فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی

کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی

نسخه الکترونیک کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۵,۱۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی

این جستارها را در سه بخش کلی تنظیم کرده‌ام که البته نافی تداخل‌ها و همپوشانی‌ها نیست.‌ این بخش‌بندی کلی، ‌بیشتر برای ارائۀ یک طبقه‌بندی اولیه است، ‌نه لزوماً مرزگذاری دقیق میان جستارها. بخش نخست، «دربارۀ علم و دانشگاه» است؛ جستارهایی که کلیت نهاد دانشگاه را موضوع بحث خود قرار داده‌اند. بخش دوم «دربارۀ اهالی دانشگاه» است؛‌ جستارهایی که به موضوع دانشجویان،‌ تغییرات و مسئله‌های درونی این نهاد، بیشتر توجه کرده‌اند. بخش سوم، «نقد و اخلاق در دانشگاه»، جستارهایی هستند که تلاش کرده‌اند بر این دو مؤلفه در نهاد دانشگاه تمرکز کنند. نویسندگان این جستارها در تلاقیِ دغدغه‌های نظری و ضرورت‌های عینی و علمی،‌ تلاش کرده‌اند وجهی از مسئلۀ دانشگاه را به شیوه‌های مختلف بیان کنند.

ادامه...

بخشی از کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



دیباچه پژوهشکده

پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی با هدف پژوهش در زمینه های فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه و ارتقای علوم انسانی و اجتماعی تاسیس شده است. این پژوهشکده به دنبال انجام پژوهش ها و مطالعاتی است که هدف آنها ارائه نظریه، ایده و راهبرد به نظام تصمیم گیری است. حوزه فعالیت های این پژوهشکده شامل ۱. پژوهش در زمینه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فناوری ۲. مطالعه در حوزه سیاست گذاری فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی ۳. توسعه کانون های تفکر و سیاست گذاری در حوزه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه علمی ۴. آینده نگری دانشگاه ها و شناخت نیازهای جدید آموزش عالی در زمینه های اجتماعی و فرهنگی ۵. مطالعه آسیب های اجتماعی و فرهنگی دانشگاه و آموزش عالی و ۶. شناخت و بسط روش های توسعه و مطالعات میان رشته ای است.
مطالعه آموزش عالی در ایران نه تنها برای فهم این نهاد و سیاست گذاری های متناسب برای آن ضروری است، بلکه علم و دانشگاه مقولات کلیدی برای فهم تاریخ معاصر ایران نیز هستند. تجربه ایرانی از دانشگاه و علم در جهان جدید، یکی از موضوعات مناقشه­برانگیز در فهم ایران مدرن است. مواجهه­های اولیه ایرانیان با علم مدرن و نهادهای آموزش عالی در بطن خود بیانگر پیچیدگی­ای است که نمی­توان آن را به یک الگو و رویکرد مشخص فروکاست؛ اینکه چه کسانی و با چه درکی از علم و نهاد دانشگاه و در چه شرایطی آموزش عالی مدرن را در ایران تاسیس کردند و در عمل چه نسبتی بین این نهاد جدید با سنت های قبلی آموزشی و علمی در ایران برقرار شد، و همچنین، نهاد آموزش عالی چه رابطه متقابلی با جامعه ایرانی پیدا کرده، بسته به دوره­های مختلف تاریخ معاصر ایران و همچنین گفتمان­های سیاسی و فرهنگی غالب، متغیر بوده است. ازاین رو بازخوانی این سیر تاریخی پیچیده به­همراه شرایط کنونی آن، یکی از راه­های فهم عمیق از تجربه ایرانی از دانشگاه و علم است. این هدف حاصل نخواهد شد مگر به کمک فضایی گفتگویی و میان رشته ای در پاسخ به پرسش از ابعاد و پیامدهای دانشگاه ایرانی.
در همین راستا، هرچند در دهه­های اخیر بازاندیشی انتقادی درباب تجربه ایرانی علم و دانشگاه گسترش بیشتری یافته است ولی ایده­هایی از قبیل پایان دانشگاه ایرانی، فروپاشی دانشگاه ایرانی و حتی توصیف علم به مثابه سوءتفاهم در ایران، توسط محققان و صاحب­نظران بیانگر دیدگاه­های مختلف در تحلیل نسبت ما و علم و دانشگاه است. با وجود برخی دیدگاه های ناامیدکننده، باید پذیرفت که طرح این اندیشه­ها، فی نفسه، بیانگر حداقلی از امکان اندیشیدن درباب تجربه ایرانی از علم و نهادهای آموزش عالی است. به همین سبب ضروری است این تحلیل­ها و ایده­های مختلف در فضایی مشترک طرح شوند تا بستری برای گفتگوی جمعی و حتی گفتگویی فراگیر و ملی بر سر علم و دانشگاه در ایران فراهم شود؛ تاریخ جدید ایران بدون درک نهاد دانشگاه و پیامدهای فکری و فرهنگی و علمی آن قابل فهم نیست و از سوی دیگر فهم علم و دانشگاه در تجربه ایرانی بدون ملاحظه زمانه و زمینه فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی آن، مقدور نخواهد بود.
در درکی فرایندی از سیر تحول نهاد علم و دانشگاه در ایران و تصور آن به مثابه یک پدیده اجتماعی تام در جامعه ایرانی می­توان صداهای مختلف صاحب­نظران را شنید. در پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، به­عنوان یک نهاد تخصصی مطالعه فرهنگی و اجتماعی علم و آموزش عالی در ایران، این ایده وجود داشته که پژوهشکده به کانونی برای طرح ایده­ها و تحلیل­های مختلف درباب علم و دانشگاه ایرانی تبدیل شود. بر همین اساس تلاش شد تا در سری کتاب های «تاملات صاحب­نظران ایرانی درباب آموزش عالی»، دیدگاه­های صاحب­نظران علوم انسانی ایران درباب تجربه ایرانی دانشگاه و علم، در قالب مجموعه­ای از کتاب­ها تدوین و منتشر شود.
این مجموعه­ کتاب ها، حاصل ایده­های اساتید در قالب مقاله، جستار و گفتگو هستند که تحلیل­های آنها درباب وجوه مختلف دانشگاه ایرانی را دربردارد. طرح این ایده­ها در فضایی گفتگویی می تواند فرصتی برای خلق ایده های جدید و همچنین بازاندیشی انتقادی وضع موجود با هدف توسعه و تعالی نظام دانشگاهی ایران برحسب معیارهای علمی و ضرورت­های جامعه ایرانی باشد. ازاین­رو امیدواریم این مجموعه بتواند در حدامکان با تدوین و انتشار این ایده ها و دیدگاه ها، فرصتی را برای تاملات انتقادی بیشتر در زمینه آموزش عالی در ایران فراهم کند.

