فیدیبو نماینده قانونی گروه انتشاراتی ققنوس و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار

کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار

نسخه الکترونیک کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار

مدرن‌سازی چیست؟ به پیروی از ماکس وبر، می‌توان مدرن‌سازی را فرایند عقلانی کردنی دانست که در آن دست کم می‌توان چهار حوزه جداگانه اما به هم پیوسته را مشاهده کرد. در اقتصاد، پیگیری عقلانی سود و بهره‌کشی از کارِ به ظاهر آزاد به پیدایش سرمایه‌داری مدرن منجر شد. در حقوق، کدگذاری یا سامان‌بندی عقلانی برای فعالیت‌های کارآفرین، یک محیط قابل پیش‌بینی و اعتماد به وجود آورد. در زندگی فکری و شخصی، اشکال جدید اندیشه علمی و خویشتنداری عقلانی پدیدار گشت. و بالاخره در کشورداری، مدیریت دولتی را یک دستگاه دیوانسالار با مدارج مشخص، حوزه‌های کارشناسی، و شایستگی‌های تحصیلی بر عهده گرفت. سودمندی مفهوم‌سازی گسترده وبر از مدرن‌سازی هم در تأکید آن بر عقلانی کردن به مثابه هدف اصلی و مشخص مدرن‌سازی، و هم کارآیی این مفهوم به عنوان الگو نهفته است. از آن‌جا که عقلانی کردن مستلزم تحول حقوقی، اداری و اقتصادی، و همین‌طور اجتماعی و فکری است، می‌توانیم سبب اهمیت اصلاحات بنیادی را توضیح دهیم و در عین حال بر اهمیت «ویژگیِ» مدرن‌سازی تأکید ورزیم. این ویژگی مهم است و به طور عِلّی تأثیر متقابل دارد، و شاید به واقع بر عقلانی کردن اداری، حقوقی و اقتصادی مقدم باشد. همچنین روشن است که آموزش در فرایند مدرن‌سازی و عقلانی کردن نقش محوری دارد. آموزش در هر جامعه‌ای چندین نقش کلیدی ایفا می‌کند. از یک سو، میراث فرهنگی را انتقال می‌دهد و زنده نگه می‌دارد، و ارزش‌ها و باورهای اجتماعی را تثبیت می‌کند. آموزش عالی سبک زندگی و هنجارهای رفتاری مورد پذیرش نخبگان اجتماعی و فرهنگی را می‌نمایاند و جا می‌اندازد. آموزش ابتدایی ارزش‌های اساسی و آداب و رسوم اجتماعی را به اکثریت کودکان مدرسه‌ای القا می‌کند. بنابراین، نظام آموزشی را در تمام سطوح غالبا و به درستی وسیله انتقال سنت و اخلاق به شمار می‌آورند. از سوی دیگر، آموزش می‌تواند عامل تغییر و تحول باشد. در فرایند مدرن‌سازی، آموزش، کارورزی و مهارت فنی جدید را برای نظام اداری و فن‌آوری در حال پیشرفت فراهم می‌آورد. آموزش می‌تواند، با گزینش و جهت‌دهی استعدادها به سوی فرصت‌های شغلی تازه، وضع موجود را به هم بزند و تغییرپذیری اجتماعی را افزایش دهد. از همه مهم‌تر، آموزش می‌تواند آرمان‌های فرهنگی جدید را القا کند و همچون شالوده‌ای بنیادی برای نخبگان نوظهور حرفه‌ای و اجتماعی به کار گرفته شود.

ادامه...
  • ناشر گروه انتشاراتی ققنوس
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 2.81 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۲۰ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



