کتاب رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت

مقدمه

پیش از ورود به بحث از رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، لازم است به چند نکته مقدماتی اشاره داشته باشیم. نخست، مناسب است مفاهیم اصلی کتاب را که به طور مکرر در آن بکار رفته توضیح دهیم. دوم، ضرورت پرداختن به روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت مطرح است. سوم، نحوه پرداختن به این بحث، مورد نظر است که طی آن باید این نکته را توضیح بدهیم که در کتاب حاضر، از چه مدخل و مجرایی به تبیین روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت روی آورده ایم. سرانجام، اشارتی به رویکردهای مورد بحث خواهیم داشت و در ضمن آن، به اعتبار آنها یا میزان استفاده از آنها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت خواهیم پرداخت.
نخست. مفاهیم عمده در کتاب حاضر عبارتند از: رویکرد، روش پژوهش، تعلیم و تربیت، و فلسفه تعلیم و تربیت. مقصود از رویکرد، نوعی نگرش بنیادی یا فلسفی در مورد پدیده های انسانی، به طور کلی، و تعلیم و تربیت، به طور خاص، است. به طور مثال، اگر از رویکرد هرمنوتیک سخن بگوییم، نوعی نگرش به پدیده های انسانی را مورد توجه قرار داده ایم که در آن، تفسیر نقش اساسی دارد.
مفهوم دوم، روش پژوهش است که مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسشی جدی و اساسی است. با نظر به این که مفهوم روش پژوهش در این کتاب، در زمینه فلسفه تعلیم وتربیت بکار می رود، مقصود از آن، نحوه به انجام رساندن فعالیت های فکری و عملی برای فراهم آوردن پاسخ به پرسش های جدی در فلسفه تعلیم و تربیت خواهد بود.
مفهوم سوم، تعلیم و تربیت است که خود به دو معنا بکار می رود. در معنای اول، تعلیم و تربیت، حاکی از مجموعه فعالیت های عملی است که طی آن، آموزاندن و آموختن صورت می گیرد. در معنای دوم، مقصود علم تعلیم و تربیت است و آن دانشی است که درباره مجموعه فعالیت های مذکور حاصل می شود. علم تعلیم و تربیت، به مطالعه تجربی پدیده های تربیتی می پردازد و با گردآوری داده های مشاهده پذیر به بحث و بررسی روی می آورد (میالاره، ترجمه کاردان ۱۳۷۰). البته در این خصوص که آیا علم تعلیم و تربیت، صرفا کاربردی است یا خود نیز بعد نظری (تئوریک) دارد، اختلاف نظر گسترده ای وجود دارد. در حالی که از دیرباز، برخی بر آن بوده اند که تعلیم و تربیت، علم نیست و جنبه نظری (تئوریک) ندارد (مانند اکانر ۱۹۵۷، ص ۷۶)، دیگران کوشیده اند علم بودن آن را به معنای نظری بودن روشن سازند (مانند بک ۱۹۷۴، فصل ۱۲). اما نظر غالب، این است که این علم، کاربردی است و یافته های نظری دانش های دیگر همچون فلسفه و روان شناسی را برای بهبود تعلیم و تربیت بکار می برد (مانند هرست ۱۹۶۳).
مفهوم چهارم، فلسفه تعلیم و تربیت است. فلسفه تعلیم و تربیت، رشته ای است که به بررسی فلسفی تعلیم و تربیت (اعم از عمل یا علم تعلیم و تربیت) و به بیان دیگر، به بررسی جنبه های فلسفی آن می پردازد. به طور نمونه، این سوال ها به ابعاد فلسفی تعلیم و تربیت اشاره دارند: الف) مفهوم تربیت چیست؟ ب) انسان تربیت یافته کیست؟ ج) با توجه به تصویر معینی از انسان تربیت یافته، چه روش های تربیتی با آن تناسب دارد و می توان از آنها استفاده کرد و چه روش هایی با آن تناسب ندارد و باید از بهره وری از آنها خودداری کرد؟
دوم. در باب ضرورت پرداختن به رویکردها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت چه می توان گفت؟ به بیانی کلی تر، از زمانی که اهمیت روش شناسی در قلمرو علوم طبیعی شناخته شد، دغدغه روش شناختی در حیطه علوم انسانی نیز آشکار گردید و چنانکه به خوبی می دانیم، علوم انسانی در نخستین مواجهه خود با این دغدغه، راه علوم طبیعی را در پیش گرفتند و کوشیدند با تعاریف علمیاتی مفاهیم و بکارگیری روش کمی نگر در آزمون فرضیات تحقیق، این راه را برای علوم انسانی هموار کنند. اما با نقادی کمیت نگری در عرصه علوم انسانی توسط کسانی چون ویلهلم دیلتای، ادموند هوسرل، رنه گنون، ماکس وبر، رابین کالینگوود، پیتر وینچ و نظایر آنان، رویکردهای جدیدی در خصوص چیستی علوم انسانی مطرح شد و به تبع آن، کوشش هایی برای مشخص کردن ویژگی های روش شناختی علوم انسانی به ظهور رسید. ثمره این منازعات فکری را می توان از جمله در جایگاه ویژه ای که هم اکنون روش های کیفی پژوهش، به منزله اقتضای خاص علوم انسانی، به دست آورده، ملاحظه نمود.
ثمره­ای از این دست، همواره در ظهور رویکردهای جدید در فلسفه و فلسفه علوم انسانی انتظار می رود زیرا این رویکردها با ملاحظه های روش شناختی همراهند و منظرهای خاصی را درباره ماهیت روش پژوهش فراهم می آورند و متناسب با هر دیدگاه و هر اصلاحی در دیدگاه های غالب روش شناختی، تحولاتی در عرصه روش های پژوهش ایجاد می شود. رابطه رویکردها در علوم انسانی و روش پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، به این معنا که رویکردهای جدید همراه با روش شناسی های نوظهور، به طور غالب، منجر به زاده شدن روش های پژوهشی نوین می گردد.
هر چند ظهور رویکردهای جدید در مورد علوم انسانی و روش شناسی این علوم، منجر به ظهور روش های پژوهشی نوینی در عرصه علوم انسانی شده، اما با نگاه موردی به علوم انسانی، می توان گفت که هنوز در برخی از رشته ها ابهام هایی از حیث روش پژوهش وجود دارد و سخنان ناگفته و ابعاد ناسفته در آنها محسوس است. با این که در پی ظهور رویکردهای جدید، جای مناسبی برای سخن گفتن از روش های کیفی باز شده، اما چنین نیست که روش های کیفی در همه عرصه های علوم انسانی به قدر کافی بسط یافته باشد. از این رو است که در غالب کتاب های مربوط به روش های کیفی، این روش ها در عرصه پژوهش های تجربی مورد توجه قرار گرفته اند. به عبارت دیگر، سعی بر آن بوده که پس از دوران غلبه روش های کمّی، اکنون در پژوهش های تجربی، جایی ویژه نیز برای بررسی های کیفی و گاه به صورت ترکیبی میان جنبه های کمّی و کیفی فراهم شود. اما هنوز به ویژگی های روش کیفی در عرصه برخی از علوم انسانی، توجه کافی نشده است. فلسفه تعلیم و تربیت، یکی از این عرصه هاست و به همین دلیل در کتاب های مربوط به روش کیفی، بحثی اختصاصی در مورد نقش این روش­ها در پژوهش های فلسفه تعلیم و تربیت صورت نمی گیرد. این خلاء بیانگر آن است که در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت، جای روش های پژوهش، همچنان خالی است.
اما آیا باید به پر کردن این خلاء پرداخت؟ چه ضرورتی برای این کار وجود دارد؟ این نکته بدیهی است که نظام های آموزش و پرورش کشورها، مرکز آمال اصلاحگران اجتماعی و پویندگان راه توسعه و تحول بوده است. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست و بسیاری از اندیشمندان و دست اندرکاران فعالیت اجتماعی، آینده را از روزن نظام آموزش و پرورش می نگرند. اما، دست کم، یکی از منابع اصلی تضمین برای هدایت درست فعالیت های جاری در قلمرو آموزش و پرورش، چارچوبی فکری است که از آن به عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت» یاد می شود. چنانکه می دانیم، به رغم برخی از تلاش های اولیه در کشور ما برای فراهم آوردن چنین چارچوبی، هنوز نمی توان گفت که کار در این زمینه به انجام رسیده، بلکه تنها می توان گفت که تلاش در آن آغاز شده است.
از سوی دیگر، به ثمر رسیدن تلاش برای سروسامان دادن به فلسفه تعلیم و تربیت و به طور کلی، به جریان انداختن اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت، در گرو آن است که این حوزه، از حیث روش شناختی به غنا و باروری دست یابد. اما شگفت آور است که به رغم سابقه قابل توجه بسط و گسترش این رشته در کشور، هنوز در بعد روش شناسی آن، کار قابل توجهی صورت نگرفته است. صرف نظر از آن که این رشته، پیش از انقلاب یعنی از سال ۱۳۵۲ در ایران دایر شده، از فعالیت دوباره آن پس از انقلاب، یک ربع قرن می گذرد. در سال ۱۳۶۰ رشته «تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت» در سطح کارشناسی ارشد در دانشگاه تربیت مدرس و سپس در سایر دانشگاه های کشور دایر شد و از سال ۱۳۷۳ که نخستین دوره دکتری رشته «فلسفه تعلیم و تربیت» در دانشگاه تهران آغاز بکار نمود نیز بیش از یک دهه می گذرد و پس از آن، دوره های دکتری این رشته در بسیاری از دانشگاه های کشور گسترش یافته است.