جبار رحمانی
دبیر مجموعه تاملات صاحب نظران ایرانی درباب آموزش عالی

بخش اول: درباره علم و دانشگاه در ایران

مساله­ی دانشگاه در ایران

اسمعیل خلیلی(۲)

پیشگفتار؛ در سببِ تالیف

این متن سرشار از نشانگانِ کوشش برای مفاهمه­یی است میان نگارنده و لحظات زیستن در ساحتِ ناپذیرا و دل­ناپذیرِ دانش­گاهِ ایرانی؛ مُرکّب از کلمات و لحظاتِ اندک از گفت­وگویی طویل و چندساله با حنجره­ی صامت و چهره­ی مصوّتِ این دانش­گاه؛ چنین گفت­وگو­یی را، لاجرم (لابُد) داوری­های بسیار است، گاه، بس هم­سنخِ پیش­داوری!
ماجرا از حدود دو دهه قبل آغاز می­شود؛ از هنگامی که پیش­قراولانِ سپاهِ یاس و تباهی بر ذهنِ نگارنده هجوم آورده بودند. به گمانم می­رسید که نشانگانِ بقای آرمان­های تاریخی ما در نشیبِی دراز یکی از پی دیگری از دره های شکست­های پیاپی به پایین پرت می­شوند؛ اندک گاهی وی را نجات یافته­یی می­پنداشتم که خموش نشسته در پرده­یی و در انتظار روزی که پرده برافتد یا پرده از رُخ وی بیفکنیم، گاه نشانگانی از زنده بودن­اش می­یافتم اما نمی­دانستم چگونه باید این محتضر را نجات داد، اما بیش از همه گمان می بُردم که در «شب تاریک و بیم موج و گردابی چنین حائل»، نشانگانِ زنده ماندنِ این آرمان ها محو شده­اند. باری، جست­وجوی من برای آن بود که به بیانی ساده راهِ برون­رفتی از انبوهِ بی­شمارِ مسائلی بیابم که صدر تا ذیلِ هستی ما را نوردیده بودند. پس از چند سال، جست­وجوی –به­راستی کورمالِ- تاریخ و سیاست و فرهنگ، بدین­جا رسیدم که اگر راهی باشد، باید آن را در بازسازیِ معرفت، به معنی­الاعم، یافت و در پرتو همین منهج، متوجه نهادِ علم شدم، دانش­گاه. اندیشه در چیستی و چونی نهادِ دانش و انحاِء نسبت­اش با اقسام و اصنافِ معرفت، تا بدانجا که راهی به بازسازی اصولی و بنیادی­اش برسیم، راهی بود که بر خود فرض داشتم و از همین مسیر، وانهادنِ طب و بازآمدن به دانش­گاه، از مجرای علوم اجتماعی را برگزیدم. همین سراج نیز، پس­تر، مرا به جامعه­شناسی معرفت، به صورتِ امکانی در حوزه­های دانش رهنمون شد، که می­بایست در تمسّک بدان، به فهمِ چگونگی امکانِ بازسازی نهادِ دانش، نائل شوم، که البته مقصود واپسین نبود. مقصود واپسین، راه­یافتن به امکانی برای بازسازیِ بُنیان­های معرفت بود که بتوانند آرمان­ها را بازیابَند، طرُقی درخور برای بازاندیشیِ خویش بیابَند، در چونیِ واقعه و وقایع بیاندیشند و... تا آنجا که سرانجام آینده­یی برای ما رقم زنند و از تنگنای زمان (حالِ طولانیِ نشیب­مند) برهیم. آنچه از دانش­گاهِ کنونی و سرنوشتِ آن دریافتم، هم حاصلِ اندک مطالعه، هم مشاهده و زیستِ دانش­گاهی خودم، از ابتدا تا کنون در نقشِ شاهدِ پژوهنده، بوده است؛ من دانش­گاه را محتضری یافتم که اینک نمی­دانم تا چه حد می­توان به زنده ماندن­اش اُمیدی حقیقی داشت. اما می­دانم که نمی­توان از حالش نگفت. آنچه این مقال به­اختصار می گوید، حاصل آن تاملات است، حینِ گفت­وگو با کسانی که غالبشان در همین مجموعه حاضرند.