نظریه مدرن سازی ـ الگوها و مخاطرات

مدرن سازی چیست؟ به پیروی از ماکس وبر، می توان مدرن سازی را فرایند عقلانی کردنی دانست که در آن دست کم می توان چهار حوزه جداگانه اما به هم پیوسته را مشاهده کرد. در اقتصاد، پیگیری عقلانی سود و بهره کشی از کارِ به ظاهر آزاد به پیدایش سرمایه داری مدرن منجر شد. در حقوق، کدگذاری یا سامان بندی عقلانی برای فعالیت های کارآفرین، یک محیط قابل پیش بینی و اعتماد به وجود آورد. در زندگی فکری و شخصی، اشکال جدید اندیشه علمی و خویشتنداری عقلانی پدیدار گشت. و بالاخره در کشورداری، مدیریت دولتی را یک دستگاه دیوانسالار با مدارج مشخص، حوزه های کارشناسی، و شایستگی های تحصیلی بر عهده گرفت.(۲)
سودمندی مفهوم سازی گسترده وبر از مدرن سازی هم در تاکید آن بر عقلانی کردن به مثابه هدف اصلی و مشخص مدرن سازی، و هم کارآیی این مفهوم به عنوان الگو نهفته است. از آن جا که عقلانی کردن مستلزم تحول حقوقی، اداری و اقتصادی، و همین طور اجتماعی و فکری است، می توانیم سبب اهمیت اصلاحات بنیادی را توضیح دهیم و در عین حال بر اهمیت «ویژگیِ» مدرن سازی تاکید ورزیم. این ویژگی مهم است و به طور عِلّی تاثیر متقابل دارد، و شاید به واقع بر عقلانی کردن اداری، حقوقی و اقتصادی مقدم باشد.
همچنین روشن است که آموزش در فرایند مدرن سازی و عقلانی کردن نقش محوری دارد. آموزش در هر جامعه ای چندین نقش کلیدی ایفا می کند. از یک سو، میراث فرهنگی را انتقال می دهد و زنده نگه می دارد، و ارزش ها و باورهای اجتماعی را تثبیت می کند. آموزش عالی سبک زندگی و هنجارهای رفتاری مورد پذیرش نخبگان اجتماعی و فرهنگی را می نمایاند و جا می اندازد.(۳) آموزش ابتدایی ارزش های اساسی و آداب و رسوم اجتماعی را به اکثریت کودکان مدرسه ای القا می کند. بنابراین، نظام آموزشی را در تمام سطوح غالبا و به درستی وسیله انتقال سنت و اخلاق به شمار می آورند.
از سوی دیگر، آموزش می تواند عامل تغییر و تحول باشد. در فرایند مدرن سازی، آموزش، کارورزی و مهارت فنی جدید را برای نظام اداری و فن آوری در حال پیشرفت فراهم می آورد. آموزش می تواند، با گزینش و جهت دهی استعدادها به سوی فرصت های شغلی تازه، وضع موجود را به هم بزند و تغییرپذیری اجتماعی را افزایش دهد. از همه مهم تر، آموزش می تواند آرمان های فرهنگی جدید را القا کند و همچون شالوده ای بنیادی برای نخبگان نوظهور حرفه ای و اجتماعی به کار گرفته شود.
آموزش از نقش بی همتایی در جامعه برخوردار است؛ گذشته را باز می تاباند، از حال خبر می دهد، و برای آینده زمینه سازی می کند.(۴) به همین جهت، نظام آموزشی اغلب محور منازعات جناح های مختلف اجتماعی و سیاسی است. تسلط بر نظام آموزشی به معنای تحمیل آرمان ها، ارزش ها و هویت آموزشی و فرهنگی است.(۵) گروه های مسلط می کوشند «آرمان فرهنگی خاص خود را همگانی کنند.» از این رو، کند و کاو تاریخی اصلاح آموزشی ــ و مباحث پیرامون آن ــ نه تنها نظام اعتقادی موثر در یک جامعه مفروض، بلکه مجموعه منافع اجتماعی و سیاسی در یک دوره مشخص را نیز تا حد زیادی آشکار می سازد. آموزش، به عنوان یک عامل تغییر، و یک انبان ارزش ها، با برنامه اصلاحات گسترده تر اجتماعی و سیاسی در ایران کاملاً پیوند داشت. اصلاح آموزشی بازتاب رشد هدف های سیاسی و سرانجام اجتماعی بود و از این رو نمی تواند جدا از عوامل گسترده تر فرایند مدرن سازی، و مباحث پیرامون آن، درک شود. به ویژه آن که نوع اصلاح آموزشی مورد نظر به گستردگی، ژرفا و سرشت «کاستی» مشاهده شده در ایران بستگی داشت. از آغاز قرن نوزدهم، اصلاح و مدرن سازی با فرایندهای عقلانی کردن پیوندی استوار داشت.
از زمان وِبِر، و با الهام از کار او، نظریه هایی در مورد «مدرن سازی» شکل گرفته اند که نوعا از نظریه وبر قطعی ترند، به ویژه به جهت تلاش تمام و کمالشان برای مشخص کردن متغیرهای به لحاظ سببی مرتبط، و زیر پوشش قرار دادن تمام موارد ممکن در یک طرح جامع. اما اشتباه است که بحث مربوط به مدرن سازی را روی تعدادی «عوامل» ثابت متمرکز کنیم. متمایز کردن تغییراتی که به راستی شرایط لازم مدرن سازی اند از تغییراتی که اغلب با مدرن سازی همراهند اما پیش شرط یا پیامد بی چون و چرای آن نیستند، تقریبا ناممکن است. حتی در ارزیابی یک فرایند خاتمه یافته مدرن سازی، برآورد این که کدام متغیرها اصلی، کدام کمکی، و کدام صرفا تصادفی اند، ناممکن است. افزون بر آن، متغیرها را ــ چه مربوط به گذشته و چه حال ــ نمی توان از هم جدا کرد، بلکه باید آن ها را بدان گونه که مجموعه های به هم پیوسته ای از شرایط، رخدادها و پیامدها را می آفرینند، درک کرد و باز شناخت. گذر زمان این تصویر را پیچیده تر می سازد، چرا که شرایط تغییر می کند و پیامدها در هم تاثیر می گذارند. باید بر اصالت تاریخی مدرن سازی در یک زمان، فرهنگ و جامعه خاص تاکید کرد. در محیط های تاریخی مختلف، پیوستگی یا مجموعه عوامل متفاوتی ممکن است به مدرن سازی بینجامد.
بررسی مدرن سازی در کشورهای غیرغربی بسیار پیچیده تر است، چرا که نه تنها در بیش تر نظریه های سیاسی و توسعه ای غربی، بلکه در کشورهای غیرغربی نیز مدت هاست که مدرن سازی با غربی سازی یکی انگاشته می شود. از آن جا که نظام اجتماعی ـ اقتصادی مدرن نخست در غرب پدیدار شد، «مدرن سازی» تا اندازه ای «غربی» است. اما نباید مدرن سازی را با غربی سازی برابر دانست. به نحو روزافزونی آشکار می شود که راه های گوناگونی به سوی مدرن سازی و انواع گوناگونی از آن وجود دارد. در نظر گرفتن «غرب» به عنوان معیار، پیچیدگی متغیرهای عِلّت و معلولی را نادیده می گیرد. کشورهای غیرغربی فرایند مدرن سازی را دیرتر از کشورهای غربی شروع کرده اند، و از این رو، از تحلیل های گذشته نگر مدرن سازی غربی تاثیر می پذیرند، و این در حالی است که آن ها با محیط های تاریخی، فرهنگی، و نهادی متفاوتی مواجهند. تجربه غیرغربی نیازی به بازسازی کامل تجربه غربی ندارد. سعی در شناسایی «پیش نیازهای سببی» در تجربه غربی و ارائه آن ها به عنوان ضرورت جهان شمول در همه موارد دیگر، صرفا تحلیل رابطه منحصر به فرد متغیرها را در محیط های تاریخی و فرهنگی خاص دچار ابهام می سازد.
اما مسئله همانندپنداری مدرن سازی با غربی سازی تنها یک مسئله تحلیل علمی نیست. کاملاً جدا از بحث های مفهومی، به طور فزاینده ای آشکار می شود که غرب تجربه مدرن سازی خودش را یک الگوی جهانشمول به حساب آورده که باید تا آن جا که ممکن است در هر جای دیگری تکرار و بازسازی شود. به همین ترتیب است که به مدرن سازی در کشورهای غیرغربی ــ و در این جا ما به ویژه، اما نه منحصرا، به خاورمیانه نظر داریم ــ غالبا به چشم غربی سازی نگریسته می شود. این بینش، دو پیامد منطقی دارد. نخست آن که به اشتباه کارگزاری به غرب نسبت داده می شود و خاورمیانه «دریافتگر» بی اراده مدرن سازی به حساب می آید. دوم آن که مدرن سازی یک رشته گام های ضروری پنداشته می شود که «غرب» به کشورهای خاورمیانه تحمیل یا آن ها را بدان وادار می کند. این رویکرد به اشتباه مدرن سازی را اجرای [یک رشته] پیش شرط های ثابت معرفی می کند. این نظر که مدرن سازی را شبیه سازی تجربه غربی به حساب می آورد خطرناک است، چرا که نقش سرنوشت ساز نیروهای بومی ــ چه افراد و انجمن ها و چه نهادهای اجتماعی، اقتصادی یا فرهنگی ــ را در پرده قرار می دهد. در واقع بهترین دریافت از مدرن سازی، سازگاری آگاهانه و غالبا خلاقانه الگوهای خارجی با شرایط بومی است. این برداشت کنشگرانه از مدرن سازی به ما اجازه می دهد که به سرشت جَدَلی و چالشکرانه این فرایند تاکید ورزیم، در انتساب کارگزاری دقت به خرج دهیم، و خودمان را برای یافتن راه های خاص به سوی مدرن سازی، و تجربه های خاص از آن، آزاد بگذاریم.