با این همه، به جد می توان گفت که حتی یک کتاب در باب روش شناسی فلسفه تعلیم و تربیت به رشته تحریر در نیامده است و این بدان معناست که دانشجویان سطوح عالی این رشته، پژوهش های خود را تنها به مدد شم و شهود به انجام می رسانند، بدون آن که به صراحت بدانند که چه مراحل و چه شیوه هایی را در انجام پژوهش خاص این رشته باید بگذرانند یا بکار بگیرند.
بر این اساس، ضرورتی کامل برای انجام پژوهشی از این نوع حاضر وجود دارد تا با تدوین روش شناسی مشخصی برای این رشته، زمینه غنای تحقیق و تفحص در این قلمرو را فراهم آورد و در پی آن، امکان اندیشه ورزی فلسفی در باب تعلیم و تربیت و نیز تدوین و بازسازی مداوم نظامی برای فلسفه تعلیم و تربیت کشور را تحقق بخشد.
سوم. حال برای پاسخ گفتن به این نیاز که روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، سروسامانی بیابد، چگونه می توان بکار پرداخت؟ بی تردید، برای این کار می توان به شیوه های مختلفی عمل کرد. در اثر حاضر، بعد فلسفی فلسفه تعلیم و تربیت به منزله مدخل اصلی برای انجام این کار انتخاب شده است.
فلسفه تعلیم و تربیت، ماهیت دوگانه ای دارد زیرا از سویی به رشته ای انتزاعی و نظری چون فلسفه و از سوی دیگر به عرصه ای عملی، یعنی تعلیم و تربیت و مسائل آن، مربوط می گردد. در حالی که تعلیم و تربیت با رشته های تجربی تری چون روان شناسی و جامعه شناسی نیز ارتباط عمیقی دارد و در ابعادی از مسائل آن، به روش های پژوهش تجربی نیاز خواهد بود، به نظر می رسد در زاویه ارتباطی اش با فلسفه، به لحاظ روش شناختی، به روش های پژوهش فلسفی وابستگی بیابد. بر این اساس، برای مشخص کردن روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، باید این نکته را روشن کرد که رویکردها و روش های پژوهش فلسفی، در این حوزه و برای تامل درباره مسائل تعلیم و تربیت، چگونه قابل استفاده اند.
از این رو، پژوهش حاضر در پی آن رفته است که با تامل در ماهیت پژوهش های فلسفی از سویی و توجه به مسائل تعلیم و تربیت، از سوی دیگر، حدود و ویژگی های روش های پژوهش در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت را مشخص سازد. آثار متفکران فلسفه تعلیم و تربیت نیز نشان می دهد که آنان هر یک بر حسب رویکرد فلسفی خاص خود، از روش های پژوهش فلسفی بهره گرفته اند تا درباره شماری از مسائل تعلیم و تربیت که ویژگی بنیادی تری دارند، به بررسی بپردازند. در این پژوهش، سعی بر آن بوده که رویکردهای روش شناختی همراه با گرایش ها و روش های شناخته شده فلسفی، با نظر به مسائل تعلیم و تربیت، مورد وارسی قرار گیرد و رهنمودهایی برای پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت فراهم آید.
اما آیا همواره می توان از رویکردها به سوی روش های پژوهش راه سپرد؟ آیا به راستی می توان گفت که رابطه رویکردها و روش های پژوهش، رابطه ای از نوع تولید و توالد است، چنان که پیش از این به آن اشاره کردیم؟ این سوال هنگامی جدی تر می شود که می بینیم برخی از رویکردها با تامل ویژه ای که در مورد روش شناسی داشته اند، نه تنها تولدی از روش های نو در پی نداشته بلکه در اصل منجر به منع روش جویی در پژوهش شده اند. در این مورد، به طور نمونه می توان به دیدگاه های گادامر (۱۹۸۹) در کتاب «حقیقت و روش» و فایرابند (۱۹۷۵) در کتاب «علیه روش» اشاره نمود. به عبارت دیگر، این دیدگاه های روش شناختی، خود به عقیم کردن خویش پرداخته اند و چنین توالدی را از اصل نامیمون شمرده اند.
در پاسخ به این سوال باید گفت که با همه پرهیز و ستیزی که برخی رویکردها نسبت به روش و روش گرایی نشان داده اند، نمی توان انکار کرد که در فراهم آمدن یافته های این رویکردها، نوعی ضابطه مندی وجود داشته است. بی تردید، کسی چون گادامر، در بررسی های خود، از شیوه و روشی پیروی کرده است و چنین نبوده که یافته های وی، به طور خلق الساعه در ذهن وی به ظهور رسیده باشند. این نکته ای است که خود وی نیز در مقدمه کتاب مذکور به آن اشاره کرده و به استفاده خود از روش پدیدارشناسی، به معنای ویژه ای که مورد نظرش بوده، اذعان نموده است. در واقع، هشدارهایی که چنین متفکرانی در خصوص روش گرایی و روش جویی به عمل آورده اند، بیشتر حاکی از آن بوده است که روش های پژوهش را فارغ از محدودیت ندانیم و گمان نکنیم که روش می تواند به صورت مکانیکی ما را به حقیقت برساند، چنان که گادامر اظهار نموده، یا این که روش واحدی را بت علم نکنیم و امکان تعدد و تنوع روش های پژوهش را نادیده نگیریم، چنان که فایرابند با شعار معروف خود، «هر چیز رواست»(۱)، به آن اشاره کرده است.
بنابراین، اگر کسی روش را به معنای محدود آن، یعنی قواعد مصرّح، در نظر بگیرد، به درستی به این نتیجه خواهد رسید که نمی توان در همه رویکردهای فلسفی، از روش و باور به روش، سخن به میان آورد. اما در پژوهش حاضر، با نظر به مفهوم وسیع تر روش، تصور بر این بوده که حتی دسته اخیر از فیلسوفان نیز به هر روی، به نحو ضابطه مندی به تفکر پرداخته اند و می توان اصول و قواعد این ضابطه مندی را تا حدودی، هر چند نه به صورت الگوریتم، مشخص کرد. اگر روش را به همین معنای وسیع، یعنی ضابطه مندی در تفکر، در نظر بگیریم، آنگاه می توانیم همه نحله های فلسفی را روشمند و باورمند به روش لحاظ کنیم زیرا نقطه مقابل آن، پریشان فکری است و هیچ متفکری نمی تواند به عنوان متفکر، پریشان فکر باشد. این نکته سخن ارسطو را در ذهن ما پژواک می کند، هنگامی که گفت: اگر باید فلسفه خواند، باید فلسفه خواند و اگر نباید فلسفه خواند، باز باید فلسفه خواند. به عبارت دیگر، برای رد فلسفه نیز باید فلسفه ورزی کرد. مشابه با سخن ارسطو می توان گفت: اگر باید روش داشت، باید روش داشت و اگر نباید روش داشت، باز باید روش داشت. به عبارت دیگر، برای رد روش گرایی، باید روشمندانه اندیشید و سخن گفت. در غیر این صورت، چگونه می توان سخنی معنادار در بی اعتبار کردن روش گرایی به میان آورد؟
با چنین معنای وسیعی از روش است که ما در این کتاب، برای رویکردهای متعددی، حتی رویکرد هرمنوتیکی، از روش پژوهش سخن گفته ایم. به این ترتیب، به نظر می رسد توانسته باشیم نظر موافق حامیان معنای محدود روش، یعنی قواعد مصرّح، را جلب کنیم که در معنای وسیع کلمه، همه فیلسوفان روشمند بوده اند.
اما اکنون، علاوه بر معنای محدود روش، باید به معنای محدودتری از آن نیز اشاره کنیم که در آن، روش به معنای «اندازه گیری» لحاظ می شود. کسانی که روش را به این معنای کمّی در نظر می گیرند، ممکن است با ملاحظه کتاب حاضر، اظهار کنند که در اصل، روشی برای پژوهش در آن ذکر نشده است و آنچه هست تنها توضیحی از رویکردهای مختلف فلسفی است. کمّی نگران که تنها برای عدد و رقم، شامّه ای قوی دارند، هر گونه نوشتار تهی از عدد و رقم را فاقد اعتبار روشی و پژوهشی می دانند. مایه تاسف است که این میراث اثبات گرایی معاصر، که در زادگاه خودش دیگر به عنوان دیدگاهی انحصاری در روش و روش شناسی، چندان اعتباری ندارد، هنوز در سرزمین ما و حتی در مراکز عالی پژوهشی آن، همچنان سرمایه نقدی تلقی می شود که می توان با داشتن آن، سودای فتوحات پژوهشی را در سر پروراند. مگر نه این است که اعتبار نشریه های علمی ـ پژوهشی در کشور ما هنوز در تنگنای جداول جستجو می شود؟ در این اعتباریابی، اصالت و نوآوری هر مقاله پژوهشی را در گرو یافته های عددی می دانند، در حالی که اصالت هر اندیشه ای، نخست به ایده اساسی آن وابسته است و اگر نخواهیم دست بالا را بگیریم و بگوییم این ایده، نخست در قالب کلمه آشکار می شود، که «در آغاز کلمه بود و کلمه خدا بود»، دست کم می توانیم بگوییم که هر ایده اساسی، همچنان که می تواند در جامه عدد ظاهر شود، در جامه کلمه نیز آشکار می شود.