مقدمه در ذکرِ مساله­گیِ دانش­گاه

مساله­ی دانش­گاهِ ما «بی­بُنیانیِ» آن است.

من پیش­تر می­گفتم مساله­ی دانش­گاه این است که «ما در دانش­گاه مساله ی یک جامعه­ی دیگر را ترجمه کرده و می­پنداریم که مساله­ی خودمان را شناخته و دانسته­ایم؛ لذا دانش­گاه یا عملاً خود را بی نیاز از فهم می­پندارد و گمان می­دارد که آنچه دیگران اندیشیده­اند، وی را برای فهمِ مساله­ی واقعیِ این جامعه و حتا فهمِ واقعیّت عالَم بسنده است؛ و یا می داند که در آنچه می­کند هیچ فهمی حاصل نمی شود، اما از سرِ استیصال، تشبُّه به فهمیدن کرده و به کارکردهای جانبی­اش(۳) دل­خوش می دارد». اما اینک می­گویم مساله و بحران بس ژرف­تر از این­هاست! آنچه در آن سخن خویش منظور می­داشتم، عمدتاً ناظر به سه سطح و نیز سه سویه بود؛ سه سطح یا سویه­ی نقدِ من مشتمل بودند بر امر دانش­گاه و معارفی که مستقیماً و بلاواسطه یا غیرمستقیم، از طریق محصولاتِ اصلی و فرعی، از دانش­گاه برمی آیند؛ اما معرفتِ مندرج در ایده­ی دانش­گاه، مشروحاً یا مضموناً در نقد من نیامده بودند. مضامین رای و منظورهای پیشین خود را، اینک می­توانم اینچنین بیان کنم:
نخست، آن­چه من به دانش­گاه نسبت می­دادم، بدواً خطاب به علوم اجتماعی و درباره­ی این علوم بود که نظریه­یی را –دانسته و نادانسته، خوانده و نخوانده- از نظریّات علوم اجتماعی می­گیرند/می­گیریم و بر آن اساس درباره­ی ایران بحث، و از آن شگفت­تر، ابراز نظر و باز هم شگفت تر که هم هدف هم روشِ زندگی و مبارزه و حکومت­سازی و جامعه سازی و فرهنگ­آفرینی و... را تعیین و تجویز می­کنند/می­کنیم؛ بی توجه بدان و غافل از این که باید نخست مساله­ی جامعه­ی خود را «فهمید(۴)»، سپس آیا بتوان از دیگر نظریّات بهره بُرد، آیا نتوان! از آن دید، مساله این بود که نِی اندیشه و نِی مساله­ی جامعه (و اساساً درد یا مشکلی) را نمی توان ترجمه کرد؛ باید آنها را زیست و فهمید(۵)!
دوم، منظور بعدی­ام این بود که کلیّتِ دانش­گاه، در همه­ی علوم و رشته­ها، فروضی را، برآمده از قیاسی مع­الفارق با آنچه و آن کس که ذهن و پیکرِ ما را در نبردهای نظامی و سیاسی و بویژه روانی و اجتماعی، شکست داده، مبنایِ تاسیسِ نهادِ علم گرفته و از این منظر ظاهراً فلسفه و بُنیانی برای خود فرض گرفته باشد؛ بدین معنی که نتیجتاً می­بایست هم هدفِ دانش­گاه و هم فلسفه­ی آن را «فلسفه­ی انتقال علوم و فنّ­آوری»(۶) به ایران منظور کرده باشد؛ سپس همه ی آنچه را در نهادِ ستُرگِ آکادمیِ غرب فراهم آمده و به­راستی نوعی واقعی از معرفتی جهان­ساز و نوعی واقعی از علم (از علوم پایه گرفته تا علوم انسانی و فنون گونه­گون) است، در فرآیندِ ترجمه قرار داده و باز با نوعی تشبُّه به فهم، در این خیالِ خام غنوده باشد، که ما هم در کارِ علم و از آن حیرت­انگیزتر، در کارِ تولیدِ علم هستیم.
سوم، منظور من دو کلان­گفتار را آماج خود می­داشت؛ این دو کلان­گفتار را چنین می­توانم توضیح دهم که از پیش از مشروطه، یعنی ابتدا از ضربه (تروما) ی معرفتی-حیثیّتیِ «ترکمانچای»، سپس از عهدِ ناصری و همه­ی تحولاتِ مهمِ آن دوره (از جمله تاسیسِ دارالفنون)، سپس مشخصاً از کتاب «یک کلمه» مستشارالدوله و پاسخ­های گران­سنگِ آخوندزاده و مابقیِ ماجرا، تا پس از مشروطه و متاخّران و معاصران، ما مساله­ی خود را در آن می­یافتیم که یا باید میان خود و مدرنیته تلفیق و ترکیب و توافقی بیابیم یا بسازیم (همچون آل احمد، شریعتی، نصر، سروش و شایگان و از گفتار بازگشت، مردم­سالاری دینی و برابری اسلامی گرفته تا خودِ گفتارِ جمهوری اسلامی و همه­ی گفتارهای هویّت در ایران اخیر و معاصر) و یا این­که کلاً خود را رها کرده در دامن غرب بغنویم (از اصلِ گفتار مردم­سالاری و برابری گرفته تا تقی­زاده و اندکی بعد در ماجرای پنجاه و سه نفر، تا گفتارهایی که ذیل ایدئولوژی­های قرن بیستم میلادی فراز آمدند؛ ممثّل­ترین