بحران و ترجمه

مدرن سازی مستلزم ارزیابی و گزینش راه های تغییر است. به گسترده ترین معنا، جامعه باید مشخص کند که چه چیز باید تغییر کند، موانع تغییر چیست، و تغییر باید چه شکلی پیدا کند. این امر نیازمند ارزیابی مستمر کارآیی نهادهای اداری، حقوقی و آموزشی موجود است. الگوی آن ها چه خواهد بود؟ چگونه تغییر داده خواهند شد؟ اگر از الگوهای خارجی استفاده می شود، چگونه باید این الگوها را با اوضاع و احوال، نیازها و هدف های بومی سازگار کرد؟ مدرن سازی جوهره اصلی جامعه را به چالش می طلبد؛ سمتگیری های جدید فکری و فرهنگی، و نیز تغییر نهادی، را خواستار می شود. تعریف «مدرنیت» تعریف «سنت» نیز هست. مدرنیت لزوما به عنوان امری در ستیز با سنت در نظر گرفته می شود. از این رو، فرایند مدرن سازی وضعیت «بحرانی» پدید می آورد.
در چنین دوره «بحرانی»، که سنت ها و نهادها مورد ارزیابی قرار می گیرند، بحث در مورد مدرن سازی درمی گیرد. سودمند آن است که این بحث در حوزه فکری، در «ترکیب یا در شبکه ارتباطات بین مواضع فکری گوناگون»، واقع شود.(۶) مفهوم «حوزه فکری» بر سرشت ارتباطی و جَدَلی باورها، همچنین پیوند آن ها با متن اجتماعی ـ سیاسی تاکید می ورزد. عقاید گوناگون برای کسب برتری، یا مقبولیت عمومی، با یکدیگر به رقابت می پردازند. افراد، مکتب های فکری، و گروه های سیاسی در این «حوزه» برای کسب «حق تعیین این که چه چیزی به لحاظ فکری مستقر و به لحاظ فرهنگی پذیرفته شود» رقابت می کنند.(۷) در دوره های تغییر سریع ــ نظیر آنچه در فرایند مدرن سازی پدید می آید ــ حریفان یکدیگر را مجبور می کنند که مواضع خاص خود را روشن و از آن دفاع کنند. از این رو، رقابت بر سر برتری فکری سرانجام به فرایند «روشنگری انتقادی» می انجامد.
مدرن سازی در ایرانِ قرن نوزدهم فرایند ترجمه بود. اصلاح طلبان برای حل مسائل مربوط به بازآفرینی نهادها و سنت ها، کوشیدند نهادها و دیدگاه های خارجی را به موقعیت و شرایط ایران «ترجمه» کنند. من اصطلاح «ترجمه» را به دو دلیل به کار می برم. اول آن که به دقت فرایند خلاقانه ای همانند ترجمه متون از یک زبان به زبانی دیگر را باز می نمایاند. یک متن، یا در این مورد یک نهاد، براساس ارتباطش با شرایط برای ترجمه برگزیده می شود. دوم آن که دیدگاه ها و نهادها نیز مانند یک متن در فرایند ترجمه شدن از یک موقعیت به موقعیت و شرایط دیگر تغییر می کنند. به هیچ وجه تصادفی نیست که زبان و متون در ایران قرن نوزدهم فرایند تغییر را طی کرد. افزون بر گسترش سریع حوزه عمومی گفتمان متنی، زبان کاربُردی ساده، فارسی و عامه فهم گردید.
این کتاب بحث اصلاح آموزشی در ایران قرن نوزدهم را مورد بررسی قرار می دهد، و به اصلاح آموزشی به عنوان عاملی سرنوشت ساز در فرایند گسترده تر مدرن سازی می پردازد. از آن جا که آموزش در فرایند برگیری نهادی و «ترجمه» فرهنگی نقش محوری داشت، این کتاب تاریخ اجتماعی و فکری ایران قاجار نیز محسوب می شود.