حامیان تصور ضیق کمی نگر از روش پژوهشی را هرگز نمی توان به این باور رساند که اثری چون کتاب حاضر، تلاشی در عرصه روش پژوهش است مگر با زیر سوال بردن معادله ناراست روش = اندازه گیری. هر چند «دقت»، لازمه هر روش پژوهشی است اما مغالطه ای که در این معادله روی داده این است که دقت، تنها به دقت کمی فروکاسته شده، در حالی که عدد، تنها گونه ای از دقت را آن هم در برخی از عرصه ها فراهم می آورد. دقت های مفهومی و منطقی، گونه دیگری از دقت را به نمایش می گذارند که نمی توان آنها را به جامه عدد در آورد و با این حال، جای آنها در عالم اندیشه و پژوهش، جایی استوار و غیرقابل حذف است. نباید انتظار داشت که در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت، با جنبه نظری و فلسفی ویژه آن، روش های پژوهش به زبان اعداد بیان شوند، اما این مانع از آن نبوده و نیست که بتوان از روش های پژوهش در این عرصه سخن به میان آورد.
نکته دیگری که باید خاطرنشان کرد این است که در پژوهش حاضر، سعی بر آن بوده که روش های پژوهش، با صراحت و همچون رویّه، صورت بندی شوند. اما این مقصود، حاکی از آن نیست که روش های پژوهش را می توان به نحو ناب، به گونه ای مکانیکی، صورت بندی کرد و آنگاه مطمئن شد که پژوهش ها به نحو مطلوب شکل خواهد گرفت. بی تردید، جنبه های شهودی و غیرقابل صورت بندی در روش های پژوهش وجود دارد، اما نمی توان به اهمیت تعامل میان صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود، بی اعتنا بود. در عرصه روش پژوهش، همه چیز را به شهود و ذوق محقق واگذار کردن، همانقدر خطاست که به صورت بندی صریح و مکانیکی دل خوش داشتن.
خطای شهودگرای افراطی در آن است که به ویژگی تعمیم پذیری روش ها و به تبع آن، به تعلیم پذیری آنها توجه کافی نشان نمی دهد، در حالی که به رغم جنبه های فردی و اختصاصی در بکارگیری روش های پژوهش، جنبه های عام و فرمول پذیر نیز در آنها وجود دارد و همین خصیصه است که امکان تعمیم پذیری و نیز تعلیم پذیری روش ها را فراهم می آورد.
از سوی دیگر، خطای صورت گرای افراطی در این است که ویژگی تعمیم پذیری روش را تا سر حد مرگ آن، یعنی فراهم آوردن اسکلتی بی جان از روش ها پیش می برد و به این تصور نادرست دامن می زند که روش های پژوهش، مجموعه ای از فنون و مهارت هاست که به طور کامل می توان به تعمیم خصیصه های آنها در همه موارد و بنابراین تعلیم تام و تمام آنها پرداخت. آنچه در این تصور نادیده گرفته می شود آن است که برخی جنبه های روش، قابل صورت بندی نیست و از تعمیم می گریزد و همواره در بند شهود پژوهشگر باقی می ماند.
برای پرهیز از هر دو خطای شهودگرایی و صورت گرایی، پژوهش حاضر، بر این پیش فرض استوار شده است که میان دو جنبه شهودی و صوری روش های پژوهش، نوعی تعامل برقرار است. بر این اساس، صورت بندی روش ها امری مطلوب و مجاز است، مشروط بر آن که محقق آنها را آهنین تصور نکند و آماده تجدیدنظر در آنها بر حسب شهود موقعیت ها و آموختن از موردها باشد. از این رو، سعی بر صورت بندی در این پژوهش را تنها باید به عنوان آغاز روشنی برای شروع تعامل میان دو بعد صراحت و ابهام یا صورت بندی و شهود در نظر گرفت.
چهارم. سرانجام، باید به رویکردها و روش های مورد بحث در این کتاب و اعتبار آنها اشاره ای داشته باشیم. رویکرد و روش های پژوهش، تحت عناوین استنتاجی، تحلیلی (تحلیل منطقی فرارونده، تحلیل زبانی)، ترکیبی، دیالکتیکی و انتقادی، پدیدارشناختی و هرمنوتیکی، تبارشناختی، و واسازانه مورد بحث قرار گرفته اند. چنان که پیداست، گستره مورد نظر بسیار وسیع است و رویکردهای فلسفی را از دیرباز تا زمان معاصر در بر می گیرد. این نگاه گسترده با این حسن همراه است که امکان در نظر گرفتن روش های پژوهشی متعددی را فراهم می آورد و ناگزیر، به سبب گستردگی، این عیب را نیز خواهد داشت که امکان نقد و ارزیابی یا اعتبارسنجی کامل رویکردها و روش های ملهم از آنها را از میان خواهد برد. هر چند این کار در مورد برخی از رویکردها، کم و بیش انجام شده، اما بررسی انتقادی در این خصوص، کار مستقلی را می طلبد و از حوصله این کتاب خارج بوده است.
در اینجا باید به این نکته کلی اشاره کنیم که آوردن همه این رویکردها و روش های پژوهشی مربوط به آنها بدون ترجیح دادن برخی بر برخی دیگر، حاکی از آن است که هر یک از روش های پژوهشی مطرح شده، قابلیت هایی دارد و از همه آنها می توان استفاده کرد. هر چند هر یک از روش ها، به موازات محدودیت های رویکرد مربوط به آن، از محدودیت هایی برخوردار است، اما نمی توان هیچ یک از آنها را خالی از قوّت هایی برای پژوهش در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت دانست. در واقع، هر روشی ما را از گوشه ای و جانبی با واقعیت مورد مطالعه در تماس قرار می دهد، هر چند به سبب محدودیت هایش، از گوشه ها و جنبه های دیگر آن باز می دارد. آنچه باید از آن پرهیز داشت، مطلق کردن یک رویکرد و ویژگی انحصاری قائل شدن برای روش های مربوط به آنست. پرهیز از این مطلق گرایی، امکان آن را فراهم می آورد که قوّت هر روشی در همان حد که هست، مورد استفاده قرار گیرد. البته فراهم آوردن نگرشی فلسفی با استواری کافی به گونه ای که قوّت های همه این روش ها را در خود گرد آورد و از معایب آنها به دور باشد، مطلوبی است که در افق اندیشه فلسفی باید انتظار آن را برد. اما نظام های فلسفی که تاکنون پای به عرصه نهاده اند، هنوز چنان بلوغی ندارند که بتوانند چنین بار سنگینی را به دوش بکشند، چنان که برخی، به حقیقت های ثابت نظر می دوزند و از اهمیت بعد تاریخی امور غافل می شوند و به عکس، برخی بر بعد تاریخی تمرکز می کنند و از حقایق ثابت در می گذرند یا برخی به توصیف و تبیین واقعیت بها می دهند و از نقش تفسیر غفلت می کنند و به عکس، برخی تفسیر را در کانون توجه می نهند و توصیف و تبیین واقعیت را به حاشیه می افکنند. بنابراین، در چنین موقعیتی از اندیشه فلسفی، همان بهتر که از مطلق گرایی بگریزیم و با نظر به حدود هر رویکردی، قوّت های موجود در روش های پژوهشی آن را مورد استفاده قرار دهیم بی آن که خواسته باشیم با بر هم انباشتن آنها بر یکدیگر، نظامی واحد جعل کنیم و خود را در دام التقاط گرفتار سازیم.
در پایان، به این نکته نیز باید اشاره کنم که بخش هایی از آنچه را در این پژوهش آمده، پیش تر در پژوهش های دیگر به انجام رسانده بودم، اما به قصد فراهم آوردن تصویر جامع تری از روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، به نظر رسید بهتر است در اینجا آورده شوند. روش استنتاجی، پیش از این، به صورتی مختصرتر در اثر دیگری (باقری ۱۳۸۷) آمده و در اینجا با تجدید نظر، به صورت کامل تری تدوین شده است. همچنین، نمونه ای که برای روش تحلیل زبانی در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی ذکر شده، در اثر مذکور آمده بود. فصل دوم نیز پیش از این، در مقاله مستقلی به چاپ رسیده است (باقری و خسروی ۱۳۸۶) اما به سبب دیدگاه کلی و فراگیری که نسبت به ماهیت روش پژوهش در تعلیم و تربیت فراهم می آورد، مدخل مناسبی برای ورود به بحث از روش های پژوهش در فلسلفه تعلیم و تربیت محسوب می شود. به علاوه، روش پژوهش ترکیبی نیز پیش از این به عنوان پژوهشی مستقل برای پشتیبانی از طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش که مجری آن دکتر محمود مهرمحمدی بود به انجام رسید، هر چند برای نخستین بار است که به چاپ می رسد.
سرانجام، لازم است از همکاری صمیمانه سرکار خانم نرگس سجادیه، دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهران، در فراهم آوردن فصل مربوط به روش تبارشناسی و سرکار خانم دکتر طیبه توسلی، استاد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه قم، در شکل دادن به بخشی از روش تحلیل زبانی، قدردانی کنم. همچنین باید از مسئولان محترم پژوهشکده مطالعات اجتماعی و فرهنگی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری که با پشتیبانی از این پژوهش، همکاری های لازم را صمیمانه فراهم آورده اند، تشکر و قدردانی نمایم.