نمونه و نمودِ وقوعِ این باور، مهاجرت بیش از ده میلیون نفر، در طول این سده به غرب است، که بیش از شش دهم­شان در نیمه­ی اخیر رفته­اند). این دو کلان­گفتار، حوزه­ی اصلیِ عمل دانش­گاه در کلیّتِ هشتاد و سه ساله­اش بوده­اند. اما در هر دو حالت، باز، فهمِ ما از آنچه که مساله ی خود می دانیم یا می­پنداریم، نِی ناشی از فهمِ بلاواسطه­ی کیستی و چیستی و مساله­ی خود، که بدواً ناشی از قرار گرفتنِ ناگزیر و غیرِ انتخابی در موقعیّتِ اخیرِ خطیری است، که بسطِ تاریخی و لاجرم جغرافیاییِ مدرنیته برانگیخته و در عالَم رقم­زده و بر ما هم اِجبار و هم اِحمال نموده است. بدین تلقّی، دانش­گاه، اولاً موفق به هیچ طرح ­مساله­یی در غیریّت و در فراسوی آن­چه در این دو کلان­گفتار عرضه شده­اند، نبوده است؛ ثانیاً در ذیلِ این دو نیز، هیچ سخنِ درخوری بر آنچه که روشنفکران تحریر یا تدبیر یا تفسیر کرده­اند، نیفزوده و یا تخصیصِ ویژه­یی در اجزای آن دو نفرموده است؛ مگر این­که بگوییم این روشنفکران، خود بخشی از دانش­گاه بوده­اند (که سخن ناروایی نیست). خلاصه آن­که امر دانش­گاه به­صورتِ پاسخی به وضعیّت تروماتیک ایران حادث شد، اما صُوَرِ نوعاً یا عمدتاً دوگانه­ی(۷) واکنش(۸) بدین وضعیّت را در خود پرورید و سرانجام خود نیز در وضعیّتی تروماتیک، یا طیّ ترومایی دیگر در اغماء فرورفت!
در هر سه مضمون و سه سویه­ی سخن، کوشش فروتنانه و دردمندانه­ی من آن بوده است که از درک نامطمئن و نااستوار اما باورمندانه­ام بگویم. از این که، نه تنها حدِّ فهمِ ما، از حدودِ تفهیمِ(۹) ناگریزِ مدرنیته بر ما فراتر نمی­رفته و نمی رود، که اساساً حتّا بدان حد هم نمی­رسیده است که ما توانسته باشیم ذیلِ فاهمه­ی مدرن، دست­کم یک­بار هم که شده، خود را مشخصاً و کاملاً وصف کنیم! این ناتوانی، نِی ناتوانیِ یک گفتار یا چند گفتار از گفتارها و سخنانِ این سده­ها، این دهه­ها و این سال­هاست، بل ناتوانی همه­ی فاهمه­ی ماست؛ ناتوانیِ همه­ی فاهمه­یی که گویا قرار بود دانش­گاه بر هم رسانَد و فراهم آوَرَد.
آن­چه اکنون می­خواهم بگویم، اما، این است که گویی دانش­گاه بنیان­های خود را نیز ترجمه کرده بوده است و بر چنین بنیانِ بی­بنیانی می­خواسته همه­ی آنچه را تا کنون گفته آمد، بنا کُنَد (بفهمد)! نی دانش گاه ما، نی هیچ دانش­گاه دیگری، نمی­تواند بنیان­های خود را ترجمه کند؛ این بنیان­ها باید نزدِ خویش و در خویش خلق شده باشند و لاغیر! آنچه در بی­بُنیانی دانش­گاه در ایران رُخ داده، موجد بسی مساله­ی تاریخی است که با زندگی و مرگ ما پیوند یافته و می­روَد که همه­ی هستیِ ما را چنان درنوردد که دیگر موجود نباشیم. مساله این نیست که زندگی از صفحه­ی فلات ایران ناپدید خواهد شد. زندگی ادامه خواهد یافت، جاری است و جاری خواهد ماند، نه ­تنها در هیات ملّتی دگر و جامعه­یی دگر، که حتا شاید نیز در هیاتِ همین ملّت و جامعه­ی ایران؛ اما «هستی» که من در اینجا می­گویم، هستیِ معرفتی، فرهنگی، جامعوی و -ناگزیرانه نیز- تاریخی است، هم مستقل از همه هستوندهای دگر، هم در پیوند با هستوندهای دگر. این است که در غیابِ معرفت و فاهمه­یی که به فهمِ هستیِ معرفتی، فرهنگی، جامعوی و تاریخی ما و آنچه آن را خستیده و می­خستد، نائل آید، هیچ نور اُمیدی به راهِ برون­شد نخواهد تابید. مساله­گیِ دانش­گاه هم­ازاین­ روی، مساله­گی همه­ی تاریخ ماست. حاصلِ این مساله خوانی بر این باوَر است که می­توان ایده­ی دانش­گاه در ایران را ایده و، به­تر که گفته آیَد، اُمیدی شکست خورده دانست. مگر این­که راه برون­ شدنی برای خودِ دانش­گاه بیابیم؛ شاید آن­گاه اُمیدی برای برون­ رفتنِ هستی خویش از آنچه در آن گرفتار آمده­ایم، یافت شود.
چنین است، که دانش­گاه، خود به صورت مساله بارز شده، یا به­سادگی اصلاً خود دانش­گاه یک مساله است. آنچه در پی می­آید، شرح وجوهی از مساله­گی دانش­گاه است.