پیشگفتار ویراستار

آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار پنجمین مجلد از مجموعه «سنت های فکری» است که هدف آن فراهم آوردن منابع و مطالب لازم برای دانشجویان و دانش پژوهانِ میراث ایرانی ـ اسلامی است. کتاب های آتی این مجموعه شامل مطالعاتی در فلسفه، تصوف و عرفان، دین، تاریخ فکری، و ادبیات خواهد بود.
این اثر گزارشی جامع و تحلیلی از اصلاح آموزشی در ایران قرن نوزدهم است و اصلاح آموزشی را در متن گسترده تر فرایند مدرن سازی در جامعه ای غیرغربی بررسی می کند. این پژوهش به منابع گسترده و متنوعی متکی است و یگانه تاریخ مدارس جدید و انجمن معارف است. نظام جدید، دارالفنون، مدارس جدید، مدارس خارجی، مدارس میسیونری و اقلیت ها، دانشجویان اعزامی به خارج، و انجمن معارف از جمله موضوع های مورد بحث در این کتابند. کتاب بر نگرش های در حال تحول موافقان و مخالفان اصلاح آموزشی نسبت به منافع و مخاطرات آن تاکید می ورزد، و مدرن سازی را در ایران همچون یک فرایند کنشگر و آفریننده همسازی و سازگاری توصیف می کند. اصلاح طلبان از دشواری های تحول اجتماعی، چالش های سیاسی و نهادی نسبت به وضع موجود، و مسائل مربوط به پاسداری از سنت های مذهبی و فرهنگی آگاه بودند. اصلاح اساسا تلاشی بود برای بازتفسیر و بازتعریف سنت، بازسنجی متون دینی و سازگارسازی نهادهای خارجی با نیازهای ایرانی. تاکید این پژوهش بر تهدید اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، فکری و نهادی ای است که از رهگذر اصلاح آموزشی متوجه علما می شد. کتاب جَدَل بین دیدگاه های رقیب را در حوزه سیاست، جامعه و فرهنگ ایران پی می گیرد. این اثر به دقت به متن کاوی جنبش اصلاحی قرن نوزدهم می پردازد، هدف های اصلاحی انقلاب مشروطه و پس از آن را روشن می سازد، و نگرش ها و دریافت های اصلاح طلبان و مخالفان آن ها را نسبت به مدرن سازی توضیح می دهد.
مایلم سپاس صمیمانه خود را نسبت به هوشنگ شهابی، جان اسپوزیتو، جولیا کلانسی ـ اسمیت، و رودُلف مَتهی، به خاطر مطالعه دستنوشته و ارائه نظراتشان، ابراز دارم.
همچنین مایلم از آقا و خانم رسول اسکویی، آقای پیمان پولاددژ، و بخش زبان ها و فرهنگ های خاورنزدیک در اوکلا به خاطر پشتیبانی از «بیبیوتِکا ایرانیکا، مجموعه سنت های فکری» سپاسگزاری کنم.

حسین ضیایی

مقدمه

عباس میرزا نایب السلطنه در سال ۱۸۰۵ (۱۱۸۴ ش.) با پیر آمِده ژوبر مامور مخفی ناپلئون، شوالیه لژیون دونور و شرق شناس برجسته در دربارش در تبریز به رایزنی پرداخت. نایب السلطنه به واسطه شکست های نظامی مکررش در برابر نیروهای روسی در جنگ اول ایران و روسیه در سال های ۱۵ـ۱۸۰۳ (۱۱۹۴ـ۱۱۸۲ ش.) پریشان خاطر بود. اما به وضوح آگاه بود که این شکست ها نشانه یک مشکل بزرگ تر است. شاهزاده جوان به ژوبر رو کرد و با سیل پرسش هایش تعجب او را برانگیخت. او خطاب به خودش و مهمان فرانسوی اش پرسید: «این چه قدرتی است که [به اروپا] چنین برتری چشمگیری بخشیده است؟ سبب پیشرفت شما و ضعف دائمی ما چیست؟ شما هنر فرمانروایی، هنر کشورگشایی، هنر فعلیت بخشی به تمام توانایی های انسان را می دانید، در حالی که به نظر می رسد که ما محکوم به زندگی در جهل و بی خبری شرم آوری هستیم...»(۱) اگرچه شکست نیروهای ایرانی در جنگ های اول و دوم ایران و روسیه به خودپسندی ایرانیان برخورد، اما به پرسش های شاهزاده پاسخ نداد و این ناهمخوانی خیره کننده قدرت را برطرف نساخت. اما پرسش مطرح شده و جستجو برای یافتن راه حل با شور و اشتیاق آغاز گشته بود. عباس میرزا برای برطرف کردن این نابرابری یک رشته اصلاحات را آغاز کرد. قریب صد سال بعد، انقلابی ایران را درنوردید، انقلابی که خواستار استقرار قانون اساسی بود. از نظر طرفداران آن، حکومت مشروطه پاسخ لازم و راه برطرف کردن «کاستی» ایران در برابر غرب بود.
این دو رویداد برجسته ــ برنامه اصلاحی عباس میرزا و انقلاب مشروطیت ــ که درست صد سال از هم فاصله داشتند، نشانه آغاز فرایند مدرن سازی در ایران، و اوج این نخستین واکنش ها نسبت به تنگناهای همراه آن بودند. این کتاب مدرن سازی در ایران ــ و این نخستین واکنش ها ــ را، از طرح یک پرسش پرمعنا از سوی ولیعهد تا به صحنه آمدن یک انقلاب، مورد بررسی قرار می دهد. این دوره، تقریبا از ۱۱۷۹ تا ۱۲۸۵ ه. ش. (۱۸۰۰ـ۱۹۰۶ م.)، دوره آزمون دشوار ایران مدرن است. از این رو، نه تنها درک این دوره به خودی خود ضروری است، بلکه بازشناسی میراث ماندگار آن به عنوان سرچشمه تمام واکنش های بعدی نسبت به چالش های مدرن سازی است. پیش از بازگشت به دربار عباس میرزا در تبریز و پی گرفتن گزارشمان، باید به مفهوم خودِ مدرن سازی بپردازیم.