فصل ۱: مبانی نظری و تاریخی روش پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت

مقدمه

در این فصل، زمینه های تاریخی و نظری روش پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت را از نظر خواهیم گذراند. از هنگامی که رشته فلسفه تعلیم و تربیت به صورت مستقل مطرح شده تا زمان کنونی، مراحل و مقاطعی وجود داشته که در هر یک، دیدگاه های فلسفی و نظری مختلف، زمینه ساز مطرح شدن روش های پژوهشی ویژه ای در این رشته شده است. در زیر، ابتدا اشاره ای به ظهور رشته فلسفه تعلیم و تربیت خواهیم داشت و سپس، تطورات آن را در دوره های مختلف تحت عناوین دوره روش قیاسی، دوره روش تحلیلی، و دوره روش های مابعد تحلیلی مورد بحث قرار خواهیم داد.

مرور روش شناختی بر فلسفه تعلیم و تربیت، خود در گرو مشخص نمودن این مسئله است که رویکرد فلسفی به مباحث تعلیم و تربیت از چه زمانی و طی چه دوره هایی تحقق یافته است. با این مسئله، به دو نحو می توان مواجه شد.
نخست، این که هر اشارت کوتاه یا بلند هر فیلسوف به مسائل تعلیم و تربیت در هر زمان را در شمار تاریخچه فلسفه تعلیم و تربیت بدانیم. بر این اساس، آغاز فلسفه تعلیم و تربیت را باید در اشارات تعلیم و تربیتی نخستین فیلسوفان شناخته شده جستجو کرد. به موازات آن، باید دید که هر فیلسوفی، چه روشی را در بررسی های فلسفی خود بکار می بسته و آن را چون لحظه ای در تاریخچه روش شناختی فلسفه تعلیم و تربیت محسوب نمود. به این ترتیب، باید به سراغ نخستین فیلسوفان بزرگ، چون افلاطون و سقراط و حتی فیلسوفان پیش از سقراط و بلکه سوابق این فلسفه ها در ایران باستان، هند و چین باستان رفت. در این حالت، فلسفه تعلیم و تربیت، هویت مستقلی ندارد بلکه در ضمن اندیشه ورزی های فلسفی، به میزان معینی که مقتضای هر دیدگاه فلسفی باشد، آشکار شده است.
مواجهه دوم این است که فلسفه تعلیم و تربیت را، چنانکه امروزه مطرح است، چون رشته آکادمیک مستقلی در نظر بگیریم و تاریخچه روش شناختی آن را با همین هویت تعقیب کنیم. در هر حال، روشن است که مواجهه دوم با مواجهه اول، ارتباط های قابل توجهی از حیث روش شناختی خواهد داشت زیرا آنچه در رشته خاص فلسفه تعلیم و تربیت رخ داده، به نحوی، برگرفته ای گزیده و البته با نگاهی ویژه و متمرکز، از جریان هایی است که در تاریخ فلسفه مطرح بوده است. در عین حال، چنانکه بربلز(۲) متذکر شده است، اصطلاح «فلسفه تعلیم و تربیت» در مواجهه نوع دوم، منظر تنگی برای نگریستن فراهم می آورد زیرا حتی در کشورهای اروپایی، این اصطلاح کمتر بکار می رفته و به جای آن، اصطلاح های «نظریه تربیتی» و «علوم تربیتی»(۳) برای اشاره به مضامین مندرج تحت عنوان «فلسفه تعلیم و تربیت» مورد استفاده بوده، چه رسد به سنّت های غیراروپایی که در آنها میان رشد و تحول فکری و دگرگونی های اخلاقی و دینی، تفکیکی درنظر گرفته نمی شده و بکارگیری اصطلاحی چون «فلسفه تعلیم و تربیت» در مورد آنها باید در واقع، شامل «فلسفه ایمان»(۴) یا «فلسفه تکلیف»(۵) و اموری نظیر آنها نیز باشد (بربلز، ۲۰۰۰).
با در نظر داشتن این هشدارها و احتیاط ها، ما در اینجا، بررسی خود را بر اساس مواجهه دوم پیش خواهیم برد تا هم محدوده زمانی بررسی، مشخص تر باشد و هم نتایج آن، به رشته دانشگاهی فلسفه تعلیم و تربیت، چنانکه امروزه در کشور ما نیز مطرح است، مرتبط تر باشد. بر این اساس، تحقق فلسفه تعلیم و تربیت، به صورت فعالیتی حرفه ای و در قالب تشکلی اجتماعی و دانشگاهی، از اوان قرن بیستم میلادی در امریکا آغاز گردید. پیش زمینه آن، در قرن ۱۹ و در فضای سنّت روشنگری(۶) بود که براساس آن، بهبود وضع فردی و اجتماعی آدمی در گرو حاکمیت عقل در نظر گرفته می شد و اصطلاح «فلسفه تعلیم و تربیت»، همین بار عقل گرایی روشنگری را در خصوص تعلیم و تربیت با خود به همراه دارد (همان).
در امریکای اواخر قرن ۱۹ و اوایل قرن ۲۰ با کارهای گسترده جان دیویی در زمینه تعلیم و تربیت، «فلسفه تعلیم و تربیت» شکل گرفت. در چنین فضایی، نخستین بار، پل مونرو(۷) در سال های ۱۹۱۳ـ۱۹۱۱ اصطلاح «فلسفه تعلیم و تربیت» را در «دایره المعارف تعلیم و تربیت» به معنای ویژه آن، یعنی توجیه و تبیین فلسفی اهداف و شیوه های تعلیم و تربیت، بکار برد (کمبلیس، ۱۹۹۶). به عقیده کامینسکی، «فلسفه تعلیم و تربیت در روز یکشنبه ۲۴ فوریه ۱۹۳۵ در هتل ترایمور در آتلانتیک سیتی آغاز گردید. در آن روز، گروهی تحصیکرده که بیشتر آنها مدارج علمی داشتند، «انجمن جان دیویی» را بنیان نهادند.» (کامینسکی، ترجمه باقری و عطاران، ۱۹۷۶، ص ۳۳)
این انجمن(۸) در فضای رکود اقتصادی آن زمان امریکا، ریشه تحول اجتماعی و اقتصادی را در تحولاتی می دانست که باید در نظام آموزش و پرورش سنّتی ایجاد می شد. تحت تاثیر دیدگاه های دیویی، دوره های فلسفه تربیتی در برنامه تربیت معلم دایر شد و مطالعات تربیتی، بر این اساس انجام می شد که کلاس ها آزمایشگاه تمرین دمکراسی باشد و دانش آموزان، با انگیزه های خود به مطالعه روی آورند. از همین رو، اعضای این انجمن، خود را فعالان سیاسی ـ اجتماعی می دانستند که باید تحول و پیشرفتی در جامعه به وجود آورند و به همین دلیل، انجمن، هویت حرفه ای و فلسفی خاص خود را نیافته بود.
در واکنش به این امر، «انجمن فلسفه تعلیم و تربیت»(۹) در سال ۱۹۴۱ در امریکا شکل گرفت. بروس روپ(۱۰) و سایر بنیانگذاران این انجمن، در مخالفت با «انجمن جان دیویی»، در پی آن بودند که هویت آکادمیک و حرفه ای به انجمن خود بدهند و از شکل یک گروه حامی تحولات اجتماعی خارج شوند. از این رو، محدودیت های ویژه ای برای عضویت در (PES) گذاشتند تا مطمئن شوند که افرادی با گرایش فلسفه تعلیم و تربیت در آن فعالیت می کنند. به علاوه، جنبه های روش شناختی در کار انجمن، مورد تاکید اعضای آن قرار گرفت و نظر بر آن بود که روش های فلسفی باید در مطالعات و بررسی های انجمن بکار گرفته شود. سرانجام، در سال ۱۹۵۴ این انجمن کوشید فلسفه تعلیم و تربیت را به منزله رشته دانشگاهی متمایزی که روش های فلسفی را در بررسی مسائل تعلیم و تربیت به کار می گیرد، صورت بندی کند (بربلز، ۲۰۰۰ و مالونی، ۱۹۸۵).
با پایان گرفتن جنگ دوم جهانی و تقاضای روزافزون برای اداره کلاس های درس، نیاز به تربیت معلم، بسیار محسوس بود. تجربه دوره های تربیت معلم ملهم از اندیشه های دیویی در امریکا بین دو جنگ جهانی، جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت را مورد توجه قرار داد. به لحاظ روش شناختی، فلسفه تعلیم و تربیت را از آن زمان تاکنون، می توان در سه دوره متمایز مورد توجه قرار داد که در زیر، تحت عناوین دوره روش قیاسی، دوره فلسفه تحلیلی و تحلیل فلسفی، و دوره فلسفه ها و روش های مابعد تحلیلی مورد بحث قرار خواهیم داد.

