هم در آن وجود دارد به سخن دیگر، بحث در رد نگرش محافظه کار، و تاکید بر بی پروایی لیبرالی در جستجوی امکانات ناشناخته نیست؛ اتفاقاً آنچه در صفحات قبل، راجع به تصور انقلابی در خصوص تغییر همه چیز از جمله کنکور، و شکست بلافاصله این تصور آوردیم، تا حدی یادآور سخن معروف ادموند برک در نقد انقلاب فرانسه است که نوشت انقلابیان تخته سیاه تجربه بشری را به یکباره پاک می کنند، اما دیری نمی گذرد که همان مطالب را با دستی لرزان دوباره بر روی آن می نویسند. نیز بحث بر سر دفاع از نظریات ساختارگرایان نیست که همه چیز از نظام فرهنگی، اقتصادی و حتی علمی را محصول شکل خاصی از روابط قدرت می دانند، که علی الاصول به کلی قابل تغییر دانسته می شود. سخن بر سر درستی نوعی لیبرالیسمِ محافظه کار است که اولاً به جمع تجربه کلان و تغییر تدریجی باور دارد، و ثانیاً اتکا و احترام آنها نسبت به تجربه جوامع بشری، مانع از تردید در توهماتی نیست که اعتبار آنها به نیندیشیدن درباره اهمیت و اصالت آنها بوده است. به مثالی از خود بوردیو توجه کنید. او می گوید چندین بار در فرانسه جنبشی به وجود آمده است که املای کلمات را تسهیل کند؛ زبان فرانسه، بر عکس زبان هایی مثل عربی، فارسی، آلمانی، به گونه ای است که امکان غلط املایی در آن فراوان است. در حدی که تقریباً هر کلمه ای را به انحاء متعددی می توان نوشت، و این باعث یک معضل جدی در نوشتن فرانسه حتی برای خود فرانسویان بوده است. اما بسیاری از اساتید و معلمان به شدّت با هر تغییری در جهت تسهیل املای کلمات مخالفت می کنند. استدلال آنها این است که کلمات به همین نحو که نوشته می شوند طبیعی، و میراث تجربه آباء است. این که قواعد جدیدی تاسیس شود که بر اساس آن یک کلمه را یک جور بیشتر نتوان نوشت. و املای اصیل کلمات را به کلی در هم ریزد، یک کار غیرطبیعی و غیرمشروع و نشان پشت کردن به سنن آزموده است. (بوردیو، ۱۳۸۰، ۱۳۷)
اندکی دقت نشان می دهد که املای رایج یک عادت است که در قالب دستورالعمل دولتی تصویب شده است و این به معنی طبیعی بودن یا لایتغیر بودن نیست. کافی است دستورالعمل دولتی دیگری در تصویب روایتی جدید صادر شود، و این املا هم تغییر کند، پس از مدتی املای جدید هم به اندازه املای قدیم عادی و طبیعی و مشروع می شود، با این تفاوت که میلیاردها ساعت وقت دانش آموزان برای یادگیری املای درست کلمات هدر نمی رود. این اختصاص به فرانسویان ندارد. فرض کنید برای زبان فارسی پیشنهاد شود، املای کلمات به گونه ای تغییر کند که در همین حد محدود هم امکان غلط نوشتن وجود نداشته باشد. مثلاً همه کلمات دارای حروف ح و ه با ه (یعنی ه دو چشم) نوشته شوند و به همین ترتیب در مورد کلماتی که دارای حروف س، ص، ث، یا ز، ض، ظ، ذ هستند. بی هیچ تردیدی بسیاری در مقابل این مقاومت خواهند کرد. درحالی که به نظر می رسد همان طور که در ترجمه کلیه کلمات لاتین دارای حرف ه‍/ ح، این صوت فقط به صورت ه‍ (دو چشم) نوشته شده است، کلمات دیگر را هم می توان محکوم همین قانون کرد. قطعاً در ابتدای امر مشکلات زیادی پیش می آید، اما نکته در این است که پس از مدتی این هم به عادت دیگر و نظم دیگری بدل می شود، و هیچ عقلانیت ویژه ای، هیچ مشروعیت خاصی در تفکیک نوشتاری دو نوع ه‍ و ح نهفته نیست، درحالی که عکس آن درست است یعنی در این صورت، مشکلی به نام پرهیز از غلط املایی، وقت کمتری تلف می کند.(۲)
به نظر می رسد، مقاومت در برابر حذف یا تغییر جدی در کنکور هم، تا حدودی، از همین عادت ناشی شده است. به این نقل قول از یکی از کارشناسان امور آموزشی توجه کنید:

نظرات کاربران درباره کتاب دانشگاه نخبه، دانشگاه توده