مدرن سازی در ایران

ایران در قرن نوزدهم، با وجود دو جنگ ایران و روسیه در اوایل قرن، از لحاظ داخلی بالنسبه باثبات بود. برقراری مجدد تسلط سیاسی بر قلمرو صفویه از سوی قاجار، به دنبال چندین دهه آشوب و ناآرامی داخلی و تجاوز خارجی، به احیای رونق اقتصادی و افزایش تجارت بین المللی منجر شد. با این حال رشد ایران ــ چه سیاسی و چه اقتصادی ــ به نحو چشمگیری در مقایسه با سایر کشورهای خاورمیانه کند بود. دولت ایران نه از اقتدار و نه از دستگاه اداری کارآمد مصر یا امپراتوری عثمانی برخوردار بود. نفوذ و تاثیر اروپاییان نیز در ایران نسبت به جاهای دیگر بسیار ضعیف تر بود، که بخشی از آن به مسائل مربوط به موقعیت استراتژیک و جغرافیایی برمی گشت و بخشی نیز از تعداد کم تر و نفوذ محدودتر اقلیت های غیرمسلمان در ایران ناشی می شد. این امر تاثیر دوسویه ای داشت. از یک سو، ایران هرگز مانند مصر مستعمره نشد. از سوی دیگر، سرمایه گذاری خارجی در ایران به نسبت کم تر بود. همچنین این بدان معنا بود که ایران در معرض همان فشارهایی قرار نداشت که دولت های اروپایی به مصر و امپراتوری عثمانی وارد می آوردند تا زیرساخت های سیاسی، حقوقی و مالی خود را در خور سرمایه گذاری توسعه دهند. شبکه های ارتباطی و ترابری نیز به همین نحو توسعه نیافته باقی ماند. جنبش های اصلاحی که بر چشم انداز خاورمیانه قرن نوزدهم چیره بودند هدف های هم سیاسی و هم اقتصادی داشتند. از این رو، تجربه اصلاحی در ایران از شرایط داخلی خود این کشور ناشی می شد و سرانجام کم تر از جنبش های اصلاحی مشابه در دیگر نقاط خاورمیانه به موفقیت دست یافت.
فرایند مدرن سازی در ایران از برنامه اصلاحات نظامی و دفاعی ــ نظام جدید ــ آغاز می شود که عباس میرزا نایب السلطنه در نخستین دهه قرن نوزدهم به راه انداخت. این شاهزاده، در واکنش نسبت به یک رشته شکست های نظامی از سپاهیان روسیه و در پی آن از دست رفتن [بخش هایی از] سرزمین ایران، به برتری سرشتی ارتش های مدرن و دائمی اروپایی پی بُرد و کوشید چنین نیرویی را به وجود آورد. به این ترتیب، اروپا از آغاز هم تهدیدی شوم نسبت به تمامیت سرزمین ایران و هم الگویی برای تغییر به حساب می آمد. شاهزاده مجموعه ای از کارشناسان نظامی، پزشکی و فنی اروپایی را برای تربیت بخشی از سپاه خود به شیوه اروپایی به استخدام درآورد. از آن جا که ارزش دانش و فن آوری اروپایی به طور فزاینده ای آشکار می شد، شاهزاده دو دسته دانشجو را ــ یکی در سال ۱۸۱۱ (۱۱۹۰ ش.) و دیگری در سال ۱۸۱۵ (۱۱۹۴ ش.) ــ به انگلستان اعزام کرد. در آن زمان، تصور اصلاح آموزشی به وارد کردن فن آوری و کارشناسی نظامی محدود بود.
کوشش عباس میرزا برای ایجاد ارتش مدرن و دائمی به عنوان بخشی از نیروی جنگی گسترده ترش، اصلاحات نظام جدید را از تلاش های گذشته برای جذب سخت افزار و کارشناسی جدید نظامی متمایز می ساخت ــ چیزی که در دوره های پیشین ناشناخته بود. ارتش مدرن، برخلاف نظام سربازگیری محلی و بدوا قبیله ای که در آن زمان در ایران اجرا می شد، نیازمند سطحی از دستگاه اداری دیوانسالار و درجه ای از نظارت بر منابع مالی بود که نظام ایران قادر به فراهم آوردنش نبود. از این رو، ایجاد چنین نیرویی نیازمند درجه بیش تری از تمرکز، نظارت دستگاه اداری، و نظام مالیاتی متمرکز و کارآمد بود که پیش از آن وجود نداشت. این ملاحظات عباس میرزا را به تلاش برای نوآوری های پُردامنه واداشت. اصلاحات نظام جدید تلاشی بود برای ایجاد پیش نیازهای بنیادی ارتش مدرن و سرآغازی برای برنامه مدرن سازی.
اصلاحات نظام جدید به همان اندازه که نتیجه ضعف نظامی در رودررویی با روسیه بود، محصول تلاش مداوم سلسله تازه تاسیس قاجار برای تسلط مجدد و تحکیم قدرت خود بر قلمرو خویش نیز به حساب می آمد. اصلاحات به شکل برنامه متمرکزسازی و مدرن سازی ای آغاز شد که می بایست از سوی اصلاح طلبان بعدی ادامه می یافت و تمام پهنه کشور را فرا می گرفت. ویژگی مشترک تمام طیف سیاسی در سراسر کشور پذیرش این واقعیت بود که تنها یک دولت متمرکز مقتدر می تواند تهدیدات مداوم سیاسی، تجاری و سرزمینی قدرت های اروپایی را دفع کند.(۸) افرادی که از اصلاحات طرفداری می کردند بر این اعتقاد بودند که محدود کردن اختیارات صاحبان قدرتِ محلی و سایر پایگاه های قدرت (که دستگاه دینی چهره بارز آن بود)، که در عمل حاکمیت دولت مرکزی را محدود می کردند، امری ضروری است.