مساله­گیِ ماهوی دانش­گاهِ ایرانی

مساله­ی علم در ایران، از هر دو وجه مساله­ی تاریخی که به تاسیس دارالفنون منجر شد و از وجه رو­به­رو شدن با تمامیّت فعلی و تاریخی ما، در موقعیّت و لذا در معرضِ پرسش­های جدّیِ اکنون بنیان­سوزِ -شاید بعداً بنیان­ساز- قرار گرفته است؛ این، آنچه بدان علم می­گوییم، از سویی قبله ی آمال یک ونیم سده­ی اخیر ما ایرانیان بوده است که شواهد بسیار بر بی راهگی مسیرِ طی شده­مان و برقراری نسبتِ «کعبه و اَعرابی» با این مسیر، دلالت می­برند. قبله­یی که هم در شعارهای «دروازه­ی تمدّن بزرگ» و «تمدّن بزرگ اسلامی» و هم در نسبتِ معبد آن (دانش­گاه) با روح و روان ایرانیان هویدا شده بود و اینک، همچون غباری که باد از دَمَن می روبَد و دشتِ از نفَس فتاده را از آن می­پالاید، در حال اِمحاء است.

دانش­گاه در فراق اپیستمه

به­طور بسیار خلاصه، معرفت (اپیستمه)، در فرآیندی پیوسته از فهم و عمل پدید می­آید؛ پس در دانش­گاه نیز، اگر واجد ساختار دانش­ورانه باشد، چرخه­یی جاری است و در آن چرخه، مفاهیم (تئوری) و کُنش (پراکسیس) در تداول و توالیِ هم، معرفتی را خلق می­کنند. اما دانش­گاه در فراقِ کنش (پراکسیس)، پیوسته از ارزش کلّیِ پراگما انباشته می­شود، هرچند کماکان واجد کارکرد خواهد بود. دانش­گاه محل تالیف و گرد آمدنِ مولفان است، نِی مترجمان و به طریق اولی، نِی آنها که دانش را از ترجمه اخذ می­کنند.
از آنجا که دانش­گاه در ایران، در غیاب تئوری، با ترجمه آغاز و سپس اشباع می­شود و کُنش نیز از ساختارِ رابطه و نسبتِ معرفت با جامعه خارج است، کل ساختارِ دانش از سویی، و کل فرآیند معرفت، از دگر سو، دگرگون می­گردند؛ چرخه­ی پراکسیس- تئوری-پراکسیس، چرخه­یی است که حیات دانش­گاه در گرو آن است، اما چنین چرخه­یی در ایران شکل نگرفته و نشانه­یی نیز از امکانِ شکل گیری­اش به چشم نمی­آید؛ اما آنچه شکل گرفته، چرخه­ی محفوظات-پراگما-محفوظات، در تداول و توالیِ دانشجو-استاد-دانشجو از یک سو و در تداول محفوظات-تکنوکرات و بوروکرات-محفوظات، از سوی دگر بوده است؛ بدین معنی که معرفتِ ترجمه­ای محفوظاتی را پدید می­آورند که کاربُردِ نافع دارند؛ این کاربُردِ نافع در ایران، اشغالِ موقعیتی منزلتی یا تخصصی(۱۰) (بوروکرات یا تکنوکرات) است. استادان نیز در آفرینش دانش سهمی ندارند، بل­که آن را حفظ می­کنند و به نوبه­ی خود به حافظه­ی دانشجویی که قرار است یا بوروکرات-تکنوکراتی در جزیی از اجزای بوروکراسی و تکنوکراسی باشد، یا بوروکراتی در خود دانش­گاه، می­سپُرند. در غیر این­صورت دانش­گاه کاملاً بی­کارکرد می­شود و در شکل کنونی دژکارکرد؛ آنچه امروزه در گسترده­ترین سنخِ کارکردیِ دانشگاهِ کنونیِ ایران دیده می­شود، همین دژکارکردِ آن است، که محققانِ بسیار از زوایای گوناگون به شرح آن پرداخته و می­پردازند و تحت عنوانِ انواع آسیب­شناسی­ها طرح و نشر یافته و می­یابنَد. رایج­ترین شکل و سنخِ این دژکارکردی، وقوع و پیدایشِ ارزشِ «علم به­عنوان پرستیژ» و سپس نِی علم، بل­که «مدرک به­عنوان پرستیژ» است(۱۱). من، جای­گیری مدرک در نقشِ کاذبِ دانش را پدیدارِ فاقد ماهیّت (فنومن در غیابِ نومن) قلمداد کرده و گمان دارم در شرایط کنونی، ناجامعه(۱۲)، به­عنوانِ انبوهه­ی افرادِ فاقدِ شخصیّت و کیستیِ قائم به ذات و خودبسنده، مولّد ارزشِ «مدرک به عنوان پرستیژ» و هنجار یا قاعده­ی آن، تنها و تنها ورود به دانش­گاهی است که بازتولید کننده­ی «مدرک به عنوان پرستیژ» است؛ این امر تا بدانجا سنخِ هنجاری یافته است، که نه تنها فشارهایِ برون­دانشگاهی، بل­که به مراتب نیروهای درون­دانش­گاهی نیز در کارِ بازتولیدِ آن هستند و کسانی را که بخواهند هنجارشکنی کنند، به انحاء طُرُق طرد و با استفاده از ابزارهای قدرتِ درون­دانش­گاهی عملاً تنبیه می­کنند؛ چنین فرآیندی نقضِ اصلِ دانش است که هم در قفای چرخه­ی محفوظات-پراگما-محفوظات (یعنی تقریبا از بدو پیدایش دانش گاه در ایران) و هم در قلاووزِ چرخه­ی مغفولات-پراگما-مغفولات (یعنی هرچه از آغاز این دانش­گاه بدین سو می آییم) رُخ داده و می­دهد. منظور من از چرخه­ی محفوظات-پراگما-محفوظات آن است که کار دانش­گاه، به عنوانِ نهادِ دانشِ مُدرن، آن است که چرخه­یی از پراکسیس- تئوری-پراکسیس پدید آورد. یا به دیگر سخن، نهادِ دانش مدرن در چنین چرخه­یی می­چرخد و ادمه حیات می­دهد؛ اما در ایران، این چرخه از طریق ترجمه و فقدانِ معرفتِ غیرِترجمه­ای در دانش­گاه (که بتواند به سهم خود، حتا به قدر چشمه­یی کوچک به آبشار علم سرازیر شود) به چرخه­ی محفوظات-پراگما-محفوظات تبدیل می­شود. یعنی به جای تئوری و مفاهیمِ محصول اندیشه، ما از تئوری و مفاهیم ترجمه­ای بهره برده و کنُش از طریق مفاهیم، جای خود را به منفعت عملیِ مفاهیم می­دهد، که لاجِرَم مدرک را (به­عنوان شکلِ رایج، و نه استثنائات) به جای دانش نشانده است. این روند، همان است که از بدو کارِ دانش­گاه در ایران (بجز دوره­ی نخست دانش­گاه تهران) تا کنون رُخ داده، اما به­علاوه روند دیگری نیز پیش­تر در دانش­گاه بود که در سالیان اخیر، بویژه روز­به­روز بیش­تر پس از انقلاب فرهنگی رُخ می­دهد: در این روند، چرخه­ی محفوظات-پراگما-محفوظات نیز به نوبه­ی خود تبدیل شده است به چرخه­ی مغفولات-پراگما-مغفولات. منظور من از مغفولات، آن است که فرآیندهای درون­دانش­گاهی تدریجاً محفوظات را نیز بلاموضوع کردند؛ این امر بدواً از طریقِ تغییرِ قاعده­ی حضور در دانش­گاه (و نه کُنش دانش­گاهی، که اصلاً فاقد موضوعیّت بود) و سپس بازتولیدِ مداوم و تکثیریابنده­اش رُخ داد و نتیجه این شُد که کلاً اپیستمه از دستور کار دانش­گاه خارج شود؛ نه ­تنها آنجا که در حادّترین شکلِ آن، شاهد خرید و فروش مدارک دانش گاهی هستیم، بل­که در همان­جا که درس خوانده می­شود، نیز، در پیِ همان هنجارهای ناشی از «علم به­عنوانِ پرستیژ»، مطلقِ اپیستمه بلاموضوع گشت. همچنین، این امر تا بدانجا دامن گسترده که اکنون به دانش­گاه به­عنوانِ بازتولید کننده­ی خودِ ناجامعه نیز نقشی مهم بخشیده است، نقشی که با نظریه­ی مدرنیته ی کاذب کاتوزیان، نیز مطابقت می­یابد. انتظارِ کدام دانش­گاه، در مُدرنیته­ی کاذب انتظاری حقیقی و رواست؟(۱۳)

ناجامعه و معرفت

محمدامین قانعی­راد بر آن است که هر جنبش اجتماعی مولّدِ سنخی از معرفت است؛ در اینجا چهار پرسش درباره­ی ایران مطرح می­شوند: چه سنخی از معرفت موجد دانش­گاه است؟ جنبش اجتماعیِ کنونی کدام است؟ معرفتی که این جنبش تولید می­کند، چیست؟ این معرفت کدام نوع از دانش­گاه را برکشیده و فراز می­آوَرَد؟
در پاسخ پرسش نخست می­توانم چنین بگویم: در حالی که گویا اکنون ایرانیان در حینِ تاریخیِ پایان یافتنِ مرحله­ی شعار «هر ایرانی یک پیکان» و در مرحله­ی تحقق شعارِ «هر ایرانی یک PHD» قرار دارند، که از لوازم آن احتمالاً بروز پدیده­هایی همچون مولّدانِ هر ماه یک مقاله­ی علمی­پژوهشی نیز هستند، نشانه­های ناچیزی از بُنیان­های تفکر علمی، از جمله «خردوندیِ خرَدِ خودبُنیاد» و «اندیشه­ی نقّاد» و «ذهنِ خودمنتقد» و بالمآل «ذهنِ آفریننده» دیده می­شود. در پاسُخ پرسش دوم، جنبشِ موجد دانش گاه کنونی را جنبشِ ناجامعه و جنبشِ ناجامعه­گانی نام می­نهم. به همین ترتیب، معرفتِ حاصل از این جنبش را نوعی پراگماتیسم حقیر و دانش­گاه ایجاد شونده توسط آن را، نادانش­گاه(۱۴) فرض می­دارم.
امّا شایان یادآوری است که جُنبش­های اجتماعی در ایران، همواره یا خود را در کسوتِ یک جنبش ادبی بازتولید کرده­اند، یا اساساً و بدواً توسّطِ یک جنبش ادبی فراز آمده و ایجاد شده­اند. ردِّ ربطِ جنبش­های ادبی و جنبش­های اجتماعی را می­توان تا همان «دو قرن سکوت» به عقب دنبال کرد؛ یعنی تا عصری که نِی جُنبشی در جامعه دیده می­شود، نِی سخنی در تالیف و کتابت. آغاز جنبش­های سیاسی و پدیدار شدنِ مقاومت با جنبش بزرگ ادبی و پیدایش سبک خراسانی همراه است؛ یعنی عصری که دارالحکمه بغداد برپا شده و نظامیه­ها پدید می­آیند. این رد را پس از آن نیز می­توان در طولِ تاریخ ما تا جُنبشِ سبکِ بازگشت در عصر مشروطه و نیز پیدایشِ سبکِ شعرِ نو و سپس رُمانِ ایرانی، به­عنوانِ حاملانِ مقاومت در برابرِ رژیم پهلوی، به­سادگی جُست و یافت؛ این یعنی عصرِ تولّد و حیات دانش­گاه تهران. امّا مساله اکنون این است که هیچ نهضت ادبی در ایران امروز دیده نمی­شود. «سخن» به یکی از فرومایه­ترین پایه­های خود در همه­ی این هزار و چهارصد سال رسیده و این فرومایه­گی خود را نه تنها در زبان رایج روزمره، بل­که بیش­تر در زبانِ دانش­گاه، که باید زبانِ معیار باشد اما نیست، عیان می­کند.

* بی­انتظامِی معرفت در غیابِ دیسیپلین

دانش­گاه، نهادِ سازمان­یافته­ی سوژه است. یعنی نسبت–تا کنون، بسیار بررسی و نقد شده­- و رابطه­ی نهاد دانش با موضوع دانش. از منظرِ ایرانی نیز، پرسش، پرسشِ رابطه­ی دانش­گاه و جامعه (اعم از صنعت، سیاست، اقتصاد، فرهنگ و...) است. بحث در این باره است که کدام سوژه در حالِ ابجکت کردنِ جامعه و انعکاسِ جامعه­ی ابجکت شده به جامعه است؟
سوژگیِ دانش­گاه از طریق دیسیپلین­های علمی اِعمال می­شود، که خود بر دیسیپلین­های معرفتی بنا شده­اند. اگر گویا با وجودِ دانش­گاه، بناهای کهنی که قصد امحاءشان را داشته­ایم، هم­چنان پابرجا هستند، پس باید بپرسیم دانش­گاه چه کرده است؟ یعنی از یک سو دانش­گاه در معرض این پرسش است که، اگر پس از یک و نیم قرن ساختارهای مورد نقدِ جنبش های اجتماعی ایران در این دوران هم­چنان بازتولید می­شوند، پس دانش­گاه چه نقش تاریخی­یی ایفا کرده است؟ از دگر سو، جهانِ جامعوی نیز گویا تدریجاً بدین سوی روان است که قادر به حفظ ضروری­ترین مناسبات جامعه (از جمله شاید رابطه­ی والدین و فرزندان) هم نباشد، پس اگر حداقّلِ مناسبات ضروری (حیاتی) هم بازتولید نمی­شوند، پس دانش گاه چه نقشی در این جامعه ایفا می­کند؟
دیسیپلینِ معرفتی شامل مجموعه معارفی است که نسبتِ آدمی را با زمان و مکان (هستی) تعیین می­کنند (اعم از اساطیر و دین و فلسفه و عرفان و بُنیان­های زبان و آنچه جهان­بینی نیز خوانده شده است)؛ دیسیپلینِ علمی یعنی معرفتی خاص بر امری از امور عالَم که مستلزمِ انضباط فکری مشخصّی است و اساساً فهمِ عالَم در آن انضباط ممکن می­شود؛ و دیسیپلینِ دانش­گاهی نیز قواعدِ هنجاری دانش­گاه (خلاقیّت فکری و انضباط رفتاری) و انضباط زبانی (هنجارهای زبان معیار و زبان تخصصی) است که بر ارزش­هایی چون آزادی و خرَدِ نقّاد مُبتنی است. دیسیپلینِ معرفتی و دیسیپلینِ علمی و دیسیپلینِ دانش­گاهی اگر رابطه­یی خطی و هموارگی (رابطه­یی ساختاری) نداشته باشند، دست­کم در ربط وثیق کارکردی قرار دارند. این اشتباه که ما حوزه­های دانش را با عنوان «رشته» نامیدیم، اولاً حکایت از خطای فاحش در فهم ماهیّت دانش، بویژه دانش مدرن داشته و دارد. اما ثانیاً این خطا در فهمِ نسبتِ مبانی دانش با خود دانش، و سپس در فهم نسبتِ دانش­گاه و جامعه و نیز دانش آموختگان با جامعه، هم رُخ داد؛ همچنان که به تولیدِ ذهنی منتهی شد که موجد و همراه و قرینِ ناجامعه است. مدرنیته­ی کاذب، کِذبِ خود را اگر نه بیش از هر جای دیگر، دست­کم همراه با دیگر نهادها در سازمانِ دانش­گاه، که خود نیز نهادی کاذب است، بازتولید کرده و تسّری و بسط داده است؛ گرچه من برآنم که نقش نانهادِ دانش­گاه در این کذب، بیش از هر نهادِ دیگر بوده است. از این زاویه، دانش­گاه، سازمانِ بی­نهاد است؛ اصلا هیچ نهادی نیست که خود را در دانش­گاه سازمان دهد؛ گذشته از بازار، دین، صنعت یا تکنیک و غیرهم، حتّا دولت نیز نهادی نیست که خود را در دانش­گاه سازمان دهد؛ بل که این سازمانِ مدرنیزاسیونِ تقلیدی (عملاً کلیّت بورورکراسیِ ایرانی) است که می­خواهد دانش­گاه، و نه دانش، را سازمان دهد.

نظرات کاربران درباره کتاب پرسش از دانشگاه ایرانی