با اشاره ای کوتاه به روش قیاسی، به تاثیر آن بر فلسفه تعلیم و تربیت یا بکارگیری آن در این حوزه خواهیم پرداخت.

از روش قیاسی(۱۱) یا استنتاجی، با عبارات دیگری چون روش اصل موضوعی(۱۲) و روش هندسی(۱۳) نیز نام می برند. این روش، سابقه ای دیرینه دارد و نخستین بار ارسطو آن را در منطق خود برای طراحی قیاس حملی بکار گرفت. اقلیدس، شاگرد افلاطون نیز آن را در زمینه هندسه بکار گرفت و نظام دیرپای هندسه اقلیدسی را بر اساس آن طراحی کرد و به سبب همین نتیجه درخشان، به عنوان روش هندسی نیز معروف گردید.
این روش تا زمان کنونی، همچنان در علوم مختلف به کار گرفته شده است. در علوم صوری، در منطق ارسطویی و منطق جدید و در ریاضیات، شامل هندسه اقلیدسی و حساب پئانو (هر چند در این مورد با عدم موفقیت کامل)، از این روش به طور اساسی بهره گرفته شده است. همچنین، در علوم نظری مختلف، مانند فیزیک و مکانیک نظری، فلسفه نظری (همچون فلسفه دکارت و نظریه اخلاق اسپینوزا)، جامعه شناسی و روان شناسی نظری (همچون نظریه استانلی هال)(۱۴) از این روش استفاده شده است.
در علومی که از این روش بهره می گیرند، سه قسمت اساسی فراهم می گردد: نخست، مفاهیم بنیادی یا حدود(۱۵)، دوم اصول متعارفه(۱۶) یا احکام بدیهی و منطقی مشترک بین همه علوم (مانند اصل مربوط به تناقض)، و سوم اصول موضوعه(۱۷) یا قراردادی مخصوص هر علم (مانند اصول پنج گانه هندسه اقلیدسی). با در اختیار داشتن این سه بخش و قواعد استنتاجی که بر روی اصول اعمال می شوند، می توان گزاره هایی را اثبات کرد و از مجموعه این قضایای جدید، بسط و گسترش علم مورد نظر حاصل می شود(۱۸).
هر علم قیاسی باید از سه ویژگی نیز برخوردار باشد. نخست، انسجام یا سازگاری درونی است که طبق آن، باید اصول موضوعه و قواعد استنتاجی به تناقض نیانجامد. دوم، استقلال است که طبق آن، باید اصول موضوعه از هم مستقل باشند و یکی از آنها از بقیه قابل استنتاج نباشد. سوم، تمامیت است که طبق آن، تمام قضایای صادق یک نظام قیاسی باید در این نظام قابل اثبات باشد، در غیر این صورت، فاقد تمامیت خواهد بود چنان که کورت گودل در مورد حساب پئانو نشان داد که فاقد تمامیت است (نبوی، ۱۳۸۴).

در عالم فلسفه تعلیم و تربیت، دهه ۵۰ و تا حدی دهه ۶۰ میلادی، دوره ای را تشکیل می دهد که در آن از روش قیاسی و استنتاجی به صورت گسترده استفاده می شد. از این دوره، به عنوان دوره «گرایی ها»(۱۹) یاد شده است. فرض بر این بود که هر نظام فلسفی، متضمن نظریه ای تربیتی است. در این دوره، فلسفه های تربیتی، تحت عناوینی چون پندارگرایی(۲۰)، واقع گرایی(۲۱)، عمل گرایی(۲۲)، وجودگرایی(۲۳) و نظیر آن مورد توجه قرار می گرفت که هر یک، با توسل به روش استنتاجی، استلزام ها(۲۴) و تجویزهایی برای تنظیم مناسب محیط های تربیتی، از جهت اهداف و روش های کار، فراهم می آورد. هاری برودی(۲۵) که خود، موضع واقع گرایانه دارد، از جمله کسانی بود که بر این روش تاکید داشت (برودی، ۱۹۸۱).
بکارگیری روش قیاسی، جهت یافتن دانش های جدید یا راه حل هایی برای مسائل تعلیم و تربیت، مورد انتقاد بسیاری قرار گرفت. از جمله، سیدنی هوک(۲۶) در این مورد می گوید: «ترغیب فیلسوفان، چنان که آقای برودی به آن اقدام کرده، به این که از مواضع فلسفی چون پندارگرایی، واقع گرایی، تومیسم، عمل گرایی، یا وجودگرایی، به استنتاج بپردازند»، به معنای ترغیب آ نان به یاوه گویی است... تاکنون، هیچ کس از معرفت شناسی یا معرفت شناسی تعلیم و تربیت، حتی یک کلمه دانش نو درباره یادگیری استنتاج نکرده است.» (هوک، ۱۹۵۶؛ در اثر لوکاس، ۱۹۶۹، ص ۱۳۹)
همچنین، کسانی چون کمبلیس (۱۹۶۶) و فیلیپس (۱۹۹۴) اظهار کردند که نمی توان استلزام های مستقیمی از مواضع فلسفی برای تعلیم و تربیت فراهم آورد و بنابراین، کوشش برای به دست آوردن چنین استلزام های دقیقی، از جهت فلسفی، نوعی سرهم بندی خواهد بود و از حیث تعلیم و تربیتی نیز نوعی انتظار موهوم است مبنی بر این که فلسفه می تواند همه مسائل تعلیم و تربیت را حل کند. به سبب همین که چنین ارتباط مستقیمی برقرار نیست، به نظر آنان، ممکن است کسی به موضع فلسفی واقع گرایی باور داشته باشد، اما در عین حال، از هر گونه هدف و روش عملی در تعلیم و تربیت جانبداری کند.

فلسفه در دهه های نخستین قرن بیستم در اروپا، به صورت فعالیتی منحصراً تحلیلی در مورد فکر مطرح شد. از این گرایش تحلیلی صرف، به عنوان انقلابی در فلسفه یاد شده است. با توضیح مختصری در مورد این تحول، به تاثیر آن در عالم فلسفه تعلیم و تربیت اشاره خواهیم نمود.

در اواخر قرن ۱۹ و اوایل قرن ۲۰ تحولی در فلسفه رخ داد که از جمله گیلبرت رایل(۲۷) در کتاب «انقلاب در فلسفه» (۱۹۵۶) از آن به عنوان انقلابی علیه فلسفه مدرن سخن گفته است. این انقلاب در کارهای پیرس(۲۸)، فرگه(۲۹) ، و سپس راسل و ویتگنشتاین و فیلسوفان آکسفورد رخ نمود. فلسفه مدرن که از دکارت، لاک و دیگران آغاز شده بود، خود انقلابی علیه فلسفه مدرسی(۳۰) تلقی می شد که هم موضوع و هم روش فلسفه ورزی را دگرگون کرده بود. فلسفه مدرن، در مقابل گرایش متافیزیکی فیلسوفان پیشین، ذهن، عملیات ذهنی و محتوای آنها را موضوع اندیشه فلسفی قرار داد. همچنین، در روش، تاکید عمده بر روش روان شناختی و درون نگری قرار گرفت.
در انقلاب دوم، یا انقلاب زبانی و تحلیلی، نیز موضوع و روش فلسفه ورزی دچار تغییر شد. در این انقلاب، زبان در کانون توجه قرار گرفته است. فیلسوف، زبان را مورد بررسی قرار می دهد و برای این کار نیز روش مناسب آن، یعنی روش های تحلیل زبان را بکار می گیرد (کلارک، ۱۹۹۷).
مایکل دامت(۳۱) بر آن است که فلسفه تحلیلی با گشت زبانی(۳۲) آغاز شده است و این گشت، با اثر فرگه در سال ۱۸۸۴(۳۳) به صورت جدی شکل گرفته است. او همچنین، نقش ویتگنشتاین متقدم را در گشت زبانی، مهم می داند. از نظر دامت، سه ویژگی اساسی انقلاب جدید، به شرح زیر است: ۱) هدف فلسفه، تحلیل و توصیف ساختار فکر است؛ ۲) برای نیل به این هدف، نمی توان از بررسی های روان شناختی مبتنی بر روش درون بینی استفاده کرد، بلکه باید میان مطالعه فرایند روان شناختی «فکر کردن»(۳۴) و مطالعه ساختار «فکر»(۳۵) تفاوت قائل شد؛ ۳) روش مناسب برای این کار، تحلیل زبان است. او در پایان می گوید: «قبول این سه اصل، در کل مکتب تحلیلی مشترک است» (دامت، ۱۹۷۸، ص ۴۵۸) که البته جای تامل و چندوچون دارد.
آیر(۳۶) هنگامی که در ۱۹۳۶ از حلقه وین به انگلستان بازگشت، به صراحت، فلسفه را به عنوان فلسفه زبانی(۳۷) مطرح کرد: «فیلسوف، به منزله تحلیل گر، به طور مستقیم با ویژگی های فیزیکی اشیا سروکار ندارد. او تنها به شیوه سخن گفتن ما در مورد آنها توجه دارد.» (آیر، ۱۹۳۶، ص ۶۱)
فلسفه تحلیلی در نیمه نخست قرن بیستم، محبوبیت ویژه ای در عالم فلسفه کسب کرد که از حیث روش شناختی نیز مهم تلقی می شد. ریچارد رورتی(۳۸) در سال ۱۹۶۷ مجموعه مقالاتی را تحت عنوان «گشت زبانی: مقالات جدید در باب روش فلسفی» منتشر کرد و با این عنوان، نه تنها از ظهور فلسفه تحلیلی چون انقلابی با گشت زبانی سخن می گفت، بلکه روش تحلیل را چون روش مهم فلسفی، مورد توجه قرار می داد. او درباره هدف از انتشار این کتاب می گوید: «هدف کتاب حاضر این است که موادی برای تامل در مورد جدیدترین انقلاب فلسفی، یعنی فلسفه زبانی، فراهم آورد. مراد من از «فلسفه زبانی» این دیدگاه است که مسائل فلسفی مسائلی اند که می توان آنها را از طریق اصلاح زبانی و یا با فهم بیشتر نسبت به زبانی که هم اکنون بکار می بریم، حل (یا منحل) کرد.» (رورتی، ۱۹۶۷، ص ۳)
معیار سوم دامت در مورد فیلسوفان تحلیلی، یعنی بکارگیری روش تحلیل زبانی، خود به دو شکل عمده در جریان فلسفه تحلیلی در آ مد. در شکل نخست، نوعی صورت گرایی(۳۹) ظهور کرد که با استفاده از نمادگرایی منطق جدید به تحلیل زبان توصیفی می پرداخت. این جریان با فرگه آغاز شد و در کارهای راسل و ویتگنشتاین متقدم به اوج خود رسید. در شکل دوم، که خود چالشی علیه شکل اول بود، زبان عادی(۴۰) مورد توجه قرار گرفت و تحلیل انواع مختلف جمله، اعم از اظهارات خبری، تجویزی یا دستوری، و احساسی یا عاطفی، که در جریان زندگی عادی بکار می رفت، در کانون نظر قرار گرفت. این جریان توسط ویتگنشتاین متاخر، اوستین(۴۱)، رایل(۴۲) و استراوسون(۴۳) گسترش یافت.
روش تحلیل، به صورت دیگری نیز تقسیم بندی شده است. در این تقسیم بندی، تحلیل به سه صورت انجام می شود. در شکل اول، تحلیل به معنای تجزیه(۴۴) به اجزاست. فرگه و مور(۴۵) این شکل تحلیل را بسیار بکار گرفته اند. فرگه، به تبع شیوه معمول در ریاضی، قضیه را به دو قسمت متغیر یا شناسه(۴۶) و تابع(۴۷) تحلیل می کرد. مور نیز این شیوه تحلیلی را از طریق تحلیل مفهوم به اجزای آن به انجام می رساند.
در شکل دوم، تحلیل به معنای ترجمه(۴۸) از زبان عادی به زبان منطقی بکار می رود. این شیوه، به ویژه توسط برتراند راسل (۱۹۵۶) بکار رفته است. در این شیوه، با فرض این که زبان عادی، لغزنده است زیرا صورت دستوری (گرامری) و منطقی جملات، همواره بر هم منطبق نیستند، تحلیل به این معنا انجام می شود که صورت دستوری جمله به صورت منطقی آن ترجمه می شود تا از لغزش های فکری ناشی از آن جلوگیری شود.
گفتنی است که ویتگنشتاین متقدم (۱۹۶۱)، تحلیل را به معنایی مرکب از دو شکل مذکور بکار گرفته بود که در آن، هم تجزیه و هم ترجمه به صورت منطقی، هر دو انجام می پذیرفت. ویتگنشتاین بر آن بود که زبان عادی، منطق فرگه ای دارد و بنابراین، قضایا به صورت تجزیه به «نام» و «تابع» قابل تحلیل اند و قسمت «نام» در قضیه به اشیاء بسیط جهان ناظرند. از نظر ویتگنشتاین، تحلیل برای مشخص کردن چیزی است که به طور ضمنی می دانیم.
در شکل سوم، تحلیل به معنای تفکیک بکار می رود. در این معنا، مقصود از تحلیل، بازشناسی و تفکیک صورت های مختلف بیانی و جلوگیری از خلط میان آنهاست. ویتگنشتاین متاخر (۱۹۵۳)، به این نوع از تحلیل روی آ ورد. از نظر وی در این مرحله، فلسفه کارش رفع سوء تفاهم است و این کار را از طریق تحلیل و تفکیک صورت های مختلف بیانی به انجام می رساند. استراوسون، این نوع تحلیل را که ناظر به بررسی روابط میان صورت های بیانی است، تحلیل ارتباطی(۴۹) نامیده است. البته، برخی نیز این شیوه کار ویتگنشتاین را کنارگذاشتن تحلیل و شروع فلسفه مابعد تحلیلی دانسته اند.

به موازات این تحول در عالم فلسفه، با مقداری تاخیر، در عالم فلسفه تعلیم و تربیت نیز گرایش به سمت فلسفه تحلیلی مورد توجه قرار گرفت. همچنان که خود فلسفه با اتخاذ رویکرد زبانی، در پی آن بود که وجهه روش شناختی و عینیت گرایانه ای به خود بدهد، فلسفه تعلیم و تربیت نیز با اتخاذ رویکرد تحلیلی، می خواست به عالم بی حساب و کتاب و یا سلیقه ای تعلیم و تربیت، وجهه ای روشمند ببخشد و از این طریق، خود فلسفه تعلیم و تربیت را نیز چون رشته ای موجّه معرفی کند. به این ترتیب، موج جدید فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، در کشورهای انگلیسی زبان گسترش یافت.
یک رخداد مهم در این زمینه، شکل گیری «انجمن فلسفه تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر»(۵۰) در سال ۱۹۶۶ در انگلستان است. چنانکه دیردن (۱۹۸۲) می گوید، از حیث تاکید بر بکارگیری روش فلسفی در تعلیم و تربیت، ظهور این انجمن، انقلابی در فلسفه تعلیم و تربیت محسوب می شود. پیترز و هرست، روش تحلیل فلسفی را به نحو گسترده ای در تعلیم و تربیت بکار گرفتند. یکی از گرایش های اصلی آنان در بکارگیری روش تحلیلی، روش تحلیل منطقی بوده است. پیترز در مورد ویژگی این روش می گوید: «وجه تمایز تحقیقات فلسفی که ناظر به نقش ویژه فیلسوف است، عبارت است از ویژگی مرتبه دومی آنها و عطف توجه به صورت های فکر و استدلال که در سوال های سقراطی، «منظور شما چیست؟» و «از کجا می دانی؟» و سوال های کانتی در باب این که چه اموری، از پیش، توسط صورت های فکر و آگاهی ما فرض گرفته می شود، آشکار می گردد.» (پیترز، ۱۹۶۶، ص ۶۰)
در امریکا نیز به طور عمده تحت تاثیر ایزراییل شفلر، روش تحلیل به شیوه مورد نظر فلسفه تحلیلی و به صورت تحلیل زبان عادی، در تعلیم و تربیت بکار گرفته شد. شفلر (۱۹۶۰، ۱۹۷۳)، از منظر معرفت شناختی، به بررسی توجیه پذیری(۵۱) وسائل و غایات تعلیم و تربیت پرداخت. برای وی، پرسش هایی از این دست مهم بود: آیا فعالیت های تدریسی، تحول عقل را، هم به عنوان هدف تعلیم و تربیت و هم به منزله امری جاری در فرایند یادگیری، جدی می گیرد؟ در چه صورتی، تحول عقل، چون آرمان تعلیم و تربیت، توسط نسبیت گرایی و فعالیت سیاسی/ اجتماعی، تهدید می شود؟ چگونه تحلیل زبان تعلیم و تربیت می تواند اثر شعارها و ایدئولوژی های اعتقادی را فاش سازد؟
در دو کشور انگلیسی زبان دیگر، یعنی استرالیا و نیوزیلند، نیز فلسفه تحلیلی مورد توجه قرار گرفت. «انجمن فلسفه تعلیم و تربیت استرالازیا»(۵۲) در سال ۱۹۷۰ شکل گرفت. برخی (بک، ۱۹۹۱) برآنند که با آمدن هاردی(۵۳) به استرالیا، وی روش تحلیلی را حتی پیش از آن که در انگلستان و امریکا رواج یابد، در این کشور مورد توجه قرار داد. با این حال، روش تحلیلی، هرگز به صورت روش مسلط بر کار و فکر فیلسوفان تعلیم و تربیت در نیامد و این به دلیل مقاومت کسانی چون مایکل متیوز(۵۴)، کوین هریس(۵۵) و جیم والکر(۵۶) بود. به علاوه، نفوذ اندیشه چپ گرایانه در دهه ۱۹۷۰ در این کشور نیز خود مانعی برای گسترش روش تحلیلی بود.
به هر حال، نفوذ و گسترش روش فلسفه تحلیلی در عرصه تعلیم و تربیت در کشورهای انگلیسی زبان، چنان بود که در ۱۹۷۱، سولتیس(۵۷) در جلسه انجمن فلسفه تعلیم و تربیت استرالیا اعلام کرد که «ما همه فیلسوفان تحلیلی هستیم» و کسی به وی اعتراضی نکرد (کامینسکی، ۱۹۹۳، ص ۸۹).
چنانکه بربلز (۲۰۰۰) می گوید، فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، با روی آوردن به روش تحلیل، چند کار مهم را به انجام رساند. نخست این که مقبولیت(۵۸) در عالم فلسفه و مشروعیت(۵۹) در عالم تعلیم و تربیت را به ارمغان آورد. مقبولیت از آن رو می توانست به دست آید که روش تحلیلی در نزد گروه عمده ای از فیلسوفان، اهمیت یافته بود و بنابراین، بکارگیری آن در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت نیز اعتباری برای این حوزه محسوب می شد. از سوی دیگر، مشروعیت در عالم تعلیم و تربیت نیز به این طریق، حاصل می شد که با تحلیل مفاهیم مهم تعلیم و تربیت، مانند «اقتدار»(۶۰) و «تدریس»(۶۱)، و جلوگیری از برآمیختن مرزهای مفهومی از طریق روشن کردن برخی تمایزها، مانند تمایز «تلقین»(۶۲) و «تربیت»(۶۳)، ذهن معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت، فضای روشنی برای اندیشیدن در مورد مسائل تعلیم و تربیت می یافت. به این ترتیب، فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، این فضا را ایجاد کرده بود که حرف های فیلسوفان، واقعاً در جایی به عمل مربوط می شود و می تواند معلمان و مربیان را به فهمی مناسب از مسائل تعلیم و تربیت برساند.
دوم این که با ظهور فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، شبح دیوئی که از پیش بر عالم فلسفه تعلیم و تربیت مستولی شده بود (و همچنان امریکایی ها می کوشند با برقرار کردن ارتباط و مقایسه میان دیوئی و متفکران نوظهور، آن را ادامه دهند)، درهم شکسته می شد. فیلسوفان تعلیم و تربیت بریتانیایی، به این ترتیب، طریقه و شیوه ای نو، متفاوت با «پیشرفت گرایی»(۶۴)، فراهم می آوردند؛ شیوه ای که مشخصه آن، با عنوان روش شناختی «تحلیل» شناخته می شد.
سرانجام، سومین اثر فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، این بود که ردّ و انکاری نسبت به رویکرد استنتاجی پیش از خود فراهم می آورد. بر این اساس، دیگر نظر بر آن نبود که معلمان با مطالعه فلسفه های استنتاجی مختلف، چنان که گفته می شد، «فلسفه مورد نظر خود» را انتخاب کنند؛ طبق دیدگاه تحلیلی، از معلمان انتظار نمی رفت که بتوانند فلسفه ای برای خود انتخاب کنند، بلکه تنها این انتظار می رفت که بتوانند در مورد مسائل تعلیم و تربیت، «به صورت فلسفی (تحلیلی) فکر کنند».

با افول دولت فلسفه تحلیلی در عالم فلسفه، از فلسفه های مابعد تحلیلی(۶۵) سخن به میان آمد. چنان که در ادامه بحث خواهد آمد، همین اتفاق در عالم فلسفه تعلیم و تربیت نیز افتاد.
فیلیپ کیچر(۶۶) می گوید دوره ای بود، بین دهه های ۱۹۴۰ و ۱۹۷۰ که در کشورهای انگلیسی زبان، «فیلسوفان می توانستند از جایگاه حرفه ای خود راضی باشند و از وجود یک روش ـ روش تحلیل مفهومی ـ احساس غرور کنند، روشی که آنان، و تنها آنان، برای استفاده از آن آموزش یافته بودند. » (کیچر، ۱۹۹۲، ص ۵۴)
اما این دوره، تحت تاثیر دو جریان تهاجمی، افول یافت؛ یکی جریانی از درون فلسفه تحلیلی و دیگری جریانی از بیرون آن، از سوی رقیب فلسفه تحلیلی، یعنی فلسفه قاره ای. در زیر، به توضیح هر یک از این دو جریان و پی آمدهای روش شناختی آنها خواهیم پرداخت.

تهاجم درونی، به طور عمده از دیدگاه های ویتگنشتاین متاخر (۱۹۵۳) و کواین (۱۹۵۱) سرچشمه گرفت (لایتر، ۲۰۰۴، ص ۲). در نتیجه، روش تحلیل، اهمیت و اعتبار انحصاری خود برای فلسفه را از دست داد. البته، پی آمدهای روش شناختی تهاجم ویتگنشتاین و کواین، با یکدیگر متفاوت بود که در زیر، جداگانه به هر یک اشاراتی خواهیم داشت.

ویتگنشتاین خلاء ناشی از فقدان روش را با دعوت به «سکوت پیشگی»(۶۷) پر کرد: فلسفه حرفی برای گفتن ندارد و باید سکوت پیشه کند. او بر آن بود که فلسفه، روشی ندارد که بخواهد به کمک آن، راه حل هایی برای مواجهه با مسائل عرضه کند، بلکه تنها می تواند نقشی «درمانی» ایفا کند و ما را از آنچه به غلط «مسئله» تلقی شده و بیماری هایی فکری ایجاد کرده، رها سازد و به عبارت دیگر، مسائل را، به جای حل کردن، منحل کند.
یکی از راه های منحل کردن مسائل، توجه به تاریخ است تا معلوم شود که طی چه فرایندی و با چه زمینه هایی، چیزی به عنوان مسئله فلسفی و یا روش فلسفی ظهور کرده است. برتون دربن(۶۸) دیدگاه ویتگنشتاین را با این جمله بیان کرده است: «فلسفه چرندیات است. اما تاریخ چرندیات، دانشوری است.» (همان ماخذ، پاورقی) به عبارت دیگر، حرف ها و نظریه های فیلسوفان، دانشی در بر ندارد، اما توجه به تاریخ، چیزهایی را روشن می کند از قبیل این که چگونه، شبه مسئله ای به عنوان مسئله جلوه گر می شود.
با این که ویتگنشتاین، روشمندی فلسفه را انکار کرد، اما مفهوم کلیدی وی، یعنی «صورت های زندگی»(۶۹)، زمینه ای را برای فیلسوفان تعلیم و تربیت فراهم آورد که به نوعی تحلیل استعلایی(۷۰) در باب تعلیم و تربیت روی آورند که در ادامه بحث به آن اشاره خواهد شد.

کواین، برخلاف ویتگنشتاین، مسائل مورد نظر فیلسوفان در باب ماهیت ذهن، دانش، اخلاق و نظیر آن، را مسائلی واقعی می داند، اما تحلیل مفاهیم و زبان را روشی برای حل آنها تلقی نمی کند.
به لحاظ روش شناختی، نظر کواین (۱۹۶۰) این است که فیلسوفان یا باید به روشی چون روش علم تجربی متوسل شوند و یا در پیوند با علوم تجربی حرکت کنند و همچون بخش انتزاعی و فکری آنان، ایفای نقش کنند. به طور مثال، اگر علم عصب شناسی(۷۱) دانشی در مورد مغز و اعصاب برای ما فراهم می آورد، فلسفه باید بکوشد بر اساس یافته های آن، توضیح دهد که ذهن ما چگونه به «بازنمایی»(۷۲) جهان می پردازد و «قصد»(۷۳) می کند که در آن عمل کند و بر آن اثر گذارد.
برخی، تاثیر کواین بر اندیشه فلسفی را با ظهور «گشتی» جدید در عالم فلسفه مرتبط دانسته اند و از آن به عنوان «گشت طبیعت گرایانه»(۷۴) سخن گفته اند (لایتر، ۲۰۰۴، ص ۳). تعبیر «گشت» برای آن است که به تبع اندیشه های کواین، برنامه های پژوهشی خاصی در حوزه های مختلف، همچون بررسی های جگوان کیم(۷۵) (۲۰۰۵) در زمینه فلسفه ذهن، پدید آمد. این گشت، در عالم فلسفه تعلیم و تربیت نیز تاثیر گذاشت که در زیر به آن اشاره خواهیم نمود.

نقد روش تحلیلی توسط خود فیلسوفان تحلیلی و تحلیلی مشرب، در فلسفه تعلیم و تربیت نیز تاثیر خود را به جا گذاشته است. در اینجا به تاثیر آراء ویتگنشتاین متاخر و نیز کواین بر روش انجام پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت اشاره خواهیم نمود.
دیدگاه های ویتگنشتاین متاخر در مورد صورت های حیات و بازی های مختلف زبانی، به طور عمده توسط مکتب لندن در فلسفه تعلیم و تربیت، بکار گرفته شد و براساس آن، پژوهش هایی در این عرصه انجام پذیرفت. در واقع، تاثیر ویتگنشتاین در این خصوص، به ظهور روش خاصی که آن را تحلیل استعلایی یا فرارونده(۷۶) نامیده اند (نوردنبو، ترجمه باقری و عطاران، ۱۳۷۶، ص ۲۴) منجر شد. مقصود از استعلایی در اینجا این است که با مفروض گرفتن صورت های اساسی فعالیت های بشری و برحسب آنها، به تحلیل فعالیت ها بپردازیم. به عبارت دیگر، این صورت ها همچون شرط امکان فعالیت ها در نظر گرفته شده اند. مشخص است که مفهوم استعلایی در بستر دیدگاه ویتگنشتاین، مفهوم کانتی آن را ندارد که حاکی از ثبات یا مطلق بودن شرایط امکان فعالیت ها باشد. با این حال، گاه فیلسوفان تحلیلی تعلیم و تربیت، از این مفهوم ویتگنشتاینی، به نحوی برای تحلیل استعلایی بهره گرفته اند که به مفهوم کانتی نزدیک شده اند، اما در نهایت، می توان گفت که نوسانی بین مفهوم کانتی و ویتگنشتاینی داشته اند.
پاول هرست (۱۹۷۴) بر اساس مفهوم صورت های حیات، از «صورت های دانش»(۷۷) سخن به میان آورد و ارتباط آن را با ساختار برنامه درسی مورد بررسی قرار داد. هرست نیز همچون ویتگنشتاین بر این نظر است که صورت های مختلف، هر یک دارای مفاهیم و قواعد خاص خود هستند و رابطه قیاس ناپذیری بین آنها وجود دارد. بر همین اساس، ساختار برنامه درسی، شکلی کثرت گرایانه خواهد داشت که در هر بخشی از آن، برحسب قواعد خاص دانش مربوط، باید به داوری پرداخت. از جمله، هرست به همان تحلیل استعلایی کانتی که در بالا به آن اشاره شد، نزدیک شده است زیرا از نظر وی، صورت های دانش، امری ثابت است و این را لحاظ نکرده است که این صورت ها روزگاری بتوانند به گونه های متفاوت دیگری مطرح شوند. اما در مورد همکار هرست، یعنی پیترز و در خصوص تحلیل های وی در باب مفهوم «تعلیم و تربیت»، با این که او نیز نخست، موضعی ثابت و مطلق اتخاذ کرده بود (پیترز، ۱۹۶۶)، سرانجام، قائل به پویایی نسبی این مفهوم برحسب فرهنگ های مختلف شد (پیترز، ۱۹۷۷).
از سوی دیگر، دیدگاه یا گشت طبیعت گرایانه کواین نیز در عرصه فلسفه تعلیم و تربیت، الهام روش شناختی خاص خود را داشته است. در اینجا برخلاف تاثیر ویتگنشتاین در روش شناسی کثرت گرا، کواین، الهام بخش روش وحدت گرایانه بوده است. ایده کواین در باب ساختار سراسری و شبکه ای دانش(۷۸)، زمینه آن را فراهم آورده است که والکر و اورز (ترجمه باقری، ۱۳۸۶)، درست در نقطه مقابل هرست، از ساختار یکدستی برای برنامه درسی سخن بگویند. اورز (۱۳۸۴) کوشیده است در برابر معرفت شناسی بنیادگرا، از دیدگاه انسجام گرای کواین دفاع کند و از آن در نظریه تربیتی بهره بگیرد.
اورز (ترجمه باقری، ۱۳۸۶) همچنین، در زمینه پژوهش تربیتی به بررسی پرداخته و دیدگاه کثرت گرای کوهنی را مورد انتقاد قرار داده و بر اساس دیدگاه کواین و لاکاتوش، از رویکردی وحدت گرایانه رو به پیشرفتی سخن گفته است. وی (ترجمه باقری، ۱۳۸۶) همچنین، با نظر به دیدگاه کواین در باب ملازمت روشی فلسفه با علم، به نقد فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت پرداخته و بر این نظر است که تحلیل مفاهیم تعلیم و تربیتی باید در قالب نظریه های تجربی تعلیم و تربیتی ارزیابی شود.