البته کشمکش بین قدرت های مرکزی و محلی چیز تازه ای نیست و در تمام نظام های سیاسی، چه مدرن و چه سنتی، یافت می شود. اما آنچه به ما اجازه می دهد که اصلاحات سیاسی قرن نوزدهم را نمودهایی از مدرن سازی بدانیم، سرشت و وسعت اصلاحات درخواستی است. ویژگی فرایند مدرن سازی در ایران گسترش اقتدار دولت مرکزی بود که ادعای نظارت بر نظام قضایی به زیان دستگاه دینی بخشی از آن بود. این امر مستلزم این بود که طرفدارانش بپذیرند که عرفی کردن نظام قضایی و نظام آموزشی، ساختن نظام اداری، سواد عمومی و سرانجام حکومت مشروطه و مبتنی بر قانون اساسی ضروری است.
در واقع، این برداشت که اصلاحات قرن نوزدهم به لحاظ کیفی با اصلاحات دوره های پیشین به نحوی متفاوت است از آغاز قرن مشخص بود. اصلاحات در ایران قرن نوزدهم به هیچ وجه در پی از نو پی افکندن نهادهای ناقص موجود یا احیای نهادهایی که رو به تلاشی می رفت نبود، بلکه خواستار چیزی اساسا «جدید» بود. میرزا صالح شیرازی، که جزو دومین گروه دانشجویان اعزامی از سوی عباس میرزا بود، در گزارش سفرش از روسیه و انگلستان مکررا تاکید می کرد که «وضعیت جدید دنیا» اصلاحات در ایران را الزامی کرده است. گرچه مفهوم در حال تکوین «عصر جدید» در سراسر قرن تا حد زیادی نامشخص باقی ماند، اما به عنوان دلیلی برای مدرن سازی ایران اهمیت روزافزون یافت. به نظر می رسید که «عصر جدید» نیازمند راه حل های اساسا جدید است. صِرف از نو پی افکنی دستگاه های اداری پیشین برای آن که ایران را به سطح قدرت رو به افزایش اروپا برساند کافی نبود.
امیرکبیر (۵۱ـ۱۸۴۸/۳۰ـ۱۲۲۷ ش.) و میرزا حسین خان سپهسالار (۷۳ـ۱۸۷۱/۵۲ـ۱۲۵۰ ش.)، صدراعظم های اصلاح اندیش، همچنان به ایجاد تمرکز و نظم بخشی به دستگاه اداری به عنوان نخستین گام در کارآمد ساختن دستگاه حکومتی، افزایش درآمد مالیاتی خزانه مرکزی، و جان تازه بخشیدن به نیروهای مسلح تاکید می ورزیدند. آنان بر این باور بودند که پرورش کادرهای نظامی و اداری شایسته، که بتوانند از فرایند اصلاحات پشتیبانی کنند، کلید نیرومندی مجدد ایران است. امیرکبیر نخستین دبیرستان دولتی به سبک اروپایی در ایران ــ دارالفنون ــ را در سال ۱۸۵۱ ( ۱۲۳۰ )، به عنوان بخشی از برنامه اصلاحی گسترده تر خود، تاسیس کرد. میرزا حسین خان سپهسالار بر این عقیده بود که آموزش به سبک اروپایی به اندازه ای لازم است که دیپلمات ها و دیگر صاحب منصبان ایرانی را برای مواجهه با چالش هایی آماده سازد که از سوی دیپلماسی بین المللی و قدرت های متجاوز اروپایی بروز می کند. او استدلال می کرد که برای هدایت کشور به سوی «ترقی» و توانایی، لازم است صاحب منصبان با علوم و زبان های اروپایی آشنا شوند و از امور جاری بین المللی آگاه باشند.
با گذشت زمان، برداشت اصلاح طلبان از عمق و وسعت «کاستی» ایران گسترش یافت و آن ها را به اتخاذ هدف های آموزشی دوربُردتر و فراگیرتر ترغیب کرد. در دهه های ۱۸۶۰ ( ۱۲۴۰ ) و ۱۸۷۰ ( ۱۲۵۰ )، طرفداران اصلاحات بر این عقیده بودند که عقب ماندگی ایران از نهادهای سیاسی بی کفایت ناشی می شود. میرزا ملکم خان، یکی از پرشورترین طرفداران مدرن سازی فراگیر، اظهار می داشت که «قدرت رو به افزایش اروپا بقای دولت های فاقد تمدن را ناممکن کرده است. از این پس تمام حکومت های جهان یا باید مانند حکومت های اروپایی سامان یابند یا تحت انقیاد و سلطه درآیند.»(۹) برداشت ملکم خان از مدرن سازی به مثابه غربی سازی، دشواری های سرشتی انتخاب غرب به عنوان الگوی تغییر را می نمایاند. مباحث مربوط به انطباق نهادهای خارجی با شرایط ایران جنبش اصلاحی را در سرتاسر قرن به خود مشغول داشت و کانون گفتمانی پُرتنش شد. میرزا ملکم خان در پافشاری شدید بر این که حکومت باید تمرکزسازی را افزایش دهد، دستگاه اداری را مطابق روش اروپایی تجدید سازمان کند، و از امتیازات دستگاه دینی چه در حوزه قضایی و چه در عرصه آموزشی به شدت بکاهد، پیشگام بود. تعجبی ندارد که او نخستین کسی بود که بر اهمیت برقراری نظام آموزش همگانی به سبک اروپایی اصرار داشت.
در اواخر قرن نوزدهم، بسیاری از اصلاح طلبان بر این عقیده بودند که آموزش جدید به سبک اروپایی داروی همه دردهای اجتماعی و سیاسی است. اصلاح آموزشی در مدرن سازی و «ترقی» نقشی بسیار بیش تر از یک مولفه پیدا کرد، و به صورت عامل اصلی تغییر در آمد. فعالان آموزشی، افزون بر جانبداری از علوم و زبان های اروپایی به منظور آمادگی بهتر صاحب منصبان اداری و حکومتی ایران، بر این اعتقاد بودند که استقرار حکومت مشروطه به افزایش سطح سواد عمومی بستگی دارد. این عقاید در درخواست قانون اساسی به اوج رسید، نه تنها از آن جهت که به معنای تغییر بنیادی در نظام حکومتی بود، بلکه همچنین بدین خاطر که اصلاح ناشی از قانون اساسی به نوبه خود به یک حکومت مرکزی قوی و درجه ای از عقلانی کردن نظام های قضایی و آموزشی ــ یا، به عبارت دیگر، به مدرن سازی ــ مشروط بود.
فرایند مدرن سازی در ایران به سبب همراهی و پیوندش با غربی سازی پیچیده تر شد. برتری نظامی اروپا نیاز به فن آوری و کارشناسان نظامی اروپا را از زمان اصلاحات نظام جدید آشکار کرد. اصلاح طلبان در پی آن بودند که به «رمز توانایی اروپا» پی برند و فرایند مدرن سازی را در پیش گیرند تا به «پیشرفتی» مشابه اروپا دست یابند. تاخت و تاز سیاسی و تجاری اروپا نیز اصلاح طلبان را متوجه این مطلب ساخت که لازم است رهبری ایران از امور جهانی ــ و هنجارهای کشورداری ـ آگاهی بیش تری داشته باشد تا ایران بتواند اعتبار بین المللی خود را بازیابد. بدین ترتیب، اروپا هم الگویی برای «ترقی» و مدرن سازی، و هم تهدیدی برای حاکمیت و یکپارچگی سرزمین ایران به شمار می رفت.
اگرچه انگیزه و محرک مدرن سازی امری داخلی بود، اما از آن جا که اروپا الگو به شمار می رفت، این فرایند مستلزم پذیرش نهادها و دیدگاه های غیربومی بود. این امر به پیدایش دسته بندی های دوقطبی منجر شد: مدرن سازی، غربی سازی و عُرفی سازی پیوند نزدیکی با هم داشتند و مشترکا و مستقیما مخالف سنت و اسلام شمرده می شدند. احساس فرودستی و در موضع دفاعی قرار داشتن، که از یکسان پنداری اروپا با «تمدن» و ایران با «عقب ماندگی» و «ایستایی» ناشی می شد، به این تنش دوقطبی دامن می زد. از آن جا که اسلام با فرهنگ بومی پیوند داشت، در حالی که مدرن سازی هم عرفی سازی و هم غربی سازی (پذیرش آداب و نهادهای مسیحی) را در پی داشت، «ترقی» و «تمدن» بر باد دهنده اسلام و هویت فرهنگی ایران به حساب می آمد. خطر جدی و واقعی ای که قدرت های اروپایی برای ایران ایجاد می کردند نیز شالوده دینی هویت ایرانی را تقویت و کار مشروعیت بخشی به مدرن سازی را دشوار می کرد.
این به ویژه در حوزه اصلاح آموزشی مسئله ای پردردسر بود، چرا که آموزش با پرورش اخلاق و سنت دینی در اذهان پیوند داشت. آموزش به سبک اروپایی چیرگی فکری و فرهنگی دستگاه دینی، و همین طور جاگیری نهادی آن را در نظام آموزشی سنتی، مستقیما مورد تهدید قرار می داد. بدین ترتیب، دستگاه دینی از دو جبهه مدرن سازی و اصلاح آموزشی مورد تهدید بود.
این معضل به پیدایش آنچه من آن را «تنگنای مدرن سازی» می نامم، یعنی تمایل به پذیرش عناصر فن آوری و نهادهای «مدرن» [بخوانید اروپایی] و در عین حال حفظ سنت های فرهنگی و دینی ایرانی ــ یا فرق گذاشتن بین مدرن سازی و غربی سازی ــ انجامید. درونمایه های فرهنگ، سنت و هویت در مرکز این تنگنا جا داشتند. اصلاح طلبان طرفدار مدرن سازی بودند و غالبا خودشان با غربی سازی فرهنگی مخالفت می کردند و وظیفه دشوار فرق گذاری بین آن دو و در نتیجه مشروعیت بخشی به مدرن سازی را عهده دار می شدند. نبود خط فاصل مشخص بین سنت های فرهنگی و دینی، و بین مخالفت نهادی و فرهنگی با مدرن سازی، اصلاح طلبان را در وضعیتی دشوار و اساسا دفاعی قرار داد.
پیدایش دسته بندی های متضاد، که در آن مدرن سازی و غربی سازی در مقابل سنت های فرهنگی بومی می ایستاد، در تاریخ نگاری قرن نوزدهم نیز تا حدی بازتاب یافته است. در میان پژوهشگران معاصر گرایشی آشکار به ساده سازی مباحث مربوط به اصلاحات وجود دارد به طوری که یک طرف را کاملاً مفید و طرف دیگر را به صراحت مضر و مخرب تلقی می کنند. وزیرانِ اصلاح اندیش روشن بین، غیرمذهبی، و پیشرو توصیف می شوند، و مخالفانشان را ــ که عمدتا علما انگاشته می شوند ــ به عنوان عقب مانده و واپس گرا تحقیر می کنند. بیش تر تاریخ قاجار نیز بر اجرای اصلاحات به مثابه عامل تعیین کننده در ارزیابی فرایند مدرن سازی در قرن نوزدهم تمرکز می یابد. من امیدوارم که استفاده از اصلاح آموزشی به عنوان یک ابزار تحقیق و دریچه ای به روی مباحث فکری آن زمان درک ما را از این دوره سرنوشت ساز عمیق تر کند و در عین حال زمینه شکل گیری نخستین واکنش ها را نسبت به چالش های مدرن سازی از نو بکاود.
من، به جای اصل قرار دادن تقابل ساده بین مدرن سازی و واپس گرایی، می کوشم به روش تجربی از طیفی از واکنش ها پرده بردارم، طیفی که پیوسته در حال حرکتی موج وار است. در حالی که اکثر افراد اصلاح اندیش وزیران یا صاحب منصبان عالیرتبه حکومتی بودند، این نیز واقعیتی است که اصلاح طلبان به طور فزاینده ای از یک طیف اجتماعی ـ اقتصادی گسترده تر سربرمی آوردند و شامل بسیاری از علمای رده پایین و همین طور بازرگانان می شدند. از آن گذشته، نباید طرفداری از مدرن سازی را با نداشتن ایمان مذهبی یکی گرفت. همچنین نباید به نقش دین در جامعه مدرن برخوردی یگانه و یکپارچه داشت. بسیاری از اصلاح طلبانِ پرشور مسلمانان مومنی بودند و آن ها را جور دیگری نمایاندن، موجب گمراهی خواهد شد.
برعکس، مخالفان اصلاحات فقط از علما نبودند. در پس مخالفت با مدرن سازی، دلایل گوناگونی وجود داشت، که برخی نهادی یا سیاسی، و برخی فکری و فرهنگی بود. غالبا مسئله حفظ امتیازات در کار بود، و اعضای نخبگان سیاسی در میان جدی ترین مخالفان اصلاحات قرار داشتند. از آن گذشته، در حالی که زبان مباحثه بر اسلام متمرکز بود، اما زبان دینی تنها در انحصار علما نبود. تمام طرف های بحث، علی رغم مبانی واقعی مواضعی که از آن دفاع می کردند، برای توجیه خود به نمادها، متون و خواست های اسلام استناد می کردند. با وجود این، مشخص است که مدرن سازی، به ویژه در جبهه های متعدد نهادی، اجتماعی، فکری و فرهنگی، هیچ گروهی را بیش تر از علما مورد تهدید قرار نمی داد، و علما به گسترده ترین و صریح ترین مقاومت در برابر مدرن سازی دست زدند.
در ضمن نقاط توافق بسیاری بین اصلاح طلبان و مخالفانشان وجود داشت. مثلاً در مورد لزوم تقویت ایران در برابر دست اندازی خارجی، به ویژه بر سر اقتدار سیاسی و مالی ایران، وفاق همگانی وجود داشت. افزون بر آن، حتی پرشورترین هواداران مدرن سازیِ فراگیر در رابطه با پیامدهای غربی سازی تردید جدی از خود نشان می دادند و این صرفا شگرد تاکتیکی آن ها نبود. گرچه شکاف فرهنگی بین موافقان و مخالفان مدرن سازی ــ یا آنچه از روی خوش ذوقی «گسیختگی فرهنگی» نام گرفته ــ که بحث های زیادی را به خود اختصاص داده، تا حدی واقعیت داشت، اما ما نباید این پدیده را از متن تاریخی خود خارج کنیم.(۱۰) در قرن نوزدهم، این شکاف فرهنگی تنها به شکل جنینی وجود داشت، و فاصله بین اصلاح طلبان و مخالفان آن ها به یقین بسیار کم تر از آنی بود که در قرن بیستم پدید آمد.
ما، در پی زمینه کاوی مجدد تاریخ مدرن سازی در ایران قاجار، باید در برابرِ این دیدگاه نیز موضع بگیریم که اهمیت این دوره صرفا به دلیل کامیابی های عملی جنبش اصلاحات است. بدون آن که اهمیت بسیار زیاد ناکامی اصلاحات را زیر سوال ببرم، یا در مورد کامیابی های به دست آمده (به ویژه در مقایسه با فرایندهای مشابه در امپراتوری عثمانی و مصر) مبالغه کنم، معتقدم که اهمیت اصلی این دوره در بحث و مجادله فکری در باره مدرن سازی و تاثیر آن بر جمع بندی های بعدیِ همان مسائل و تنگناها نهفته است. حتی امروزه نیز هیچ راه حل قطعی و مطلقی برای این مسائل وجود ندارد و ما هم نباید چنین انتظاری داشته باشیم. برعکس، فرهنگ و سنت مسئله ای است که ذاتا مورد بحث و مجادله قرار می گیرد و پیوسته تکرار می شود.

برای پدر و مادر
با نهایت محبت و احترام

این کتاب ترجمه ای است از:
Education, Religion, and the Discourse of
Cultural Reform in Qajar Iran
Monica M. Ringer
Mazda Publishers, Inc., 2001

نظرات کاربران درباره کتاب آموزش، دین، و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار