فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب یک رویا و دو بستر

کتاب یک رویا و دو بستر
تنش‌زدایی از دانشگاه و علوم انسانی

نسخه الکترونیک کتاب یک رویا و دو بستر به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب یک رویا و دو بستر

در دیدگاه سنتی که به‌طور روشن تا زمان ارسطو قابل‌ریشه‌یابی است، تقسیم‌بندی قاطعی وجود داشت که براساس آن، جایگاه مشخصی برای حقیقت، عدالت، و مهارت درنظر گرفته می‌شد. ارسطو با تفکیک میان عقل نظری، عقل عملی، و ابداع یا فناوری، جایگاه محکم و متمایزی برای: ۱) حقیقت در عرصه عقل نظری؛ ۲) عدالت در عرصه عقل عملی؛ و ۳) تناسب و کارایی در عرصه ابداع یا فناوری، فراهم کرده بود. بر این اساس، فرد می‌توانست تصمیم بگیرد که هرگاه با دانشی دربارۀ واقعیت‌های مستقل از آدمی سروکار دارد، آن را با معیار حقیقت و درستی بسنجد و در خانۀ عقل نظری جای دهد و هر زمان با موقعیت‌های بشری و اقدام‌های اخلاقی سروکار دارد، آن را با معیار اعتدال و عدالت بسنجد و در خانه عقل عملی قرار دهد و درنهایت، هرگاه با نوآوری‌های بشری سروکار داشت، آن را با معیار کارایی بسنجد و در خانه مهارت و فناوری مستقر کند. اکنون، در زمان ما دانش و دانشگاه چنان تطوری یافته است که آشکارا این مرزبندی سنتی را درنوردیده و رابطۀ بسیار پیچیده‌ای میان سه قلمرو یادشده ایجاد شده است. به‌طور خاص، آنچه از آن با عنوان ویژگی «بازاری شدن دانش(۳)» یا «تجاری شدن دانش(۴)» یاد می‌شود، می‌رود تا به معیاری برای سنجش همۀ نیروهای آدمی، اعم از عقل نظری، عقل عملی، و خلاقیت، و دستاوردهای آن‌ها تبدیل شود. این پدیده به این سبب شگفت‌آور است که درحال تبدیل شدن به بازی یگانه‌ای است که همۀ دانشگاه‌ها را در سراسر دنیا به پیروی از قواعد خود وامی‌دارد. همگان یا در این بازی شرکت می‌کنند و یا در کنارۀ انزوا باقی می‌مانند. کشور ما و دانشگاه‌های آن نیز از این ماجرا مستثنا نیستند و ازهمین‌رو مدتی است که شاهد رواج شعارهای این بازی همچون «تبدیل کردن دانش به ثروت» و ایجاد جایگاه‌های ویژه، و البته بسیار محترمی، مانند «پارک‌های علم و فناوری» برای اجرایی کردن این شعارها هستیم. آنچه بررسی پدیده «تجاری شدن دانش» را در جامعۀ ما ضروری می‌کند، این است که اندیشمندان بزرگ ما در گذشته، به تبع حکیمانی مانند ارسطو، حقیقت را در خانۀ عقل نظری گرامی می‌داشتند و از درآمیختن آن با کارایی پرهیز می‌کردند و یا در پی افلاطون می‌رفتند و دانش را یک‌باره امری آسمانی درنظر می‌گرفتند که استقرار آن در فعالیت‌های ثروت‌اندوزانه به‌هیچ‌روی روا شمرده نمی‌شد. حال، مسئله‌ای که با آن روبه‌رو هستیم این است که چگونه دانشگاه‌های ما وارد بازی تجاری شدن دانش شده‌اند و آیا نسبت آن را با گذشتۀ دیرینه ما سنجیده‌اند، یا ناسنجیده تن به این بازی سپرده‌اند و سرانجام اینکه چنین سنجشی، چه نتیجه‌ای خواهد داشت و چه راهی را پیش روی ما خواهد نهاد. این مسئله و پرسش‌هایی که از درون آن برمی‌خیزد، انگیزه‌ای برای نگارش این مقاله است.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 2.11 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۴۶ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب یک رویا و دو بستر

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

بخش اول: سراسیمگی در همراهی با دانشگاه مدرن

فصل ۱: تاملی در روابط فرهنگ بازار و دانشگاه

مقدمه
در دیدگاه سنتی که به طور روشن تا زمان ارسطو قابل ریشه یابی است، تقسیم بندی قاطعی وجود داشت که براساس آن، جایگاه مشخصی برای حقیقت، عدالت، و مهارت درنظر گرفته می شد. ارسطو با تفکیک میان عقل نظری، عقل عملی، و ابداع یا فناوری، جایگاه محکم و متمایزی برای: ۱) حقیقت در عرصه عقل نظری؛ ۲) عدالت در عرصه عقل عملی؛ و ۳) تناسب و کارایی در عرصه ابداع یا فناوری، فراهم کرده بود. بر این اساس، فرد می توانست تصمیم بگیرد که هرگاه با دانشی درباره واقعیت های مستقل از آدمی سروکار دارد، آن را با معیار حقیقت و درستی بسنجد و در خانه عقل نظری جای دهد و هر زمان با موقعیت های بشری و اقدام های اخلاقی سروکار دارد، آن را با معیار اعتدال و عدالت بسنجد و در خانه عقل عملی قرار دهد و درنهایت، هرگاه با نوآوری های بشری سروکار داشت، آن را با معیار کارایی بسنجد و در خانه مهارت و فناوری مستقر کند.
اکنون، در زمان ما دانش و دانشگاه چنان تطوری یافته است که آشکارا این مرزبندی سنتی را درنوردیده و رابطه بسیار پیچیده ای میان سه قلمرو یادشده ایجاد شده است. به طور خاص، آنچه از آن با عنوان ویژگی «بازاری شدن دانش(۳)» یا «تجاری شدن دانش(۴)» یاد می شود، می رود تا به معیاری برای سنجش همه نیروهای آدمی، اعم از عقل نظری، عقل عملی، و خلاقیت، و دستاوردهای آن ها تبدیل شود. این پدیده به این سبب شگفت آور است که درحال تبدیل شدن به بازی یگانه ای است که همه دانشگاه ها را در سراسر دنیا به پیروی از قواعد خود وامی دارد. همگان یا در این بازی شرکت می کنند و یا در کناره انزوا باقی می مانند. کشور ما و دانشگاه های آن نیز از این ماجرا مستثنا نیستند و ازهمین رو مدتی است که شاهد رواج شعارهای این بازی همچون «تبدیل کردن دانش به ثروت» و ایجاد جایگاه های ویژه، و البته بسیار محترمی، مانند «پارک های علم و فناوری» برای اجرایی کردن این شعارها هستیم.
آنچه بررسی پدیده «تجاری شدن دانش» را در جامعه ما ضروری می کند، این است که اندیشمندان بزرگ ما در گذشته، به تبع حکیمانی مانند ارسطو، حقیقت را در خانه عقل نظری گرامی می داشتند و از درآمیختن آن با کارایی پرهیز می کردند و یا در پی افلاطون می رفتند و دانش را یک باره امری آسمانی درنظر می گرفتند که استقرار آن در فعالیت های ثروت اندوزانه به هیچ روی روا شمرده نمی شد. حال، مسئله ای که با آن روبه رو هستیم این است که چگونه دانشگاه های ما وارد بازی تجاری شدن دانش شده اند و آیا نسبت آن را با گذشته دیرینه ما سنجیده اند، یا ناسنجیده تن به این بازی سپرده اند و سرانجام اینکه چنین سنجشی، چه نتیجه ای خواهد داشت و چه راهی را پیش روی ما خواهد نهاد. این مسئله و پرسش هایی که از درون آن برمی خیزد، انگیزه ای برای نگارش این مقاله است؛ ازاین رو، در ادامه، نخست به تحلیل و تبیین بیشتر پدیده تجاری شدن دانش خواهیم پرداخت. سپس، برخی از چالش هایی را که اندیشمندان جهان با آن روبه رو شده اند، از نظر خواهیم گذراند تا هشدار درباره بن بست های پیش روی آن را در معرض دید قرار دهیم و سرانجام، برحسب پیشینه فکری و فرهنگی خودمان در آن تامل خواهیم کرد تا زمینه بازاندیشی در آن را فراهم کنیم.
تجاری شدن دانش و دانشگاه
تحولاتی که در چند دهه اخیر در عرصه علم و فناوری رخ داده است، اطلاعات و زبان رایانه ای را در کانون توجه قرار داده و برای آن در تبیین مفهوم دانش، جایگاهی اساسی ایجاد کرده است. متفکران مختلفی از مواضع متفاوت، این روند جدید دانش را نقد و بررسی کرده اند که ازجمله می توان از بل (۱۳۸۱)، دریفوس (۱۳۸۳)، شفلر (۱۳۷۶)، و لیوتار (۱۳۸۰) نام برد.
در بستر این جریان نو در شکل گیری دانش، مفهوم «تجاری شدن دانش» به عنوان مفهومی اساسی در عرصه تفکر درباره دانش و دانشگاه ظهور کرده است. این مفهوم، در پی روندی در کشورهای پیشرفته ایجاد شده که طی آن، دانش، رابطه ای بسیار چشمگیر با ثروت و تولید یافته است. دیدگاه لیوتار، زمینه مناسبی را برای بازاندیشی در مورد این رابطه، فراهم می کند (باقری، ۱۳۸۶)؛ ازاین رو، در تحلیل این مفهوم، به دیدگاه وی توجه خواهیم کرد.
ژان فرانسوا لیوتار در کتاب مشهور خود، «وضعیت پست مدرن: گزارشی درباره دانش(۵)» که اثری مهم در فلسفه آموزش عالی است و نخست، در سال ۱۹۷۹ به زبان فرانسه به چاپ رسید، تحولات چند دهه اخیر دانشگاه ها را در کشورهای پیشرفته و در عصری که از آن با عنوان عصر پساصنعتی (بل، ۱۳۸۱) یاد شده است، تحلیل و بررسی کرده و در ضمن، پدیده تجاری شدن دانش را نیز مورد بحث قرار داده است. از نظر لیوتار، در این چند دهه نه تنها دانش علمی، به صورت یک گفتمان درآمده که زبان ـ در گونه های خاصی همچون زبان رایانه ای و اطلاعات ـ در آن نقش تعیین کننده ای یافته، بلکه دانش نیز در پرتو آن، ماهیتی تازه به دست آورده است. در این تغییر ماهیت، دانش به ویژگی کاربردپذیری(۶) توجه ویژه ای نشان داده و به طور اساسی از حقیقت گرایی به فایده گرایی معطوف شده است.
اکنون، پرسشی که (آشکارا یا تلویحاً) از سوی دانشجوی تخصص گرا، دولت یا نهادهای آموزش عالی مطرح می شود، دیگر «آیا حقیقی (صادق) است؟»، نیست، بلکه «چه فایده ای دارد؟»، است. در بستر تجاری شدن دانش، بسیاری اوقات این پرسش، معادل است با «آیا قابل فروش است؟» و در بستر رشد قدرت «آیا کارآمد است؟» (لیوتار، ۱۳۸۰، ۱۵۰).
ویژگی قابل فروش بودن دانش، نه تنها نقش بارز دانش در امر تولید را نشان می دهد، بلکه جایگاه آن را در تعیین قدرت نیز برجسته می کند. از این پس، کشورها براساس جایگاهی که در دانش اطلاعاتی دارند، قدرت خود را محاسبه خواهند کرد.
ویژگی تجاری دانش، نه تنها ماهیت دانش، بلکه ماهیت آموزش و یادگیری را نیز دگرگون می کند. از این پس، دانش را باید برحسب پول، تقسیم بندی کنیم. چنان که لیوتار می گوید: «تمایز مقتضی، دیگر بین دانش و جهل نخواهد بود، بلکه ـ همان گونه که در مورد پول، قضیه چنین است ـ بین «دانش پرداختی» و «دانش سرمایه ای» خواهد بود» (لیوتار، ۱۳۸۰، ۶۶). به عبارت دیگر، همان گونه که در مورد پول، بخشی از آن را صرف نگهداری و بازسازمان دهی می کنیم، و بخش دیگری را برای تولید، به کار می بریم، آموزش و یادگیری را نیز براساس دانشی که در آن جریان دارد، می توان به مقام پرداخت یا سرمایه گذاری تقسیم کرد.
گفتنی است که ویژگی تجاری شدن دانش در جامعه ما نیز به شدت درحال بروز و ظهور است. این امر ناشی از حرکت ما در پی کاروانی است که طی چند دهه گذشته، معادله تازه ای فراهم آورده است که براساس آن، دانش با اطلاعات، یکی انگاشته می شود. به همین دلیل، اصطلاحات و مفاهیم آفریده شده در این جریان، در اسناد و مدارک مهم اجتماعی ما به کار گرفته می شود، بدون آنکه درباره ساختار مفهومی این اصطلاحات، چالش و بحثی انجام شود؛ به طور نمونه، مفهوم «جامعه دانایی محور(۷)» که در فضای اطلاعاتی دانش شکل گرفته، در «برنامه چهارم توسعه» کشور، به کار رفته است و با توجه به اینکه در به کارگیری این اصطلاح خاص ـ در مفهوم دانش ـ هیچ گونه نقد و نظری مطرح نشده، ناگزیر باید آن را مطابق با معنایی فهمید که در فضای اطلاعاتی دانش داشته است.
به تبع این امر، در نظام آموزشی کشور نیز کوشش برای مطابقت یافتن با روند رشد دانش اطلاعاتی قابل مشاهده است. در آموزش و پرورش، آماده کردن دانش آموزان برای یافتن مهارت های لازم به منظور «مشارکت فعال در جامعه مبتنی بر دانش و اطلاعات» چونان هدفی اساسی درنظر گرفته شده است (نفیسی، ۱۳۸۲). گفتنی است که در عبارت یادشده، «جامعه مبتنی بر دانش» ترجمه دیگری از همان تعبیر «جامعه دانایی محور» است.
در سطح دانشگاه نیز سیاست اصلی بر این قرار گرفته است که دانش، راه میان بری به سوی ثروت، باز کند. نمونه عینی این سیاست را می توان در تاسیس مراکزی با عنوان «پارک علم و فناوری» مشاهده کرد که در آن ها بوی تند شرکت های تجاری به مشام می رسد و هنگامی که در آن ها قدم می گذاری ـ صرف نظر از اینکه رشته دانشگاهی تو چه باشد ـ تو را در برابر این پرسش قرار می دهند که چه مقدار درآمد می توانی کسب کنی؟ نمونه دیگر از بسط این سیاست، شرکت دانشگاهیان در مسابقه نفس گیر افزایش عدد و رقم مقاله های چاپ شده خود در ISI و مانند آن، است. از نظر سیاست گذاران، شرکت در این مسابقه، گریزناپذیر است، زیرا بر این تصورند که قدرت آن ها در سطح جهانی به این مسئله وابسته است. به گفته لیوتار، «دانش در شکل کالایی اطلاعاتی که جزء جدایی ناپذیر قدرت تولیدی به شمار می آید، هنوز یک ـ شاید تنها ـ شرط عمده در عرصه رقابت جهانی بر سر قدرت است و همچنان خواهد بود». (لیوتار، ۱۳۸۰، ۶۴).
اما در این میان، درحالی که سیاست اصلی دانشگاهی ما بر افزایش هرچه بیشتر عدد و رقم مقاله ها است، هرگز پرسیده نمی شود که در متن این مقاله ها چه می گذرد. این کمی نگری که خود یکی از ویژگی های نگرش جدید به دانش است، جایی برای پرسش از حقیقت دانشی مطالب نوشته شده باقی نمی گذارد، زیرا چنان که گذشت، دانش در قاموس جدید خود، نه برحسب حقیقت، بلکه براساس میزان کارآمدی سنجیده می شود که شکل نازل آن، تعداد مقاله های چاپ شده به عنوان محصول کار دانشگاهیان است. اما جای شگفتی است اگر بدانیم که در برخی از این مقاله های چاپ شده، ترفندهای پیچیده ای، توسط دانشگاهیان، برای افزایش آمار مقاله ها به کار می رود؛ به طور مثال، یکی از ترفندها، «انتشار پاره پاره(۸)» است که در آن، نتیجه یک پژوهش، به چند پاره تقسیم می شود و هر پاره به صورت مقاله جداگانه ای، چاپ می شود. این نحوه انتشار می تواند برای نویسنده بسیار ثمربخش باشد، زیرا یک پژوهش با توجه به تعداد متغیرهایی که دارد، می تواند تعداد بسیاری مقاله را تشکیل دهد. در یک نمونه که نویسنده، خود، شاهد آن بوده، ۱۶ مقاله از یک پژوهش، به چاپ رسیده است. مشارکت دانشگاهیان در این مسابقه کمی، ازآن رو است که آنان نیز به خوبی می دانند که وارد بازی ای شده اند که قاعده آن، عدد و رقم است، زیرا بر این اساس، خواهند توانست از مزایایی چون ارتقای مرتبه دانشگاهی، افزایش اعتبار پژوهشی (گرنت) و... استفاده کنند.
حال اگر مقیاس دانش را حقیقت درنظر بگیریم، بسیاری از این تلاش های کمی نگرانه، به ویژه در شکل نازل آن ها که به واقع «شکل» است و از محتوا در آن ها خبری نیست، پوشالی بیش نخواهد بود. باید دید که سیاست گذارانی که براساس چنین پوشال هایی به سنجش پیشرفت کشور دل بسته اند، تنها به برد در مسابقه جهانی دانش اطلاعاتی می اندیشند یا باید نقش مهم تری برای دانش در نیل به حقیقت و پرده برداری از واقعیت های هستی، بیندیشند؟
چالش هایی با ایده تجاری شدن دانش و دانشگاه
ایده تجاری شدن دانش و دانشگاه، با چالش های گوناگونی روبه رو شده است که مرور برخی از آن ها به این سبب بسیار ضروری است که نه تنها این ایده مسلم انگاشته شده را در معرض چالش نشان می دهد، بلکه الگوهای جایگزین مختلفی را به نمایش می گذارد و ما را بر درانداختن طرح های بدیلی از این گونه ها تشویق می کند. در اینجا، در نهایت اختصار، سه دیدگاه را مرور خواهیم کرد که به ترتیب، توسط لیوتار، ریدینگز (۱۹۹۶) و برن (۲۰۰۰) مطرح شده اند.
لیوتار در چالش با تجاری شدن دانش، از موضعی پست مدرن وارد بحث می شود. به نظر وی، دیدگاه های وحدت گرا ـ ازجمله دیدگاه مدرن ـ می کوشند حرکت به سوی وحدت را امکان پذیر کنند. این وحدت می تواند به صورت حاکمیت یک گفتمان (مانند کاربردپذیری) و یا همگرایی پاره های مختلف جامعه، و نگریستن به نهادهای جامعه به منزله اندام های یک ارگانیسم، آشکار شود. در این حالت، جامعه به صورت یک نظام واحد نگریسته می شود و بر هر نهاد آن نیز گفتمان معین و محدودکننده ای حاکم است: «فرمان ها و دستورها در ارتش، دعاها و وِردها در کلیسا، معنا در مدرسه ها، روایت در خانواده ها، مسائل در فلسفه، کاربردپذیری و قابلیت اجرایی در اقتصاد» (لیوتار، ترجمه نوذری، ۱۳۸۰، ۸۶). از نظر لیوتار، نه تنها گفتمان های محدودکننده حاکم بر هر نهادی، سبب ناتوان شدن آن ها می شود، بلکه ایده جامعه به منزله یک ارگانیسم، خالی از تعارض و جدل، جامعه را بیش از حد سترون می کند. لیوتار با الهام گرفتن از امر والای غیرقابل عرضه کانتی، از یک سو، و بازی های زبانی ویتگنشتاین و افعال گفتاری جان سرل، از سوی دیگر، دانشگاه را در جامعه ای که بر کثرت و تفاوت استوار است، مورد توجه قرار می دهد. وی وحدت گرایی نهفته در ایده اندام وار را خطرناک می داند و بر آن است که ما باید کثرت گرایی را گرامی بداریم. از نظر وی، وحدت گرایی از طریق محدود و منحصر کردن همه چیز در خود، به سرکوب منجر می شود و ما باید راه را برای تفاوت باز کنیم:

سرانجام، این نکته باید روشن گردد که وظیفه ما عرضه واقعیت نیست، بلکه ابداع تلمیحاتی است در اشاره به امر قابل تصور که نمی توان آن را عرضه کرد و نباید انتظار داشت که این وظیفه، سبب آخرین مصالحه بین بازی های زبانی (که کانت، با نام ملکات یا قوا آن ها را از هم متمایز می دانست) خواهد شد، و اینکه تنها توهم استعلایی (هگلی) می تواند امیدوار باشد که آ ن ها را در یک وحدت واقعی، کلیت ببخشد، لیکن کانت همچنین می دانست بهایی که قرار است برای این توهم پرداخت شود، رعب و وحشت (ترور) است. قرن نوزدهم و بیستم به مراتب بیش از حد توان ما رعب و وحشت ارزانی داشته اند. ما بهای نسبتاً گزافی برای نوستالژی بابت کل و واحد، برای آشتی بین مفهوم و محسوس، و بابت تجربه شفاف و قابل ارتباط پرداخته ایم. زیر لوای درخواست کلی برای سکون و آرامش، می توانیم زمزمه هایی مبنی بر تمایل بازگشت رعب و وحشت، تمایل به تحقق یافتن غلبه تخیل بر واقعیت را بشنویم. پاسخ این است: بیایید جنگی علیه کلیت به راه اندازیم؛ بیایید شاهدی بر امر غیرقابل عرضه باشیم؛ بیایید تفاوت ها را فعال ساخته و شرف نام را نجات بخشیم (لیوتار، ترجمه نوذری، ۱۳۸۰، ۱۹۹)

همان گونه که آخرین جمله لیوتار (بیایید تفاوت ها را فعال ساخته و شرف نام را نجات دهیم) نشان می دهد، وی از نام گرایی(۹) استقبال می کند. این موضع در برابر مواضعی قرار دارد که در آن ها برای مفاهیم کلی، حقیقت هایی ثابت و معین درنظر گرفته می شود. هنگامی که لیوتار می گوید، بیایید نام گرا باشیم، در پی آن است که از سلطه حقیقت های معین و ثابت، جلوگیری کند و تفاوت دیدگاه ها را دامن بزند. بااین حال، هنگامی که وی می گوید، وظیفه ما «ابداع تلمیحاتی است در اشاره به امر قابل تصور که نمی توان آن را عرضه کرد» در پی آن است که از تسلیم به نام گرایی تند و تیز، پرهیز کند. در این گونه نام گرایی، نام ها به هیچ چیزی فراتر از مصداق های متعدد و متنوع نام ها اشاره ندارند، اما لیوتار بر آن است که «امر قابل تصوری» وجود دارد، هرچند نمی توان آن را در قالب کلام معینی عرضه کرد، به گونه ای که بتوان این کلام را معرف کاملی برای آن امر دانست.
درواقع، در این بیان، لیوتار راه کانت را می پیماید و به «عدم تقارن واقعیت با مفهوم که در فلسفه امر والای کانتی نهفته است» نظر دارد (لیوتار، ترجمه نوذری، ۱۳۸۰، ۱۹۴). عدم تقارن واقعیت با مفهوم، حاکی از این است که واقعیت نمی تواند با مفهوم، تقارن کامل داشته باشد، بلکه همواره ناتوان از نمایاندن کامل مفهوم است. لیوتار با اشاره به اینکه کانت، والاترین عبارت کتاب مقدس را فرمان مطرح شده در سفر خروج (تو نباید هیچ تصویر یا تمثالی حک کنی) می دانست، بیان می کند که این نمونه ای از اشاره به امر غیرقابل عرضه است. این فرمان، بیانگر آن است که برای خدا هیچ تمثالی نباید ساخت، زیرا هیچ تمثالی نمی تواند معرف خدا باشد. امور قابل تصور اما غیرقابل عرضه دیگری نیز وجود دارند، مانند امر بسیط، یعنی چیزی که قابل تجزیه نیست؛ درحالی که ما می توانیم امر بسیط را تصور کنیم، اما نمی توانیم آن را به کمک شیء محسوسی که نمودی از آن است، عرضه کنیم. حال اگر بپرسیم که چگونه لیوتار از عرضه امر غیرقابل عرضه سخن می گوید، پاسخ این خواهد بود که وی، به تبع کانت، این عرضه را به گونه ای منفی یا سلبی درنظر می گیرد. لیوتار در این مورد به سخن کانت درباره انتزاع تهی اشاره می کند، یعنی چیزی که تخیل در جست وجوی امر بیکران، آن را تجربه می کند. هنگامی که تخیل آزاد، امر بیکران را به صورت انتزاع تهی به تجربه درمی آورد، شاهد گونه ای از عرضه امر غیرقابل عرضه هستیم، اما عرضه ای که منفی یا سلبی است، یعنی نشان دادن اینکه امر بیکران چه چیزی نیست (لیوتار، ترجمه نوذری، ۱۳۸۰، ۱۹۳).
درنهایت، دانشگاه مطلوب لیوتار که می توان آن را «دانشگاه والا(۱۰)» نامید، جایی است که تسلیم بازی معین و محدودکننده کاربردپذیری نمی شود، بلکه با استقبال از تکثر بازی های زبانی، به عرضه مداوم امر غیرقابل عرضه روی می آورد (لیوتار، ۱۹۸۲). به این ترتیب، لیوتار بر این نظر است که چنین رویکردی می تواند پویایی و خلاقیت را در عرضه های مختلف و پایان ناپذیر امر غیرقابل عرضه، تداوم بخشد: «آیا دانشگاه جایی برای تجربیات زبانی (شعریات/ بوطیقا) دارد؟... بله، اگر دانشگاه کارگاه های خلاقی دایر کند» (لیوتار، ۱۳۸۰، ۸۸-۸۷).
چالش دیگر با تجاری شدن دانش توسط ریدینگز مطرح شده است. او نیز با الگوی مدرن دانشگاه سرِ ستیز دارد، اما آنچه مورد توجه وی بوده است، بی مقدار شدن جایگاه عدالت در دانشگاه است. به عبارتی می توان گفت، تاکید صریح دیدگاه مدرن بر دانش و دانشگاه، برحسب حقیقت و صدق، وی را بر آن داشته است که به طورکلی، چنین نقشی را برای دانشگاه نادیده بگیرد و به اهمیت آموزش و یادگیری از منظر عقل عملی یا اخلاق، توجه کند:

بنابراین، هدف من این است که تعبیری ضدمدرن از آموزش و یادگیری فراهم کنم و آن ها را به عنوان جایگاه های الزام (درونی) و کانون هایی برای اقدام های اخلاقی و نه چون وسایلی برای انتقال دانش علمی درنظر بگیرم؛ ازاین رو، آموزش، پاسخ گوی پرسش عدالت خواهد بود نه معیارهای صدق (ریدینگز، ۱۹۹۶، ۱۵۴).

از نظر ریدینگز، جایگاه استاد و دانشجو، دربردارنده الزام های درونی اخلاقی است که هریک برحسب ویژگی های خود، تعهدات ویژه ای را به دنبال می آورد. هرگاه استاد و دانشجو به تعهدات آموزشی و یادگیرانه خود در روابطی اخلاقی پایبند باشند، دانشگاه مطلوب شکل خواهد گرفت. در این میان، از نظر او، تاکید بر انتقال دانش یا معیارهایی چون صدق و حقیقت، وزن چندانی ندارد.
چالش دیگر با تجاری شدن دانش را برن (۲۰۰۰) مطرح کرده است. وی دیدگاه لیوتار را مورد نقد قرار داده و از میان آن، راهی برای دیدگاه خود باز کرده است. از نظر برن، تلاش لیوتار صرف آن شده است که از امر والا سخن بگوید و آن را چون امر غیرقابل عرضه ای درنظر بگیرد که جز به صورت سلبی نمی توان به عرضه آن پرداخت؛ از همین رو، برن می کوشد بر شکل ایجابی عرضه تاکید کند. برای این کار، وی به ایده کانت در مورد زیبایی آزاد(۱۱) متوسل می شود تا از دانشگاه به عنوان جایگاهی برای امر زیبا سخن بگوید. در زیبایی های آزاد، شکل مشخص و معینی در معرض دید قرار نمی گیرد، بلکه خط ها و شکل هایی در تابلو وجود دارد که می توان آن ها را به صورت های مختلفی درنظر گرفت و هر بار تصویر خاصی را از میان آن ها به تصور درآورد. برن در مقایسه میان امر والا و امر زیبا می گوید:

امر والا، لذتی سلبی است که در ارتباط با چیزی بدون صورت به دست می آید و امر زیبا، لذتی ایجابی است که در ارتباط با چیزی که به طور کامل صورتمند است حاصل می شود.... زیبایی های آزاد، غیربازنمایانه اند، اما نه به شکل سلبی، بلکه به شکل ایجابی، نه با کاستن بازنمایی ها، بلکه با افزایش نامحدود آن ها (ریدینگز،۱۹۹۶، ۲۴۳).

از نظر برن، دانشگاه باید جایگاهی برای لذت بردن از امر زیبا باشد و البته در اینجا زیبایی تنها محدود به امور هنری به معنای رسمی کلمه نیست، بلکه شامل فعالیت های دانشی مطرح در دانشگاه نیز می شود. مراد برن، این است که دانشگاه باید جایی برای تجربه ورزی زیباشناسانه باشد؛ به همان معنایی که در زیبایی های آزاد صادق است، یعنی دانش بدون اینکه محدود به شکل های صلب و ثابتی باشد، باید امکان بازنمایی های نامحدودی را فراهم کند و زمینه ساز لذت ناشی از این فعالیت خلاقانه باشد؛ بنابراین، باید دانش و دانشگاه را از شکل کلیشه ای و متعین دانشی، دور کرد و پاره های دانشی را همچون خط ها و نقطه هایی درنظر گرفت که امکان ترکیب های فراوان و بی پایانی میان آن ها وجود دارد و زمینه بازنمایی های پی درپی و بی پایانی را فراهم کند. در این میان، فعالیت های بین رشته ای، تنها یکی از گونه های این ترکیب هستند.
چالش های یادشده، هریک به نحوی ایده تجاری شدن دانش را مورد نقد قرار می دهد و هریک به نوبه خود، انتقادی قابل توجه است. صرف نظر از اینکه هریک از این دیدگاه های انتقادی، خود می توانند ارزیابی و نقد شوند، وجه مشترک آن ها در نشان دادن مشکلات اساسی این ایده، تلاش گرانبهایی است که باید مورد تقدیر قرار گیرد.
حال، مناسب است با نظر به سنت اندیشمندان خودمان، ایده تجاری شدن دانش را بررسی و نقد کنیم. می توان گفت، از نظر اندیشمندان ما، دانش به طور غالب با ویژگی حقیقت و صدق درنظر گرفته شده است. همین امر زمینه ساز نخستین چالش با ایده تجاری شدن دانش است، زیرا چنان که ملاحظه کردیم، در این ایده، نه صدق و حقیقت، بلکه کارایی، معیار دانش قرار گرفته است. دیگر اینکه دستیابی به این حقیقت، در گرو تهذیب اخلاقی دانسته شده است. از اینجا چالشی مانند آنچه ریدینگز از موضع عقل عملی مطرح کرده بود، به وجود خواهد آمد. هرچند ریدینگز، حقیقت و عدالت را در تقابل با هم قرار می دهد و دانشگاه را جایگاهی برای دومی و نه اولی می داند، اما اندیشمندان مسلمان، حقیقت را در حد اعلا قرار داده و اخلاق را از لوازم پویش به سوی آن درنظر گرفته اند.
نمونه های دیدگاه یادشده در میان اندیشمندان مسلمان، فراوان است؛ به ویژه کسانی که در عرصه های فلسفه، عرفان، و کلام پژوهش کرده اند، از این سخنان بسیار گفته اند، اما ما در اینجا نمونه ای را برگزیده ایم که به عرصه های پژوهش علمی امروز بسیار نزدیک تر است. آنچه در پی می آید، سخن یکی از پژوهشگران برجسته در عرصه تاریخ و شهرنگاری در قرن چهارم هجری، به نام مقدسی است. او جهانگرد و اهل سیاحت بود و به بسیاری از نقاط جهان سفر کرد و تا چهل سالگی دست به قلم نبرد و پس از آن بود که نتیجه مشاهدات دقیق خود را در آثارش گرد آورد (مِتز، ۱۳۶۴، ج ۲، ۳۱۳). مقدسی درباره علم می گوید:

علم، جز به کسی که کلاً خود را وقف آن کرده، مطیع و منقاد نشود و عروس دانش، جز به روی آنکه با تمام وجود، خود را بدو بخشیده، چهره نگشاید. برای رسیدن به منظور و یافتن مطلوب باید با هوش تابناک و اندیشه باصفا، به یاری خدا و با هدف درست، دامن همت به کمر زد و شب ها بیدار ماند، با درد، همسر و با رنج، هم بستر شد، تا کم کم دسترس پیدا شود و اندک اندک دیدار نصیب گردد؛ کسی نتواند گرفت دامن دانش به زور؛ در این وادی تاریک کورکورانه نباید سرگردان شد (یعنی استاد لازم است). دیگر آنکه باید از عادات بد، دوری گزید و از تمایلات نفسانی دل کند، و به عقاید مشهور و معمول نچسبید، و لجاجت و اشتباه کاری را دور انداخت. (طالب علم) برای یافتن حقایق پیچیده و دشوار به پای فکر راه پیماید و به استقبال دقایق بشتابد، و حق اندیشه را در تمییز درست و نادرست ادا کند و حقیقت را با حقیقت نما، فرق نهد و آنجاکه عقل راه ندارد، بایستد (مقدسی، به نقل از مِتز، ۱۳۶۴، ج ۱، ۲۰۱).

در اینجا تاکید اساسی در علم ورزی، بر یافتن حقیقت از حقیقت نما است و استفاده از معیار تمییز میان درست از نادرست، مورد توجه است. در این مسیر، لازم است فرد، انگیزه ای حق جویانه داشته باشد، بر تمایلات نفسانی خویش مسلط شود، از میل به مشهورات بپرهیزد و دقیق و نکته سنج باشد؛ این، آمیزه ای از حقیقت و اخلاق است. چنین تصویری از دانش، با محوریت حقیقت، در برابر تجاری شدن دانش، مقاومت خواهد کرد. بی تردید، دانش حقیقت محور نیز در مقام کاربرد قرار می گیرد و آدمی انتظار دارد از آن در راستای حل مسائل خویش نفع ببرد، اما در چنین تصویری، نفع دانش، فرع بر حقیقت داشتن آن است و نمی توان آن را یکسره به کارآمدی فروکاست.
نتیجه گیری
دانش که نخست در خانه عقل نظری و حقیقت جو، آشیانه داشت، در زمان معاصر، با تاثیرپذیری از الگوی کاربردپذیری و ایده تجاری شدن دانش، در زمره فن قرار گرفت. هم اکنون، این ایده، همه دانشگاه های جهان و ازجمله دانشگاه های کشور ما را به زیر نفوذ خود گرفته و همگان با شتاب در مسیر آن می دوند، تا از یکدیگر پیشی بگیرند. در این میان، چالش هایی که اندیشمندانی چون لیوتار، ریدینگز، و برن با این ایده برانگیخته اند، بسیار مغتنم هستند و می توانند رخنه ای در آسمان کوتاه این ایده سلطه طلب ایجاد کنند. توسل جستن به امر والا در تعبیری پست مدرن که لیوتار در پی آن است، یا پناه گرفتن در ذیل عقل عملی و عدالت که ریدینگز آن را مطرح کرده و یا دانشگاه زیبا که برن آن را می آراید تا جلوه دانش تجاری را در برابر آن بی فروغ کند، همگی هشدارهایی هستند برای اینکه هرچه زودتر آهنگ شتابان تجاری کردن دانش و دانشگاه، فروخسبد. بااین حال، مایه تامل و تاسف است که در جامعه ما، نه تنها چالش چشمگیری با این ایده سلطه جو ایجاد نشده است و نمی شود، بلکه بی تامل و بی توقف، برای بسط ایده یادشده می شتابند و حتی به شکل نازل تر آن، همراه با صورت گرایی بی محتوا، تن درمی دهند. این درحالی است که سنتی تنومند از دانش و دانش پژوهی حقیقت گرایانه، پشت سر ماست که جانمایه دانش را در حقیقت می جوید و هرگز آن را به منفعت و کارآمدی فرونمی کاهد. به جا است که با توسل به این سنت دیرینه، چالشی نیز در جامعه دانشگاهی ما با ایده دانش تجاری برخیزد و پژوهشگران ما را از ظاهرگرایی، خودفریبی، و دیگرفریبی بازدارد و همراه با انگیزه ای حقیقت جویانه و از سر تامل، به جست وجوی دانشی استوار، فراخواند. بی تردید، چنین دانش و دانش پژوهی، پیشرفت و منفعت را نیز در دامن خود خواهد پرورد، بدون آنکه به آن فروکاسته شود.
منابع
باقری، خسرو (۱۳۸۶). جهانی شدن، انقلاب اطلاعاتی و تعلیم و تربیت: با تاکید بر دیدگاه ژ.ف. لیوتار. در: خسرو باقری، دیدگاه های جدید در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: نشر علم.
بل، د. (۱۳۸۱). فرا رسیدن جامعه پساصنعتی (مترجم: محمد شکری). در: متن هایی برگزیده از مدرنیسم تا پست مدرنیسم، لارنس کهون (ویراستار انگلیسی)؛ عبدالکریم رشیدیان (ویراستار فارسی)، تهران: نشر نی.
دریفوس، ه. (۱۳۸۳). نگاهی فلسفی به اینترنت (مترجم: علی ملائکه). تهران: گام نو.
شفلر، ا. (۱۳۷۶). کامپیوتر در مدارس (مترجم: خسرو باقری)، در: فلسفه تعلیم و تربیت معاصر؛ تالیف، انتخاب و ترجمه خسرو باقری و محمد عطاران، تهران: موسسه فرهنگی و انتشاراتی محراب قلم.
لیوتار، ژ. ف. (۱۳۸۰). وضعیت پست مدرن: گزارشی درباره دانش (مترجم: حسینعلی نوذری۱۳۸۰). تهران: گام نو.
مِتز، آ. (۱۳۶۴). تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری، (جلد ۱ و ۲؛ مترجم: علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران: انتشارات امیرکبیر.
نفیسی، ع. (۱۳۸۲). دیدگاه آرمانی: ماموریت ها، هدف های کلی، راهبردها و سیاست های فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش. ویرایش دوم، برای طرح در شورای راهبری فاوا در آوپ. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی، وزارت آموزش و پرورش.
Bearn, G.C.F. (2000). Pointlessness and the university of beautiful. In P.A. Dhillon & P. Standish (Eds.), Lyotard: Just education, London: Routledge.
Lyotard, G.F. (1982). Presenting the unpresentable: The sublime, trans. L. Liebmann, Artforum, 20 (8).
Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge, Mass. & London: Harvard University Press.

فصل ۲: علم و عالم در دام صورت گرایی(۱۲)

مقدمه
یکی از ابعاد وضعیت دشواری که ما در دانشگاه با آن روبه رو هستیم، صورت گرایی است؛ دامی که دانشگاهیان و دانشجویان و شاید رفته رفته دانش آموزان نیز در آن گرفتار می شوند. صورت گرایی، وضعیتی پوشالی ایجاد می کند که درقالب آن، به ظاهر، کارهای علمی فراوانی انجام شده و حتی ممکن است به زبان بین المللی رتبه بندی هم ترجمان یابد، اما هنگامی که به درون آن ها می رویم و محتوایشان را بررسی می کنیم، با خلا روبه رو می شویم. صورت گرایی، هم عالمان و هم علم را گرفتار می کند. عالمان، تلاش می کنند تا نمایش خوبی از علم ورزی را در معرض دید قرار دهند، اما درنهایت، علم نیز با این عالمان ساخته می شود. هنگامی که در بلندمدت این گرفتاری برای عالمان و دانشمندان وجود داشته باشد، آن گاه خود علم نیز فسرده خواهد شد. در این فصل، ویژگی صورت گرایی را می کاویم و ابعاد مبتلا بودن دانشگاه به آن را نشان می دهیم.
صورت گرایی چیست؟
پیش از بررسی ویژگی های صورت گرایی، نخست باید آن را تعریف کنیم. در اینجا صورت را در برابر محتوا به کار می بریم. اما محتوای دانشگاه چیست که اگر از آن غافل شویم، صورت گرایی اتفاق می افتد؟ دانشگاه، کالبدی دارد که هم رفتاری است و هم فیزیکی، شامل نشریه ها، مقاله ها، کلاس ها، پروژه ها و.... اما اینکه در این کالبد، چه روح و محتوایی باید جریان داشته باشد، بحثی است که در سطح جهان، متفکران مختلف را به اندیشه واداشته است. چند نمونه از این تلاش ها که در مورد چیستی محتوای دانشگاه انجام شده است (رابرتسون، ۲۰۰۸) در زیر توضیح داده می شود. درواقع، صورت گرایی، به معنای خالی شدن از این گونه محتواها است.
استنلی فیش(۱۳) (۲۰۰۴) بر آن است که محتوا یا روح دانشگاه، جست وجوی حقیقت است. در دانشگاه، کسانی حضور دارند که در پی شناختن حقایق جهان و سپس، منتشر کردن و دراختیار دیگران گذاشتن آن ها هستند. شاید انتخاب معادل «دانشگاه» در زبان فارسی برای یونیورسیتی(۱۴) نیز گویای آن باشد که در اینجا دانش، مهم ترین مسئله است و در آن کسانی می خواهند از حقایق جهان سر درآورند و سپس، آن ها را دراختیار دیگران قرار دهند. بر این اساس، فیش بر این نظر است که تاکید برخی بر تامین مسئولیت مدنی به منزله محور دانشگاه، پذیرفتنی نیست. به عبارت دیگر، از نظر وی، کار دانشگاه این نیست که افراد را برای جامعه دموکراتیک آماده کند و در پی آن باشد که مهارت های لازم را در این مورد به افراد، آموزش دهد. وی می گوید، این کار باید در احزاب سیاسی یا مراکز دیگری که با سیاست سروکار مستقیم دارند، انجام شود. البته این سخن وی به این معنا نیست که مسئولیت مدنی، مهم نیست، بلکه مقصود وی این است که این امر مهم را باید در جاهای دیگری جست وجو کرد.
در برابر دیدگاه فیش، افرادی معتقدند، اساسی ترین محتوای دانشگاه، آماده سازی افراد برای مشارکت در جامعه است. آنان بر این نظرند که ما افراد را به مراکز عالی تربیتی به نام دانشگاه، وارد می کنیم و آن ها قرار است فردا در جامعه، مشارکت داشته باشند و امور جامعه به عهده آن ها قرار می گیرد. پرسش اساسی این است که آیا این افراد از آمادگی، مهارت و اطلاعات و نگرش های لازم برای اینکه یک جامعه مناسب داشته باشیم، برخوردارند؟ در این دیدگاه، نظر بر این است که مشارکت در زندگی سیاسی و دموکراتیک، محتوای اساسی دانشگاه است. هنگامی که دانشگاه این کار را انجام دهد، می توانیم بگوییم که از روح مناسبی برخوردار است. این دیدگاه، خود چند گونه و روایت دارد که در ادامه به آن ها اشاره می کنیم.
یکی از نمونه ها در این زمینه، دیدگاه های آمی گوتمان(۱۵) (۲۰۰۵) است. از نظر وی، مشارکت در زندگی سیاسی و اجتماعی جامعه از طریق بحث و تامل ورزی(۱۶) امکان پذیر است. وی ویژگی بارز دموکراسی را نیز تامل ورزی می داند و از دموکراسی تامل ورزانه سخن می گوید. ایجاد این ویژگی تامل ورزانه، محور اصلی محتوای دانشگاه است. بحث و تامل ورزی، با مناظره(۱۷) متفاوت است. در مناظره، هدف افراد، غلبه بر یکدیگر است، درحالی که در بحث و تامل ورزی، افراد، در پی این هستند که مخالفت ها را به گونه ای منطقی، شناسایی کرده و آن ها را به موافقت تبدیل کنند. بر این اساس، دانشگاه جایی است که پرورش این توانایی را در راس کار خود قرار دهد، یعنی افراد دانشگاهی بتوانند اختلاف های خود را از طریق بحث منطقی، حل و فصل کنند. درحالی که برخی، از طریق اعمال زور به حل و فصل اختلافات می پردازند، دانشگاه، جایی است برای تمرین اینکه چگونه می توانیم از طریق خرد و خرد جمعی و روش های آن، مانند استدلال(۱۸)، دیدگاه های مخالف را نیز تحمل کنیم، بشنویم، بفهمیم و نقد کنیم و همدیگر را متقاعد کنیم. اگر این اتفاق در دانشگاه بیفتد، آن گاه در سطح اجتماعی و سیاسی نیز وضع مناسبی خواهیم داشت.
برخی نیز بر این نظرند که بحث و تامل ورزی کافی نیست، زیرا در رقابت های اجتماعی، مسئله قدرت مطرح است و منافع گروهی، محور قرار می گیرند. افراد و احزاب با هم رقیب هستند و علایقشان با هم تفاوت دارد و در پی دستیابی به قدرت نیز هستند. در این شرایط، بیش از آنکه بحث و تامل ورزی مطرح باشد، مذاکره و چانه زنی(۱۹) جریان دارد. در چانه زنی و مذاکره در پی اثبات چیزی به طریق برهانی برای یکدیگر نیستیم، بلکه هر کسی می خواهد منافع خودش را به شیوه ای تامین کند و به گونه ای می خواهیم با هم کنار بیاییم، یعنی یاد بگیریم که از طریق مذاکره، مانند مذاکرات سیاسی و دیپلماتیک، هر کسی در پی منافع خودش باشد. البته این کار باید به گونه ای انجام شود که دو طرف از آن بیشترین سود ممکن را به دست آورند. به عبارت دیگر، هرکس به دنبال کار خودش است و این گونه نیست که در پی متقاعد کردن دیگران باشد تا آنان دریابند که سخن و برداشت او واقعی و منطقی است. این دیدگاه در بحث و تامل ورزی مطرح بود. والتزر (۲۰۰۴) در مخالفت با بحث و تامل ورزی می گوید: «سیاست حکومتی در دموکراسی، بیشتر نتیجه فرایند مذاکره است... تا فرایند تامل ورزانه (والتزر، ۲۰۰۴، ۹۷). گوتمان (۲۰۰۵، ۳۵۴) که خود، طرفدار دیدگاه تامل ورزی است، بر این نظر است که رویکرد مذاکره و چانه زنی، نوعی سیاست قدرت و زور است و جایی برای اندیشیدن در آن وجود ندارد.
گروهی نیز معتقدند، دانشگاه از طریق مشارکت عملی در فعالیت های اجتماعی و سیاسی(۲۰) می تواند جای مناسب خود را بیابد. نخبگان جامعه در دانشگاه گرد هم آمده اند و باید نقش تعیین کننده ای در جریانات اجتماعی و سیاسی جامعه داشته باشند و بتوانند تغییر ایجاد کنند. در اینجا نظر بر این است که از حرف زدن یا بحث و تامل ورزی و حتی مذاکره باید بالاتر رفت. تامل ورزی یک نوع بحث و گفت وگو و نوعی رویارویی منطقی با مسائل است. در مذاکره نیز در پی مهار یکدیگر از طریق سخن هستیم، اما فعال اجتماعی بودن، مستلزم این است که دانشگاهیان، خود در فضای اجتماعی و سیاسی، حضور فعال داشته باشند (یانگ، ۲۰۰۲).
یکی دیگر از روایت های این دیدگاه، رهایی بخشی(۲۱) است (وایت، ۱۹۹۷). رونالد بارنت(۲۲) (۱۹۹۰) از کسانی است که در این زمینه بحث و بررسی کرده است. وی با تحلیل مفهوم آموزش عالی، که معادل فارسی مناسبی برای higher education است، می پرسد که «عالی» بودن آموزش به چه معناست؟ از نظر وی، عالی بودن یعنی اینکه بتوانیم از بالا به علم و فعالیت های درحال انجام، نگاه کنیم و خودمان را از تنگناها و گرفتاری هایی که وجود دارد، با یک تفکر مرتبه دوم، نجات دهیم. او اشاره می کند، در صدو پنجاه سال اخیر، همه بحث هایی که درباره دانشگاه در سطح دنیا مطرح شده است، به منظور ایجاد این «عالی» بودن، انجام شده اند؛ به عنوان مثال، هنری نیومن یا هاکسلی و دیگران بر این نظر بودند که دانشگاه، جایی است که فرهنگ برتر(۲۳) (اصطلاحی که نیومن به کار می برد) در آن عرضه می شود، یعنی ما وظیفه داریم که بخش عالی فرهنگمان را در دانشگاه دراختیار افراد قرار دهیم و از این طریق، جامعه خودمان را توسعه دهیم.
نمونه دیگر از دیدگاه های مطرح شده در این مورد، انتظار تغییر بنیادین فرهنگ به وسیله دانشگاه است. ریچارد رورتی(۲۴) (۱۹۸۹؛ ۱۹۹۹) یکی از نظریه پردازان معتقد به این دیدگاه است. وی در سطح دانشگاهی تعلیم و تربیت از «طعن ورز آزاد(۲۵)» صحبت کرده است، یعنی دانشگاه، هنگامی رسالت خود را ایفا می کند که در آن طعن ورزان آزاد، امکان ظهور داشته باشند. چنین کسانی می توانند مسیر فرهنگی را که تاکنون آن ها را به دانشگاه رسانده است، زیرورو کرده و یک چرخش اساسی در آن ایجاد کنند. این نقد بنیادین فرهنگ است که رورتی از آن با عنوان «ابداع مفهوم ها» یا «واژگان نو(۲۶)» یاد می کند، یعنی باید مفهوم های تازه در دانشگاه ایجاد شوند و این مفهوم های تازه بتوانند قالب های پیشینی فرهنگ را درهم بشکنند.
درعین حال برخی نیز بر این نظرند که جست وجوی یک آرمان یگانه برای دانشگاه، خطا است؛ حال این آرمان یگانه را چه رهایی بخشی بدانیم، چه حقیقت جویی و یا هر چیز دیگری. آنان معتقدند، به سبب وجود رشته های مختلف در دانشگاه، تکثرگرایی در آن وجود دارد، یعنی نباید دانشگاه را به عنوان رود واحدی درنظر بگیریم که به سمت مشخصی می رود، بلکه درواقع، با وجود تخصص، فرق دانشگاه با دبیرستان این است که در دبیرستان بیشتر، آموزش عمومی می دهند، یعنی افراد، قرار است بدنه یگانه ای از دانش را دریافت کنند، اما هنگامی که وارد دانشگاه می شوند، با تخصص روبه رو هستند، یعنی هرکس به راهی می رود. دیدگاه کثرت گرا بر این نظر است که با توجه به تنوع و تکثر رشته های مختلف، از مهندسی گرفته تا پزشکی، علوم انسانی، فلسفه و... آیا می توان از آرمان یگانه ای مانند رهایی بخشی یا حقیقت جویی سخن گفت؟ به عنوان مثال، آیا رشته های فنی را می توان در پی حقیقت جویی دانست؟ فن، یک مهارت برای تغییر دادن شرایط است. آیا فلسفه می تواند با مهندسی در این زاویه یکسان نگریسته شود؟ به همین دلیل، السدیر مکنتایر(۲۷) می گوید، تدریس، یک عمل اجتماعی(۲۸) نیست، یعنی هدف مشخص و یگانه ای ندارد. براساس این نظر، ما باید غایت ها را در رشته ها جست وجو کنیم، زیرا هر رشته ای غایت و هدف خاص خود را دارد، ولی برای دانشگاه نمی توان هدف یگانه یا ماهیت واحدی را درنظر گرفت. جان وایت (۱۹۹۷) نیز با اندکی تفاوت، این سخن را مطرح کرده است.
یکی از آخرین رهاوردهایی که در قلمرو دانشگاه به عنوان روح یا محتوای دانشگاه مطرح شده است، جنبه کارآفرینی یا منطق بازار است که تحلیلگران از لحاظ مبنای فکری، آن را به نئولیبرالیسم بازگشت می دهند. در این رویکرد، درواقع تعریف متفاوتی از دانش مطرح می شود. دانش با محوریت حقیقت در اینجا کنار گذاشته می شود و منظور از دانش این می شود که ما بتوانیم در جامعه تاثیر مثبتی داشته باشیم. لیوتار این نکته را با عنوان کاربردی بودن(۲۹) بیان می کند. از نظر او، ما وارد دورانی شده ایم که دانش، به جای حقیقت ـ از لحاظ کاربرد و مفید بودن ـ مدنظر قرار گرفته است. به این ترتیب، این شرایط، ایجاب می کند که از دانشگاه، کارکرد خاصی را طلب کنیم. دانشگاه باید جایی باشد که افراد بتوانند کارآمدی های متناسب با رشته خودشان را در جامعه داشته باشند. پیش از این، شعار معروفی در آمریکا مطرح بود که می گفت «یا مقاله چاپ کن، یا تن به فنا بسپار(۳۰)». در این رویکرد، هماهنگ با منطق بازار، شعار دیگری جایگزین آن شد، مبنی بر اینکه «یا مشارکت کن، یا تن به فنا بسپار(۳۱)». به عبارت دیگر، اگر استادان دانشگاه نتوانند قراردادهای پژوهشی با شرکت ها ببندند، محکوم به فنا هستند.
انتقال منطق بازار به همه جا، ازجمله به دانشگاه، آرمانی است که در این دیدگاه تعقیب می شود. «بازاری یا تجاری کردن دانش(۳۲)»، یعنی اینکه دانش را نیز با منطق بازار یا عرضه و تقاضای آن دنبال کنیم. البته در اینجا تنها یک تمثیل مطرح نیست که بازار، همچون استعاره ای به کار گرفته شود. در مثل مناقشه نیست و هر کسی آزاد است، هر تمثیلی را به کار گیرد. فردی ممکن است تربیت را به رویاندن یک نهال و معلم را به باغبان، تشبیه کند، اما هنگامی که تمثیل، زمینه تبیین قرار می گیرد، مشکل بروز می کند. در این حالت، هدف، تشبیه دو چیز به هم به گونه ای است که بیشترین شباهت میان آن ها وجود داشته باشد، نه اینکه تنها از یک زاویه، شبیه هم باشند. گذشتگان می گفتند: «المثال یقرّب من وجه و یبعّد من وجوه»، یعنی وقتی مثال می زنیم، از یک لحاظ دو چیز را به هم شبیه می کنیم، درحالی که از جنبه های دیگر، متفاوت هستند؛ به عنوان مثال، اگر بگوییم معلم، باغبان است، تنها قصد داریم جنبه پرورشی فعالیت معلم را نشان دهیم، اما قرار نیست معلم و باغبان از هر نظر به هم شباهت داشته باشند، اما در تعبیر تجاری کردن دانش، مسئله به صورت تمثیل تبیینی مطرح شده است، یعنی همانندی حداکثری میان دانش و کالا مطرح است و قرار است دانش برحسب اقتصاد تبیین شود.
آنچه بیان شد، نمونه هایی از نگرش در مورد محتوا یا روح دانشگاه بود؛ برخی به محتوا یا روح یگانه ای در مورد دانشگاه باور دارند و برخی با انکار چنین روح واحدی، ویژگی کثرت گرایانه ای برای آن قائل هستند. به هر حال، منظور از صورت گرایی این خواهد بود که دانشگاه، به ظاهر به یکی از انواع این نگرش ها پایبند باشد، اما درواقع، محتوای موردنظر را به گونه ای اصیل، دارا نباشد.
صورت گرایی در دانشگاه های ایران
در ایران، شاهد رشد نوعی صورت گرایی در دانشگاه ها هستیم. هنگامی که از منظر نگرش ها و محتواهای مطرح شده به مسئله نگاه می کنیم، می بینیم که برخی از آن ها کنار نهاده شده و برخی پیگیری می شوند، اما حتی آن هایی که پیگیری می شوند نیز به گونه ای اصیل، پیگیری نمی شوند، بلکه ظاهر و صورتی از آن ها به نمایش گذاشته می شود.
درباره آرمان حقیقت جویی باید گفت، این هدف به فراموشی سپرده شده و در جامعه ما به گذشته تعلق یافته است. زمانی علم در فرهنگ ما، ذاتاً خوب و مقدس بود. در فرهنگ اسلامی و در ادبیات ما، علم را به گونه ای تعریف می کردند که گویا به خودی خود، امر ارزشمندی است؛ به عنوان مثال، در احادیث آمده است: «العلم نور یقذفه الله فی قلب من یشاء»، یعنی علم، نور است و جای آن در قلب انسان است و وجود انسان را روشن می کند. علاوه بر این، علم، عطیه الهی تلقی می شد که خدا باید آن را در قلب یک انسان وارد کند تا وجودش تابناک شود. بر این اساس، علم بیش از اینکه فایده علمی، اقتصادی و کارگشایی داشته باشد، یک نوع انبساط وجودی تلقی می شد و به عبارت دیگر، خود علم، مهم بود؛ «حقیقت برای حقیقت»، «علم برای علم». اما اکنون، از این ایده فاصله گرفته ایم؛ برای نمونه، در برخی اسناد دولتی، ازجمله برنامه چهارم توسعه، می بینیم که تجاری کردن دانش، به صراحت وظیفه دولت تلقی شده است. حقیقت جویی با این ایده هماهنگ نیست. در پی همین جهت گیری است که شعار «تبدیل دانش به ثروت» مطرح شده است، یعنی دانش به خودی خود مهم نیست، بلکه هنگامی که تبدیل به ثروت شد، مهم می شود. به عبارت دیگر، دانش، ارزش ابزاری دارد. این امر نشان می دهد که حقیقت جویی در فضای دانشگاهی و فکری ما درحال غروب کردن است.
حال باید بپرسیم، بحث و تامل ورزی در دانشگاه های ما چه جایگاهی دارد؟ آیا می توانیم با هم گفت وگوهای منطقی داشته باشیم و مخالفت ها را از طریق منطق پیش ببریم؟ این محتوا نیز در دانشگاه های ما ضعیف است. در همه دانشگاه های مهم دنیا، سخنرانی کردن اندیشمندان و بحث و گفت وگو، بخشی از فعالیت مرسوم دانشگاه است. در این دانشگاه ها ماهی یک بار، دوهفته یک بار و در بعضی جاها، هفته ای یک یا چندبار اندیشمندانی را از دیگر دانشگاه ها دعوت می کنند و نشست هایی برگزار می شود و فرد، یافته هایش را ارائه می کند و درباره آن بحث می کنند. این فعالیت در دانشگاه های ما به صورت نهادینه، جایگاهی ندارد. فعالیت اصلی دانشگاه ما، درس دادن و مقاله نوشتن است. در بعضی از مجله های معتبر دنیا از نویسنده می خواهند که مشخص کند، مقاله را پیش از فرستادن برای مجله در کدام نشست و در کجا ارائه کرده است؛ این امر بخشی از اعتبار یک مقاله را تعیین می کند، درحالی که در دانشگاه های ما، بحث و گفت وگو نهادینه نشده است. استاد، کسی است که درسش را می دهد و در عرصه پژوهش، برای چاپ مقاله خود، اقدام می کند. استادان هیچ گونه اصطکاک فکری نهادینه ای با هم ندارند.
درواقع، دانشگاه های ما از منطق بازار استقبال کرده اند و شعار کارآفرینی و تبدیل دانش به ثروت، رواج یافته است، اما آیا همین کار را به درستی انجام می دهیم؟ زمانی که می گوییم، دانشگاه باید در عرصه زندگی و مسائل آن حضور یابد، منظور این است که این کار باید به درستی انجام شود، یعنی در پی شناسایی و حل مشکلات باشیم؛ به عنوان مثال، در آموزش و پرورش ایران، پدیده خودکشی در دبیرستان ها یک معضل است و دانشگاه باید این موضوع را بررسی کند. در جامعه ای که این کار انجام می شود، باید ارتباط فعالی بین پژوهش و مسائل اجتماعی باشد، اما ما در اجرای این رویکرد نیز صورت گرایی می کنیم، یعنی طرحی را از یک شرکت یا سازمان می گیریم، انجام می دهیم و تحویل می دهیم، اما در پی آن، هیچ مشکلی حل نمی شود؛ بنابراین، ما تجاری کردن دانش را نیز به درستی انجام نمی دهیم. تنها صورت و ظاهری از ارتباط با جامعه داریم و به همین سبب، منطق بازار را نیز به درستی اجرا نکرده ایم. این صورت گرایی در چاپ نتایج پژوهش ها نیز مشاهده می شود. در بسیاری از مقاله ها، صورت ظاهری مناسب مقاله تامین شده است، اما محتوای آن، از جنبه های مختلف، قابل توجه نیست. همین صورت گرایی در کارهای گروهی هم دیده می شود. در ظاهر، چند نفر مقاله ای را نوشته اند، اما درواقع یک فرد آن را نگاشته و بقیه نام ها، صوری هستند.
راه برون رفت از صورت گرایی
آیا راهی برای برون رفت از این معضلات وجود دارد؟ تحلیل این معضلات، مهم است، اما مهم تر از آن، جست وجو و یافتن راه خروج از این معضلات است. در این مورد می توان به دو دسته راه حل اشاره کرد. دسته نخست، شامل ایجاد برخی دگرگونی های ساختاری است. این دگرگونی ها، انواع مختلفی دارند که در زیر به چند نمونه از آن ها اشاره می کنیم.
مسئله نخست، اتصال مستقیم دبیرستان به دانشگاه به صورت یک شاهراه است که نتیجه فوری آن، ظهور تراکم کاری در دانشگاه است. به این ترتیب، استادان گرفتار می شوند و وقت کافی ندارند و کارهایشان صوری می شود. چرا نباید دبیرستان به یک چندراهه منتهی شود؟ چرا همه باید وارد دانشگاه شوند؟ این یک مشکل ساختاری است که حل آن، سبب نجات دانشگاه خواهد شد.
اقدام دیگر این است که بحث و گفت وگو را در دانشگاه، نهادینه کنیم. مقاله ها باید از طریق بحث و نظر شکل بگیرند و سخنرانی علمی باید در راستای کار دانشگاهی باشد.
اقدام سوم این است که قانون ها و مقررات آموزشی در حد توان افراد وضع شوند. هنگامی که به دانشجوی دکترا می گوییم، باید دو یا سه مقاله ISI چاپ کند تا بتواند مجوز دفاع از پایان نامه دریافت کند، با توجه به اینکه این کار، فراتر از توان معمول دانشجو است، او ناگزیر خواه بود از طریق چاپ مقاله ای صوری به هدفش برسد.
دسته دوم از ملاحظات، مربوط به عاملیت انسان است. ما دانشگاهیان باید با تامل در انگیزه های خود، کارهایمان را اصلاح کنیم. باید به این بیندیشیم که چرا مقاله کاذب می نویسیم؟ برخی فکر می کنند که از این طریق و با داشتن مقاله های بسیار می توان به شهرت دست یافت. ما دانشگاهیان باید از طریق نقد عملکردهای خودمان، وضعیت را تغییر دهیم. باید به بررسی این نکته بپردازیم که آیا این «شهرت مستعجل» مانند دولت مستعجل، امر قابل اعتنایی هست؟ با تحلیل و بررسی شهرت های دروغینی که پس از مدتی به رسوایی سرقت علمی منجر شده است، باید جهت گیری های خود را تصحیح کنیم. اصلاح ساختاری صِرف کافی نیست. ما انسان های عاملی هستیم و باید با تحلیل چیستی کارهای منفی خود، آگاهانه از آن ها دوری گزینیم.
نتیجه گیری
دانشگاه ما در معرض لغزش در ورطه صورت گرایی است. دانشگاه صورت گرا، وضعیتی پوشالی دارد و ظاهرفریب است. اگر بخواهیم دانشگاه را از سقوط در این ورطه نجات دهیم، باید به برخی اصلاحات ساختاری بپردازیم. ازجمله این اصلاحات، نهادینه کردن بحث و گفت وگو در پژوهش های دانشگاهی و جلوگیری از وضع قوانین بدی است که افراد را به سوی انجام پژوهش های صوری سوق می دهند. قانون بد، رفتارهای غیراخلاقی ایجاد می کند. فراتر از مسائل ساختاری، مسائل عاملیتی مطرح است. تقابل عاملیت یا ساختار، تقابل کاذبی است. ما عاملانی در ساختار هستیم. مسئله، «عاملیت یا ساختار» نیست، بلکه «عاملیت در ساختار» است. ما همواره باید عاملیت خود را نشان دهیم. دانشگاه، یکی از مهم ترین جاهایی است که این کار باید در آن اتفاق بیفتد، چون افراد دانشگاهی، فهیم و اندیشمند هستند و خودشان می توانند مشکل گشا باشند.
منابع
Barnett, R. (1990). The idea of higher education. Buckingham, Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Fish, S. (2004). Why we built the ivory tower. NYTimes.com. Accessed 21 May 2004 from: http://www.nytimes.com/2004/05/21/opinion/21FISH.html?ex = 1086167589&ei = 1&en =7959c8d2cfff8d1b.
Gutmann, A. (2005). Afterword: Democratic disagreement and civic education. In S. Fuhrman and M. Lazerson (Eds.), The public schools (pp. 347–359). Oxford, England: Oxford University Press.
Robertson, E. (2008). Public Reason and the Education of Democratic Citizens: The Role of Higher Education. In M. Kats, S. Verducci, and G. Biesta (eds.), Education, democracy, and moral life, Springer.
Rorty, R. (1989). Education without dogmas: truth, freedom, and our universities,’ Dissent (Spring 1989): 198–204; see also: Rorty, R.(1999). Education as Socialization and as Individuation. In: Philosophy and Social Hope. New York: Penguin Books, 114–126.
Walzer, M. (2004). Politics and passion: Toward a more egalitarian liberalism. New Haven, CT: Yale University Press.
White, J. (1997). Philosophy and the aims of higher educaitoin. Studies in Higher Education, 22 (1), 7-17.
Young, I. M. (2002). Activist challenges to deliberative democracy. In: S. Rice (Ed.), Philosophy of education 2001 (pp. 41–55). Urbana, IL: Philosophy of Education Society.

بخش دوم: سرسپردگی به دانشگاه اسلامی

فصل ۱: حساب علم دینی در «هندسه معرفت دینی»؛ بررسی انگاره علامه عبدالله جوادی آملی

مقدمه
یک دهه پیش، انگاره آیت الله عبدالله جوادی آملی از علم دینی، در نوشته ای دیگر (باقری، ۱۳۸۲) بررسی شد. برخی خرده گرفتند(۱) که تا «منزلت عقل در هندسه معرفت دینی» را نبینم، هندسه اندیشه ایشان را به طور کامل درنیافته ام. در این مقاله، بار دیگر فرصتی فراهم شده است تا به طور عمده با نظر به این اثر، انگاره یادشده بررسی شود. در مقاله حاضر، نشان داده ایم که خطوط اصلی نقد پیشین نگارنده همچنان قابل تعقیب است.
درواقع، انگاره علم دینی آیت الله جوادی آملی، از نتایج دغدغه اساسی تر ایشان برای رفع تعارض میان عقل و دین است. وجود این دغدغه در بنیان انگاره علم دینی ایشان، خود، تحسین برانگیز است، زیرا درحالی که در میان مسلمانان، گروهی به سبب تعارضی که میان عقل و دین می دیدند، از عقل گریختند تا در سایه دین پناه بگیرند و گروه دیگری، ازاین رو که میان عقل و دین تفکیک می نهادند و عقل را در پشت خانه دین متوقف می کردند، دچار عقل هراسی بودند، دیدگاه «هندسه معرفت دینی»، در کوششی مبارک در پی آن بوده است که عقل را در خانه دین پذیرا شود و گریز و هراس از این میهمان عالیقدرِ بزم دین را برطرف کند، اما به نظر می رسد، تبیین جایگاه عقل در نسبت با دین، همچنان محتاج دقت نظر بیشتری است، زیرا در خود این دیدگاه نیز جای چندوچون وجود دارد. به دلیل وابستگی اساسی انگاره علم دینی به نسبت میان عقل و دین (در این دیدگاه)، بررسی این انگاره، در ذیل و ضمن الگو یا هندسه ای انجام می شود که در قالب این نسبت، درنظر گرفته اند؛ ازاین رو، مناسب است که نخست، باورهای ایشان در مورد دین، علم، و نسبت میان عقل و دین به اختصار آورده شود و سپس بیانی از انگاره علم دینی وی مطرح شده و سرانجام، این انگاره بررسی شود.
۱. باورهای پشتیبان انگاره علم دینی
مهم ترین باورهای مربوط به علم دینی در دیدگاه موردنظر، در سه دسته قابل بیان است که عبارتند از: دین، علم (و عقل که در بحث ما تاکید بر علم خواهد بود)، و نسبت عقل و دین. در ادامه این باورهای پشتیبان، به اختصار، توضیح داده شده اند.
۱-۱. باورهای مربوط به دین
آیت الله جوادی آملی درباره چیستی دین، تبیین های متفاوتی دارند. مفروضات ایشان در این باره به صورت زیر قابل بیان است.
۱. دین در محور قول خدا: ایشان در بیان نخست خود، دین را هماهنگ با مفهوم رایج، تعریف می کنند: «دین، مجموعه ای از عقاید، اخلاق، قوانین فقهی و حقوقی است که از ناحیه خداوند برای هدایت و رستگاری بشر تعیین شده است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۲). ممکن است از این سخن چنین برداشت شود که دین اسلام، مجموعه قرآن و روایات است، اما ازآنجاکه چنین معادله ای می تواند توسط ظاهرگرایان این گونه تعبیر شود که دین اسلام، همان ظاهر قرآن و روایات است، ایشان این معادله را برهم می زنند و در بیانی دیگر، تعریفی فراخ تر از دین ارائه می کنند؛ به گونه ای که ظرف دین، تنها الفاظ قرآن و روایات نیست، بلکه باید آن را در داخل مثلثی با راس دین و دو راس قرآن (و روایات) و عقل، جست وجو کرد: «قرآن به تنهایی تمام اسلام نیست، مگر نزد کسانی که «حسبنا کتاب الله» را معتقدند؛ چنان که روایات نیز تمام اسلام نیستند، بلکه ثقل اصغرند. مجموع قرآن و روایات و عقل می توانند معرف احکام اسلام بوده و حجت شرعی در باب فهم دین را به دست دهند» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۴۶).
۲. دین در محور قول و فعل خدا: تعریف دین، در فراز دیگری، فراخ تر شده و شامل هر علم راستینی نیز می شود: «از آن جهت که علم، کشف و قرائت طبیعت و جهان است، و صدر و ساقه جهان، فعل خداست، پرده از فعل خدا برمی دارد و چون علم، تفسیر و تبیین فعل خداست، الهی و دینی است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۷۸). به این ترتیب، درحالی که در تعبیر نخست، قول خدا (قرآن و روایات)، محور و محمل دین بود ـ البته نه ظاهر الفاظ آن، بلکه معانی پنهان در الفاظ که به کمک عقل به چنگ می آیند ـ در تعبیر دوم، قول و فعل خدا هر دو، محور و محمل دین هستند و «دینی» به معنای هر امر «الهی» است.
۳. دائره المعارفی نگریستن به دین: می توان گفت، آیت الله جوادی آملی، رویکردی دائره المعارفی به متون نقلی دین دارد؛ به این معنا که متون دینی (قرآن و روایات) را حاوی اصول همه علوم و معارف ـ تا جایی که برای بشر قابل دستیابی است ـ می داند. اکنون تنها به نقل قول زیر اکتفا می کنیم و بحث مبسوط در ادامه خواهد آمد؛ «معرفت دین خدا گاهی با عقل است و گاهی با نقل که مقابل همند و هر دو از رهاورد وحی، حکایت می کنند و هر دو درصدد کشف مطالبی اند که اصل آن را پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم معصومانه تلقی فرمود و به جامعه بشری ابلاغ کرد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۳۹). گفتنی است که عقل، در اصطلاح آیت الله جوادی آملی، شامل علوم تجربی نیز می شود و سخن مطرح شده حاکی از این است که اصول همه علوم در وحی (که صورت منقول آن قرآن است) آمده است. بیان دیگر همین سخن چنین است: «... ما در ساحت پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم رعیتیم و علوممان در پیشگاه وحی الهی که سلطان همه علوم است، خاضع است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۲۲).
۲- ۱. باورهای مربوط به علم
در دیدگاه آیت الله جوادی آملی، علم در شکل تجربی خود، گونه ای از عقل آدمی به شمار آمده و در کنار گونه های دیگر، یعنی عقل تجریدی، نیمه تجریدی (ریاضیات) و ناب (عرفان) قرار می گیرد. در این مقاله که بر علم دینی تمرکز دارد، تنها، گونه تجربی آن موردنظر است، زیرا در تاریخ معاصر، علوم تجربی طبیعی و سپس علوم تجربی انسانی، به گونه ای موفقیت آمیز پای به عرصه نهاده اند و همین گونه از علوم، چالش برانگیزترین موارد را برای علم دینی فراهم کرده اند. به عبارت دیگر، بحث بر سر این است که آیا می توان به نحو معنادار و درستی از علم دینی تجربی سخن به میان آورد.
آیت الله جوادی آملی، بحث هایی را در مورد علم و عقل تجربی مطرح کرده اند که دربردارنده باورهایی به شرح زیر در مورد ماهیت علم است.
۱. نقش انفعالی عقل: ازجمله باورهای مطرح شده در سخنان آیت الله جوادی آملی، نقش انفعالی عقل در برابر واقعیت است. بر این اساس، عقل «نسبت به جهان تکوین و عالم تشریع، هیچ سمتی ندارد و فقط فهم و ادراک و درایت دارد، نه سیطره و سلطنت. می فهمد که چه چیزهایی هست و چه آثاری بر آن ها مترتب می شود» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۲۶).
۲. مطلق گرایی در شناخت: باور دیگر، امکان شناخت مطلق واقعیت خارجی است. بر این اساس، انسان می تواند معرفتی مطلق به واقعیت بیابد و بنابراین، نسبیت گرایی مطرود خواهد بود: «آنچه گفته شد، مبتنی بر این مبناست که واقع، مطلق است و علم و معرفت مطلق، امکان پذیر، گرچه در مواردی خطا نیز واقع می شود.... بنابراین، آنچه برخی در تحلیل دانش و معرفت می پندارند و با... تاکید بر نسبی گرایی، حقیقت را توزیع می کنند و با مصالحه، هر فرضیه و ایده ای را بهره مند از قدری از حقیقت می دانند، در تقابل با مبنای درست قرار می گیرد، زیرا نه واقع، نسبی است و نه معرفت، پس آنچه در هندسه معرفت دینی قرار می گیرد، باید معرفت قطعی و یقینی باشد یا علم اطمینان آور...» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۷).
۳. آشتی پذیری آسان علم و دین: باور دیگر ایشان در مورد علوم رایج، آشتی پذیری آسان آن ها با دین است. بر این اساس، در بحث اسلامی کردن علوم، بر این نظرند که این امر، مستلزم فراهم کردن «محتوای کاملاً جدیدی» برای این علوم نیست، بلکه با همان محتوایی که دارند، می توانند با اسلام پیوند برقرار کنند: «ایده اسلامی کردن علوم، همان طور که اشاره شد، درنتیجه آشتی دادن علم با دین و رفع غفلت از جایگاه عقل در هندسه معرفت دینی و برطرف کردن بیگانگی و فاصله ای که به نادرست میان علم و دین برقرار شده، حاصل می آید.... نه آنکه اساس علوم رایج را ویران کرده و محتوای کاملاً جدیدی را در شاخه های مختلف علوم، انتظار بکشیم» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۵).
۳- ۱. باورهای مربوط به نسبت عقل و دین
رابطه و نسبت میان عقل و دین، در دیدگاه های مختلف، به گونه های متفاوتی درنظر گرفته شده است. به جز کسانی که قائل به تعارض میان عقل و دین بوده اند، آنان که خواسته اند نوعی آشتی میان این دو برقرار کنند، روایت های گوناگونی مطرح کرده اند؛ برخی، دین و عقل را دوگانه دیده اند و میان آن ها اتحاد جست وجو کرده اند؛ برخی از دوگانگی درگذشته و به وحدت آن ها اندیشیده اند و گروهی نیز آن ها را دوگانه ای متداخل دیده اند(۲). در دیدگاه آیت الله جوادی آملی ـ که وحدت جویانه است ـ باورهای زیر قابل ملاحظه هستند:
۱. عقل در حیطه دین: عقل در ذیل دین قرار گرفته و با آن وحدت دارد؛ وحدتی از نوع وحدت کل با یکی از اجزای آن، که می توان آن را وحدت اشتمالی نامید. ازهمین رو، کتاب ایشان، «منزلت عقل در هندسه معرفت دینی» نام گرفته است. با آوردن عقل در داخل قلمرو دین، جایی برای تعارض واقعی آن ها باقی نخواهد ماند و هرگونه تعارض، صوری یا موقت است. به این ترتیب، عقل در خدمت دین قرار می گیرد: «علم عقلی (تجربی و تجریدی) در درون هندسه معرفت دینی واقع می شود و... عهده دار ترسیم معرفت محتوای دین می گردد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۴).
۲. عقل، «کاشف» جنبه هایی از دین: در مقایسه با کسانی که عقل را تنها برای یافتن دین و ورود به آن لازم می دانند و پس از ورود، نقشی برای عقل قائل نیستند، آیت الله جوادی آملی، پس از ورود عقل به قلمرو دین نیز برای آن نقشی درنظر می گیرد و ازاین رو، آن را مصباح (نه مفتاح) دین می نامد. بااین حال، این نقش را محدود به حدودی می داند. نخست اینکه عقل، کاشف معرفت دینی است نه ـ به هیچ میزان ـ واضع یا آفریننده آن: «عقل هرگز حکمی را ایجاد نمی کند تا تصور شود که احکام عقلی، سهمی در بخش احکام و قوانین دینی دارد. عقل دین ساز، مبدا شریعت و میزان آن نیست، بلکه همچون آینه، نمایانگر دین و همچون چراغ، روشنگر محتوای آن است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۵). دیگر اینکه در کشف شریعت نیز دست عقل به طور کامل، باز نیست، بلکه نه می تواند امور ژرف دینی (مانند چیستی ذات و صفات خدا) را کشف کند و نه راهی برای کشف جزئیات احکام دینی دارد: «عقل، خود می داند که در جزئیات، مجاز به دخالت نیست و تنها در زمینه های کلی در حریم دین شناسی راه دارد و مانند چراغی می تواند مناطق کلی را روشنگری کند. عقل، چه می داند که فلان نماز باید چند رکعت باشد؟... صدها مورد از این قبیل در اصول و فروع دین هست که عقل موحد، سمعاً و طاعتاً آن را می پذیرد و نسبت به ساحت قدس ربوبی، فقط عبد محض است و می فهمد که بی مدد نقل، راه به جایی نمی برد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۳۸).
۳. عقل در تراز نقل: ایشان با آوردن عقل در حیطه دین، در هندسه موردنظر خود، به دنبال مثلث آفرینی است؛ خط تقابلی میان دو نقطه عقل و دین، تبدیل می شود به مثلثی با قاعده عقل و نقل که در راس آن، دین قرار گرفته است؛ چنان که خط توافقی حاصل از دو نقطه اسلام و قرآن (و روایات) تبدیل می شود به مثلثی با راس اسلام و قاعده عقل و قرآن (و روایات). مثلث نخست در این عبارت، قابل توجه است: «باید توجه کرد که دین در منظری فراتر از علم می نشیند و علم و عقل را داخل در حریم خویش جای می دهد. علم عقلی (تجربی و تجریدی) در درون هندسه معرفت دینی واقع می شود و در کنار و همراه نقل، عهده دار ترسیم معرفت محتوای دین می گردد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۴). مثلث دوم در عبارتی مطرح شده است که در قسمت باورهای مربوط به دین، به آن استناد شد، مبنی بر اینکه اسلام، مجموع قرآن و روایات و عقل است.
از آنچه گفته شد، می توان دریافت که مقصود از عقل در کنار نقل، علوم عقلی در کنار علوم نقلی است که هر دو، عهده دار کشف و پرده برداری از دین و معرفت دینی هستند. رابطه تعاملی، میان علوم عقلی و نقلی برقرار است، به گونه ای که دانش عقلی می تواند معناهای عام یا مطلق برآمده از کتاب و سنت را از این حالت های کلی، خارج کند و آن ها را به موارد خاصی تخصیص داده یا مقید کند (مخصِّص یا مقیِّد لُبّی)؛ بنابراین، در «هندسه معرفت دینی»، عقل در کنار نقل، تبدیل به دو بال مکمل برای دین و معرفت دینی می شوند.
۲. بیان انگاره علم دینی
با توجه به آنچه درباره باورهای صریح و ضمنی آیت الله جوادی آملی در مورد دین، علم، و رابطه عقل و دین، مطرح شد، اکنون می توان انگاره ایشان در مورد علم دینی را مشخص کرد. هنگامی که در مورد دین ـ با توجه به تعریف محدود آن ـ نظر بر این باشد که متون دینی، حاوی اصول همه دانش ها است و در تعریف گسترده آن، هرگونه مطالعه ای که موضوع آن، فعل خدا باشد نیز دینی به شمار می آید، و هنگامی که علم در مقام کشف واقع، مشغول به مطالعه فعل خدا محسوب شود، و سرانجام، هنگامی که در رابطه میان عقل و دین، مثلثی ترسیم می شود که در راس آن، دین و در ذیل آن، عقل و نقل قرار دارند، از درون این مجموعه، علم دینی با گونه های مختلف و به شیوه های متفاوت، قابل تحقق است. موارد زیر را در سخنان آیت الله آملی می توان دید:
۱. با توجه به اینکه متون دینی، حاوی اصول همه دانش ها (یا دست کم، بسیاری از دانش ها) هستند، با برگرفتن اصل هر علمی از این متون و فراهم کردن فروع و جزئیات آن، علمی پدید می آید که گونه ای از علم دینی است: «سخن از لزوم اجتهاد و استنباط و تفریع فروع از اصول است.... اگر همان طور که فقهای عظام در این دست روایات فقهی و اصولی، تامل می کنند، عالمان علوم طبیعی نیز در مورد روایات و آیات کیهان شناختی و مربوط به طبیعت تامل کنند، برکات زیادی نصیب علم تجربی خواهد شد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۹۰-۸۹).
۲. هر علمی به هر میزان و نحوه ای (کامل/ناقص؛ یقینی/ظنی) کاشف از واقع باشد، به همان میزان و نحوه، دینی است. در این مورد، سخن زیر قابل توجه است: «بر این اساس، علم فیزیک در شرایطی که مفید یقین یا طمانینه عقلائیه است و در مرز فرضیه و وهم و گمان به سر نمی برد، یقیناً اسلامی است، هرچند شخص فیزیک دان، ملحد و یا شاک باشد. اینکه او به سبب اعوجاج و الحادش ارتباط عالم طبیعت با خدا را قطع کرده و خلقت را باور ندارد، موجب آن نیست که فهم او از طبیعت درصورتی که حقیقتاً علم یا کشف اطمینان آور باشد، فاقد حجیت و اعتبار شرعی تلقی گردد و تفسیر فعل خدا قلمداد نشود» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۵).
۳. علاوه بر علوم نظری، در عرصه علوم عملی نیز هر علمی که عمل ما را بهبود بخشد، حجت شرعی است و دینی خواهد بود؛ ازاین رو، «مثلاً یافته های پزشکی در داروسازی و راه های درمان، اگر فراتر از صرف ظن و گمان بود و موجب اطمینان شد، اعتنای به آن ها شرعاً لازم است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۷۰). بنابراین، «... یافته علمی مربوط به حوزه عمل نیز حجیت اصولی...» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۷۱-۷۰) دارد.
۴. علم های دانشمندان ملحد، اگر از پوسته جهان بینی الحادی جدا و در قالب جهان بینی الهی قرار گیرند، به علم دینی تبدیل می شوند؛ ازاین رو، آیت الله جوادی آملی از سویی می گویند: «این عالم است که بر اثر اتکای به فلسفه علم الحادی و فلسفه مطلق الحادی، علم را ابزار الحاد خود قرار می دهد...» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۷۸) و از سوی دیگر، بیان می کنند: «نباید تصور کرد علم اسلامی، یعنی فیزیک و شیمی اسلامی، تافته ای جدابافته از علوم طبیعی رایج است.... حقیقت این است که اسلامی کردن علوم به معنای رفع عیب و نقص از علوم تجربی رایج است و اینکه علوم طبیعی را هماهنگ و سازگار با سایر منابع معرفتی ببینیم؛ نه آنکه اساس علوم رایج را ویران کرده و محتوای کاملاً جدیدی را در شاخه های مختلف علوم انتظار بکشیم» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۸۵).
۳. بررسی انگاره علم دینی
در این قسمت که به بررسی انگاره علم دینی اختصاص یافته است، به سبب وابستگی شدید این انگاره به باورهایی که در قسمت پیش مطرح شد، لازم است علاوه بر خود انگاره، این باورها را نیز نقد و بررسی کنیم؛ ازاین رو، به ترتیب، به بررسی موارد یادشده در قسمت پیش می پردازیم.
۱- ۳. نقد باورهای مربوط به دین
درباره دین، دو تعریف مطرح شد. درحالی که تعریف نخست، حول محور متون دینی (همراه با عقل) استقرار می یابد، تعریف دوم، از متون دینی فراتر رفته، شامل هرگونه علمی می شود که کشف واقعیت کند، یا اطمینان عقلانی فراهم آورد. در مورد این باورها، نکات زیر قابل نقد و بررسی است.
۱. درهم آمیختن امور تکوینی/ دینی: اگر بتوان میان جهان تکوین و معرفت به این جهان تمایز گذاشت، از سخنان آیت الله جوادی آملی چنین برمی آید که دین به جهان تکوین تعلق ندارد، بلکه در قلمرو معرفت به جهان قرار دارد. به عبارت دیگر، دین، امری معرفتی است، خواه این معرفت در قالب قول خدا جلوه گر شود یا ناظر به فعل خدا باشد. بر این اساس، ایشان به تفکیک امور تکوینی/ دینی قائل خواهند بود که البته تا حدی متفاوت با تفکیک تکوینی/ تشریعی است. درحالی که مفهوم «تشریعی» به معنای محدود دین (معنای نخست) مربوط است، مفهوم «دینی» به معنای گسترده دین (معنای دوم، شامل قول و فعل خدا) اشاره دارد. تفکیک تکوینی/ دینی در این سخن تصریح شده است که: «این نکته شایان توجه است که گزاره هایی نظیر «خدا وجود دارد»، «بهشت و جهنم وجود دارد»، و «وحی از جانب خداوند است»، از آن نظر که صرف گزاره و قضیه اند، جزء علوم دینی اند و محکِ این گزاره ها، یعنی خداوند و بهشت و دوزخ، عین دین نیستند. خدا و معاد و ملائکه از سنخ وجودات و حقایقند» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۲). با توجه به اینکه ایشان دین را از سنخ وجودات و حقایق نمی دانند، بلکه آن را معطوف به گزاره ها و قضایا درنظر می گیرند، می توان نتیجه گرفت، دین را امری معرفتی می دانند؛ خواه این معرفت در شریعت تمرکز یابد، یا حاصل مطالعه جهان باشد.
اما در جای دیگری که ایشان، ذات و کنه صفات خدا را به عنوان عرصه هایی از دین درنظر می گیرند که برای عقل، غیرقابل درک است، تمایز تکوین/ دین مخدوش می شود: «گرچه عقل، مصباح شریعت و کاشف از احکام واقعی دین است، اما خود، معترف است که محدودیت های فراوانی دارد و به عرصه هایی از دین، بار نمی یابد و مناطقی، قرقگاه حضور اوست. عقل می داند که ادراک ذات حق تعالی، منطقه ممنوعه است و هیچ مدرکی به آنجا دسترسی ندارد، همان گونه که کنه صفات حق تعالی که عین ذات اوست، منطقه ممنوعه دیگری برای عقل است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۳۵). چنان که ملاحظه می کنیم، ایشان ذات و کنه صفات خدا را «عرصه هایی از دین» معرفی کرده اند که برای عقل، منطقه ممنوعه است. آیا این سخن به آن معناست که حقیقت ذات و صفات خدا در علم وحیانی یا شریعت، تحقق تام دارد و عقل از دسترسی به آن عاجز است؟ آیا این سخن معنای محصلی دارد؟ اگر دانش وحیانی به انسان ها ارزانی شده است، باید علی الاصول، متناسب با ساختمان فهمی و عقلانی آن ها تنظیم شده باشد و اگر این ساختمان، قابلیت درک ذات و صفات خدا را ندارد، بنابراین مطرح شدن چنین حقایقی در قالب دانش وحیانی نیز ممتنع خواهد بود. با توجه به اینکه مخاطب دین، انسان است و با نظر به اینکه دین، نظامی معرفتی است و قرار است انسان به این معرفت دست یابد، بنابراین، حقایق مربوط به ذات و صفات خدا، نه در دین، قابل بیان است و نه ـ بنابراین ـ قابل دسترس درک عقل. این در هر دو معنای محدود و موسع دین، صادق است. اگر منظور از دین، شریعت باشد، این سخن به آن معنا است که حقایق ذات و صفات خدا در شریعت نه قابل بیان است نه قابل درک و اگر منظور از دین، هر معرفت حاصل از مطالعه فعل خدا باشد، به طریق اولی، حقایق ذات و صفات در آن قابل تحقق نیست، زیرا در این حالت، انسان با مطالعه عقلانی خود، پرده از دین برمی دارد و چیزی که با عقل دست یافتنی نباشد، دردسترس او نیز نخواهد بود.
به نظر می رسد آیت الله جوادی آملی در اینجا تمایز تکوین و تشریع را (که در جای دیگری به آن تصریح کرده اند) نادیده گرفته اند، زیرا ذات غیرقابل درک خدا در قلمرو تکوین قرار دارد و اگر از وجود و صفات خدا در دین و مقام تشریع سخن رفته باشد، در قالب گزاره است و مخاطب وحی در حد توان خود آن را می فهمد و هرگز نمی توان ذات غیرقابل درک را در این گزاره ها گنجاند و آن را بخشی از دین به شمار آورد. مخاطب قرآن، از این گزاره ها به اندازه فهم عقلانی خود می فهمد و این شامل پیامبر اسلام که دریافت کننده وحی بوده است نیز می شود، چنان که آیت الله جوادی آملی در مورد مقام ذات حق اظهار می کنند: «حتی انبیا به آن راهی ندارند» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۳۵).
بنابراین، در هیچ حالتی نمی توان گفت، عرصه هایی از دین برای عقل، منطقه ممنوعه است. اگر دین (به ویژه در معنای شریعت) نظامی معرفتی برای بشر است، آن گاه فرض وجود لایه های معرفتی غیرقابل دسترس برای بشر در آن، تناقض آمیز خواهد بود. البته روشن است که فرض وجود لایه های غیرقابل درک وجودی (نه معرفتی) در جهان، در معرض چنین تناقضی قرار ندارد. حاصل کلام اینکه ذات و صفات الهی به عنوان محدودیت عقل در حوزه دین نیست و اگر چنین محدودیتی برای عقل وجود دارد، ناشی از ویژگی های عالم تکوین (رابطه خدا و عقل) است(۳).
۲. تعریف تناقض آمیز دین و درآمیختن مفاهیم «الهی»/ «دینی»: چنان که ملاحظه شد، آیت الله جوادی آملی دو تعریف از دین ارائه داده اند. حتی ممکن است کسانی بر این باور باشند که ایشان از تعریف ناقص نخست، عبور کرده و تعریف دوم را به عنوان تعریف جامع دین و تعریف دین جامع برگزیده اند، اما به نظر می رسد، ایشان با طرح این دو تعریف، خود را در معرض نوعی نقیض گویی قرار داده اند. ممکن است در نگاه نخست، چنین به نظر برسد که این دو تعریف، دارای هماهنگی لازم هستند، زیرا در یکی، قول خدا و در دیگری، فعل خدا، محور است و چه چیزهایی می تواند هماهنگ تر از قول و فعل خدا باشد؟ اما به بیانی که در زیر آمده است، تعریف دوم، در بستر دیدگاه ایشان، نه تنها در رابطه ای تناقض آمیز با تعریف نخست قرار دارد، بلکه درآمیختگی زیانباری میان مفاهیم «الهی» و «دینی» را دامن می زند.
وجه تناقض خیز بودن تعریف دوم بر این مبنا است که آیت الله جوادی آملی، از منظر هستی شناسی دین، بیان می کنند: «پرسش نخست که بعد هستی شناختی دین را تشکیل می دهد، از منشا پیدایش این مجموعه، سوال می کند و پاسخ آن این است که دین، مخلوق اراده و علم ازلی خداوند است و هیچ عامل دیگری جز خدای سبحان در تدوین محتوای آن سهمی ندارد.... عقل، صرفاً عهده دار ادراک و فهم قوانین دینی است و به هیچ رو سهمی در بعد هستی شناختی دین ایفا نمی کند» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۵). حال، سخن در این است که خداوند، با همان قدرت انحصاری خود در تعیین دین، چیزی را به عنوان دین، تدوین و به بشر، ارزانی کرده است، یعنی همان تعریف نخست دین که می گوید: «دین مجموعه ای از عقاید، اخلاق، قوانین فقهی و حقوقی است که از ناحیه خداوند برای هدایت و رستگاری بشر تعیین شده است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۲). به این ترتیب، عبور از این تعریف، به منزله تعریف ناقص، و طرح تعریفی به عنوان دین جامع، به معنای ورود به قلمرو ممنوعه هستی شناسی دین است. اگر عقل «به هیچ رو سهمی در بعد هستی شناختی دین ایفا نمی کند»، دراین صورت، تعیین مصداق دین نیز تنها به عهده خدا خواهد بود و او این کار را با فرستادن دین مشخصی، حاوی گزیده معینی از عقاید، اخلاق و قوانین، انجام داده است و جایی برای تامل عقلانی و عرضه مصداق دیگری برای دین، باقی نگذاشته است. اقتضای دیدگاه آیت الله جوادی آملی در هستی شناسی دین این است که به همان مصداقی که خداوند برای دین تعیین کرده است، بسنده کنند و به همان گزینشی که او از عقاید و اخلاق و قوانین راضی شده (و رضیت لکم الاسلام دینا)، راضی باشند. به عبارت دیگر، تنها قول خداوند می تواند محمل دین باشد و افزودن فعل خداوند به عنوان محمل دیگری برای دین، نوعی ورود به منطقه ممنوعه هستی شناسی دین است.
درآمیختن مفاهیم «الهی» و «دینی» به عنوان پیامد تعریف دوم، به شرح زیر است. ایشان با توسعه مفهوم دین به نتایج مطالعه فعل خدا در جهان (علاوه بر قول خدا ) یافته های به دست آمده از این مطالعه را به صورت مترادف، الهی و دینی می نامند (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۷۸)، اما برقراری این رابطه ترادف، مشکل آفرین است. رابطه این دو، عموم و خصوص مطلق است، یعنی هر امر دینی ای، الهی است، اما هر امر الهی ای، دینی نیست. البته، به نظر می رسد این قاعده که «هر امر الهی ای، دینی نیست» به طور ضمنی مورد قبول خود آیت الله جوادی آملی نیز باشد، زیرا چنان که در بند نخست گذشت، در مورد امور تکوینی تصریح کرده اند که آن ها دینی نیستند، اما هنگامی که نوبت به بحث از علم به پدیده های جهان می رسد، به اعتبار اینکه پدیده ها فعل خدا هستند، آن ها را الهی و دینی می نامند و این دو مفهوم را به شکل مترادف به کار می برند، اما اگر ایشان به اقتضای بعد هستی شناسی دین، تنها قول خدا را محمل دین درنظر بگیرند، این ترادف در عرصه علم نیز منتفی خواهد بود و درحالی که می توان علم های حاصل از فعل خدا را الهی نامید، نمی توان آن ها را دینی دانست، زیرا معیار دینی بودن چیزی، الهی بودن آن نیست، بلکه این است که به دین، در معنای نخست آن، قابل انتساب باشد.
۳. شائبه نسبیت گرایی: نکته دیگر، مربوط به دور از دسترس نگه داشتن معرفت وحیانی است. اگر در بند نخست، سخن از ذات و صفات خدا به عنوان منطقه های ممنوعه دین بود، در گامی دیگر، آیت الله جوادی آملی، معرفت وحیانی را به طورکلی، دور از دسترس فهم ما می دانند. البته ایشان گاهی امکان فهم دانش وحیانی را می پذیرند، اما فهم ناب و محض را منتفی می دانند: «آنچه در دسترس بشر است، الفاظ وحی است نه معانی آن، پس فهم بشر عادی از وحی به هر شکل که باشد، فهم ناب و حق محض نیست. گاه فهم و تفسیر بشر عادی به معنای واقعی وحی اصابه می کند و گاه، ره به خطا می برد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۱۶). در اینجا به طورکلی امکان دسترسی بشر عادی به «معنای واقعی وحی»، پذیرفته شده است. هرچند فهم بشری درعمل، ممکن است در برخی موارد بر خطا باشد، اما در بیان های دیگر، همین امکان محدود نیز، منتفی اعلام شده است؛ به عنوان مثال، می خوانیم: «... منطقه ممنوعه، یعنی وحی نبوی و معصومانه، نسبت به عالمان غیرمعصوم برای همیشه ممنوعه است و هیچ گاه عقل، هم طراز با وحی نمی شود و پا به عرصه حق صرف و ناب نمی گذارد.... ما دسترسی به وحی نداریم، چون بر پیامبران نازل می شود و آنچه سهم ماست، فهم و تفسیر کلام وحیانی آن ذوات قدسی است که مانند دیگر فهم های بشری، ازجمله فهم عقلانی، خطاپذیر است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶الف، ۱۲۵). این تعبیر که وحی نبوی برای «عالمان غیرمعصوم برای همیشه ممنوعه است»، حاکی از این است که فهم بشر عادی، نمی تواند با حقایق وحیانی تماس برقرار کند. بیان مشابه دیگر این است: «ما همواره با فهم خود از وحی سروکار داریم، نه با خود وحی» (جوادی آملی، ۱۳۸۶ب، ج۴، ۴۹-۴۶).
اکنون باید پرسید که فهم ما از وحی، هنگامی که معتبر باشد، چرا نباید با خود وحی یکی انگاشته شود؟ این بیان که: «وحی، سلطان علوم است و صاحبان علوم عقلی و نقلی (حکیمان و فقیهان) را به حریم آن راهی نیست» (جوادی آملی ۱۳۸۶الف، ۲۲) به این سبب که ورود علوم عقلی و نقلی را به حریم دانش وحیانی نفی می کند، سخن شگفت آوری است که می تواند، براساس تعریف ها و موازین مورد قبول خود آیت الله جوادی آملی، حاکی از شک گرایی هر کسی باشد که چنین سخنی را به زبان می آورد. این نکته، مانند آن است که گفته شود در حوزه علوم عقلی، ما همواره با «فهم خود از واقعیت» سروکار داریم نه با «خود واقعیت». در اینجا خود واقعیت، به معنای خود علمی واقعیت خواهد بود نه خود ناعلمی آن، و دراین صورت، اگر فهم ما معتبر و درست باشد، براساس موازین مورد قبول ایشان، شک گرایانه خواهد بود که گفته شود، ما به واقعیت دست نیافته ایم.
۴. ویژگی دائره المعارفی: عنوان دائره المعارفی را پیش از این نیز به دیدگاه آیت الله جوادی آملی نسبت داده و بر این اساس، آن را نقد کرده بودم و نیازی به تکرار آن ها نیست (باقری، ۱۳۸۲). بااین حال، برخی تاکید داشته اند که ایشان را نمی توان در زمره باورمندان به رویکرد دائره المعارفی دانست، به این دلیل که دلالت منابع نقلی را امری ممکن و نه ضروری دانسته اند (واعظی، ۱۳۹۱، ۱۲۹) یا به این سبب که مقصود ایشان، همه علوم نبوده، بلکه بیشتر یا برخی از علوم بوده است(۴) (سوزنچی، ۱۳۸۹، پاورقی صفحه ۲۵۸). درحالی که نگاهی به آثار مختلف آیت الله جوادی آملی نشان می دهد که ایشان، رویکردی دائره المعارفی به متون نقلی دین دارند، به این معنا که متون دینی (قرآن و روایات) را دربردارنده همه علوم و معارف ـ تاجایی که برای بشر قابل دستیابی است ـ می دانند. البته رویکرد دائره المعارفی، دو روایت دارد که در یکی، متون دینی دربردارنده همه جزئیات علوم است و در دیگری، تنها حاوی اصول علوم و معارف است. با نظر به این دو روایت، باید گفت، بی تردید، نظر ایشان در گونه دوم استقرار خواهد یافت. در عبارت های زیر به چنین رویکردی اشاره شده است:

نکته دیگر اینکه نباید گمان برد، منابع نقلی دین، هیچ سهمی در ساحت علوم ندارند. منشا توهم فقدان ربط، آن است که در قرآن و کلام معصومان (علیهم السلام) درباره جهان و طبیعت به تفصیلی که عالمان علوم طبیعی بحث می کنند، مطالبی مشاهده نمی کنیم. این روایات از کشف ماده ای جدید یا سیاره ای جدید یا سازوکار گردش خون و سلسله اعصاب و امثال ذلک سخن نمی گویند تا با رجوع به آن ها بتوان بر دانش تجربی افزود. کسانی که چنین می اندیشند از این نکته غافلند که در حوزه علوم نقلی نیز چنین نیست که تفصیل مسائل نقلی به وضوح و روشنی بیان شده باشد، بلکه ادراک معارف دینی در حوزه اخلاق و اعتقادیات و فقه نیز محتاج تدقیق و پیگیری عالمانه است و چنین نیست که منابع نقلی، زحمت عالمان را نیز برعهده داشته باشند. سخن از لزوم اجتهاد و استنباط و تفریع فروع از اصول است. کار قرآن و روایات، القای اصول و روشن کردن خطوط اصلی و افق هاست. برعهده عالمان شاخه های مختلف علوم اسلامی است که در تکاپوی علمی خویش، زوایای نهفته مطلب و فروعات را از این اصول استنباط و استخراج کنند.... سخن از نبودن مواد و منابع استخراج مطالب علمی در روایات نیست. سخن در پیگیری نکردن عالمان است. اگر همان طور که فقهای عظام در این دست روایات فقهی و اصولی تامل می کنند، عالمان علوم طبیعی نیز در مورد روایات و آیات کیهان شناختی و مربوط به طبیعت تامل کنند، برکات زیادی نصیب علم تجربی خواهد شد (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۸۹-۹۰؛ تاکیدها از نویسنده مقاله حاضر است).

تاکیدهایی که در عبارت های بالا انجام شده است، برای این است که مشخص شود، برخلاف نظر برخی (سوزنچی، ۱۳۸۹، پاورقی صفحه ۲۵۸)، آیت الله جوادی آملی، نه تنها دیدگاه دائره المعارفی دارند (به این معنا که اصول همه دانش های موردنیاز انسان را در متون دینی، موجود می دانند)، بلکه چنین نیز نیست که خود را به علوم مربوط به زندگی انسان و هدایت آن محدود کنند (سوزنچی، ۱۳۸۹، ۳۲۲: «ایشان مثلاً از شیمی مولکولی و مانند آن مثال نزده اند»)؛ چنان که در اینجا به ویژه علوم طبیعی و تجربی را در کانون توجه قرار داده اند. هرچند ایشان گاهی تعبیر «بسیاری از علوم» را به کار برده اند، اما در عبارت های نقل شده در بالا، از تعبیرهای «ساحت علوم»، «شاخه های مختلف علوم اسلامی» و «عالمان علوم طبیعی» استفاده کرده اند که به وضوح، عام و فراگیر هستند؛ علاوه بر این، اگر متون نقلی دین، وظیفه خود دانسته اند که به بیان اصول بسیاری از علوم بپردازند، چه دلیلی دارد که اصول اندکی از علوم را مسکوت بگذارند و این علوم کدامند و چه ویژگی هایی دارند که باید مسکوت گذاشته شوند؟ این ها پرسش هایی هستند که پاسخی برای آن ها در آثار آیت الله جوادی آملی یافت نمی شود. در مقابل، چنان که عبارت های آیت الله جوادی آملی نشان می دهد، رویارویی قرآن و روایات با هر دو دسته علوم نقلی و عقلی، به گونه ای یکسان، این است که اصول آن ها را مشخص کنند، زیرا «کار قرآن و روایات، القای اصول و روشن کردن خطوط اصلی و افق هاست». در این عبارت، «کار» اشاره به وظیفه اصلی منابع نقلی دارد.
تعبیر دیگر همین سخن به صورت زیر آمده است: «معرفت دین خدا گاهی با عقل است و گاهی با نقل که مقابل همند و هر دو از رهاورد وحی حکایت می کنند و هر دو درصدد کشف مطالبی اند که اصل آن را پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم معصومانه تلقی فرمود و به جامعه بشری ابلاغ کرد» (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۳۹). گفتنی است که عقل، در اصطلاح آیت الله جوادی آملی، شامل علوم تجربی نیز می شود و سخن یادشده حاکی از این است که اصول همه علوم در وحی که (صورت منقول آن قرآن است) آمده است. بیان دیگر همین سخن چنین است: «... ما در ساحت پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم رعیتیم و علوممان در پیشگاه وحی الهی که سلطان همه علوم است، خاضع است» (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۲۲).
بنابراین، عبارت های یادشده از کتاب «منزلت عقل در هندسه معرفت دینی» نشان می دهد که رد پای رویکرد دائره المعارفی در این اثر نیز وجود دارد.
رویکرد دائره المعارفی در آثار دیگری از ایشان نیز وجود داشته است و از این نظر، آثار یادشده دارای انسجام هستند. در «شریعت در آینه معرفت» می خوانیم: «معارف دینی درواقع مبین همان قوانین و سنن ثابتی هستند که علوم مختلف در جست و جوی آن ها می باشند» (جوادی آملی، ۱۳۷۲، ۱۶۰). همان گونه که ملاحظه می کنیم، در اینجا عبارت «علوم مختلف» به کار رفته است نه «بسیاری از علوم». بیان مشابه دیگری در «سلسله بحث های فلسفه دین: فلسفه حقوق بشر» آمده است: «راز توفیق فقه ما این است که طبق روایات ما، ارائه اصول در همه زمینه ها، توسط کتاب و سنت صورت پذیرفته است و از سوی دیگر، به مجتهدان دستور داده شده که شاخه ها و فروع را به تناسب نیاز هر زمان، از آن اصول استنباط کنند» (جوادی آملی، ۱۳۷۵، ۱۲۰-۱۱۹). اگر کسی گمان کند که تعبیر «در همه زمینه ها»، تنها می تواند ناظر بر امور هدایتی دین، به گونه ای غیردائره المعارفی باشد، استناد ایشان به یک روایت، گمان وی را باطل می کند. در این روایت با اشاره به قرآن آمده است: «... در این کتاب، از آغاز آفرینش و هرچه تا روز قیامت پدید می آید، و نیز خبر آسمان و زمین و بهشت و دوزخ و هرچه هست و هرچه خواهد بود، سخن رفته است...» (جوادی آملی، ۱۳۷۵، ۱۲۴). دیگر چه تعبیری صریح تر از این گونه تعبیرها («هرچه هست و هرچه خواهد بود») باید به کار رود تا کسی باور کند که مقصود ایشان احاطه قرآن و روایات بر همه علوم است نه بسیاری یا برخی از آن ها.
۲- ۳. نقد باورهای مربوط به علم
چنان که گذشت، در سخنان آیت الله جوادی آملی درباره علم، باورهایی همچون نقش انفعالی عقل در برابر واقعیت، امکان شناخت مطلق واقعیت، و پیوند آسان میان علوم رایج و اسلام وجود دارد. این باورها نشان دهنده سه ویژگی در نگرش ایشان به علم است: واقع گرایی خام؛ تفکیک قاطع علم و فلسفه؛ و فرجام گرایی. این ویژگی ها نقدهایی را به دنبال می آورند که در ادامه به آن ها اشاره می کنیم.
۱. واقع گرایی خام: واقع گرایان، علم را امری اکتشافی می دانند و صدق نظریه را براساس مطابقت آن با واقعیت ارزیابی می کنند، اما واقع گرایی از یک جنبه به دو دسته خام(۳۳) و پیچیده(۳۴) تقسیم می شود که از دومی با عنوان «واقع گرایی سازه گرایانه» یا «انتقادی» نیز یاد می شود. ویژگی بارز واقع گرایی خام این است که رابطه میان ذهن پژوهشگر با واقعیت را مستقیم درنظر می گیرد، درحالی که در شکل پیچیده واقع گرایی، این رابطه با مانع هایی مانند زبان، فرهنگ، و پیش فرض های فکری و فلسفی پژوهشگر درنظر گرفته می شود و ازاین رو، معیار مطابقت نیز از گونه ساده آن خارج و به گونه ای پیچیده تر درنظر گرفته می شود.
دیدگاه آیت الله جوادی آملی را از این جهت می توان ذیل واقع گرایی خام قرار داد که از نظر ایشان، نقش عقل آدمی در برابر واقعیت ها انفعالی و آینه وار است تا عقل بتواند کشف واقع کند. نقش آینه وار عقل در برابر واقعیت های جهان، حاکی از واقع گرایی خام است. بر این اساس، عقل آدمی در جریان علم ورزی، می کوشد آنچه را هست، بنمایاند و خود هیچ گونه سهمی در محتوای معرفت ندارد. دلیل دیگر، این است که از نظر ایشان، انسان، می تواند واقعیت مطلق را همان گونه که مطلق است، بشناسد، هرچند در عمل، برخی، بهره شناختی بیشتری نسبت به دیگران می یابند. استقبال از واقع گرایی خام در دیدگاه موردبحث، در حکم نادیده گرفتن پیچیدگی واقعیت و پیچیدگی شناخت واقعیت است که منجر به ظهور روایت های مختلفی از واقع گرایی پیچیده شده است (به عنوان مثال، پوپر، ۱۹۵۲؛ باسکار، ۱۹۸۹؛ باقری، ۱۹۹۵؛ ۲۰۱۲). در واقع گرایی خام، نقش پیش فرض های دانشمند و سایر امور حایل شونده میان او و پدیده های موردمطالعه، نادیده گرفته می شود.
البته این عدم استقبال از نقش واسطه های حایل شونده، به دلیل نگرانی از نسبیت گرایی است، اما آیت الله جوادی آملی در طرد نسبیت گرایی، تفاوتی میان دو گونه خوش خیم و بدخیم آن نمی گذارند. منظور از نسبیت گرایی بدخیم، گونه ای است که معیار صدق و کذب را نسبی می کند و امکان معرفت را از بین می برد و می توان آن را نسبیت گرایی معرفت شناختی نامید؛ درحالی که گونه خوش خیم، با پذیرفتن معیارهای داوری مشترک، افراد و جوامع را برخوردار از بهره های مختلف حقیقت می داند و می توان آن را نسبیت گرایی معرفتی، نام گذاری کرد. عامل این نسبیت معرفتی، موقعیت ها، منظرها، پیش فرض ها و امور مختلفی از این نوع است که انسان ها هریک به گونه ای به این امور، محدود شده اند. انکار این محدودیت ها و سخن گفتن از معرفت مطلق در مورد واقعیت مطلق، ادعای متهورانه ای است.
اما نکته جالب توجه این است که ایشان، به رغم طرد شدید نسبیت گرایی در علم، هنگام بحث از وحی و شناخت آن، به لهجه نسبیت گرایی سخن می گویند. چنان که پیش از این گفته شد، ایشان حقایق دین و وحی را چنان از دسترس عقل به دور می دانند که از آن ها به عنوان منطقه همیشه ممنوعه یاد می کنند، درحالی که در بحث از علم، هرگونه فروتر آمدن از معرفت مطلق در مورد واقعیت مطلق را نسبیت گرایی می دانند. اذعان به امکان معرفت مطلق، ازیک سو، و خطاپذیر دانستن عقل در مسیر نیل به این معرفت، از سوی دیگر، قابل جمع هستند. اگر چنین حکمی در مورد قول خدا (حقایق وحیانی) صادق است، چرا در مورد فعل خدا (حقایق علمی جهان) صادق نباشد؟ چرا باید تصور کرد که معرفت مطلق به واقعیت جهان ممکن است، اما چنین معرفتی به حقایق وحیانی، نزدیک به محال است؟ اگر واقع گرایی خام را تعدیل کنیم و به واقع گرایی پیچیده روی آوریم، هم امکان معرفت وجود خواهد داشت و هم، جا برای نسبیت گرایی خوش خیم باقی خواهد ماند و دستیابی انسان به بهره هایی از حقیقت، معنادار خواهد بود.
۲. تفکیک قاطع میان علم و فلسفه: این تفکیک یکی از لوازم واقع گرایی خام است. بر این اساس، علم تنها با امور واقع سروکار دارد و حساب چیزهایی همچون جهان بینی، از علم جداست. آیت الله جوادی آملی، با اعتقاد به اینکه اسلامی کردن علوم، به طور عمده، به معنای افزودن جهان بینی اسلامی به علوم موجود و کنار گذاشتن جهان بینی الحادی آن ها است، تفکیک قاطع یادشده را خواسته یا ناخواسته پیش فرض گرفته اند. همان گونه که عبارت های نقل شده از ایشان در باورهای مربوط به علم نشان می دهد، اسلامی شدن یک علم، نیازمند انقلابی در محتوای آن نیست، بلکه کم و بیش با همان محتوایی که دارد، باید به جهان بینی اسلامی متصل شود. به عبارت دیگر، علوم موجود از جنبه «علم بودن»، چیزی کم ندارند و اگر کم و کاستی در آن ها هست، مربوط به جهان بینی است. این تغییر جهان بینی نیز، درواقع، جراحی کوچکی است که نیازمند آوردن «محتوای کاملاً جدیدی» در این علوم نیست؛ به عنوان مثال، کافی است مفهوم هایی مانند «خلقت» را جایگزین «طبیعت» کنیم، بدون اینکه لازم باشد در محتوای یافته های علمی، تغییری به وجود آید.
هرچند آیت الله جوادی آملی، علم را زیرمجموعه فلسفه علم و آن را نیز زیرمجموعه فلسفه مطلق می دانند (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۷۷)، اما با این بیان در پی آن هستند که بگویند، علم باید موضع خود را برای تفسیر فلسفی یافته هایش مشخص کند و در این میان، تنها به دو تفسیر الهی و الحادی نظر دارند: «پاسخ پرسش های فلسفی سابق الذکر (آیا جهان آغاز و انجامی دارد یا نه؟ خالقی دارد یا نه؟) یا مثبت است، یا منفی. کسی که از طرف علم، پاسخ منفی به این پرسش ها می دهد، علم را الحادی و کسی که از طرف آن، پاسخ مثبت به آن ها می دهد، علم را دینی و الهی می داند» (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۷۸). به عبارت دیگر، ایشان علم را به تنهایی، ناقص می دانند و بر این نظرند که تنها با قرار دادن آن در زیرمجموعه فلسفه الهی، نقص آن، قابل جبران است، اما به دلیل همین بیان، علم را بدون فلسفه، ممکن (هرچند ناقص) می دانند؛ ازاین رو، درباره اسلامی کردن علوم می گویند: «نباید تصور کرد علم اسلامی، یعنی فیزیک و شیمی اسلامی، تافته ای جدابافته از علوم طبیعی رایج است. منشا چنین گمانی این است که نسبت علم دینی به علم رایج را نسبت فرش دستباف به فرش ماشینی بدانیم و تخیل کنیم که علم دینی، محتوایی کاملاً متفاوت از علم رایج دراختیار می گذارد.... حقیقت این است که اسلامی کردن علوم، به معنای رفع عیب و نقص از علوم تجربی رایج است و اینکه علوم طبیعی را هماهنگ و سازگار با سایر منابع معرفتی ببینیم، نه آنکه اساس علوم رایج را ویران کرده و محتوای کاملاً جدیدی را در شاخه های مختلف علوم انتظار بکشیم» (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۸۵). این بیان، حاکی از این است که علم، تنها با امور واقع سروکار دارد، اما گزارش این امور واقع، همچون کتابی بدون جلد و بنابراین، فاقد نام نویسنده (مبدا) و هدف نهایی (معاد) از تالیف کتاب است. دراین صورت، با افزودن نگرش مبدا و معادی به یک علم، می توان آن را دینی کرد، بدون اینکه انتظار تغییر اساسی در محتوای آن علم را داشته باشیم.
۳. فرجام نگری: سرانجام، دو ویژگی پیشین، زمینه ظهور ویژگی فرجام نگری را فراهم می کنند. فرجام نگری، در برابر فرایندنگری، است. اگر بر این باور باشیم که ذهن، آینه وار واقعیت را می نمایاند و حساب علم را نیز در علم بودن، فارغ از فلسفه بدانیم، آن گاه آنچه مهم است، تنها همین است که واقعیتی توسط علم کشف شود. در بحث های آیت الله جوادی آملی، علم تنها به گونه ای فرجام نگرانه، یعنی برحسب کشف واقعیت، مورد توجه قرار می گیرد و تا اینجا، رویکردی واقع گرا، اما از نوع خام آن است. علمی بودن یک نظریه از دید ایشان، تنها معطوف به کشف واقعیت است، یا به تامین طمانینه و اطمینانی برای عقلا در پذیرش آن: «فرضیه های علمی تا وقتی به حد قطع و طمانینه نرسیده و مفید یقین یا اطمینان عقلایی نشده اند، نه علم مصطلحند و نه حجت شرعی و معتبر دینی...» (جوادی آملی، ۱۳۸۶، ۶۷). ممکن است ایشان به عوامل مداخله گر و بازدارنده از کشف واقع، توجه نشان داده باشند، اما به عوامل مداخله گر و سازنده فرایند کشف ـ که مورد نظر ماست ـ توجهی نداشته اند. واقع گرایی پیچیده، فرایند نگری و فرجام نگری را با هم دنبال می کند. فرایندنگری در پی آن است که نشان دهد، یک نظریه علمی، چگونه و طی چه فرایندی، با واقعیت ملاقات می کند، اما این ملاقات با واقعیت، بی پرده و مطلق نیست، بلکه از پس امکان و حدودی که پیش فرض های فلسفی برای دانشمند فراهم می کنند، میسر می شود. به این ترتیب، فلسفه با علم، می آمیزد و نقش خود را در فرایند علم ورزی ایفا می کند و چنین نیست که تنها یک ماده «افزودنی» به علم باشد که کمال آن را تامین کند.
نقش پیش فرض ها نشان می دهد که دانشمند از جنبه مشخصی به پدیده موردبررسی می پردازد و پیش فرض های فلسفی او در ساختار نظریه اش، نفوذ تعیین کننده ای دارند. دو ویژگی تفکیک قاطع میان فلسفه و علم، و فرجام نگری، ناشی از بی توجهی به فرایند علم ورزی است. فرایند تکوین نظریه های علمی، اهمیت فراوانی دارد، زیرا توجه به آن، ازیک سو، نشان می دهد که چگونه فلسفه و علم در هم می آمیزند و یک نظریه ـ متناسب با پیش فرض های خود ـ نظامی از مفاهیم و قضایا را پدید می آورد و از سوی دیگر، آشکار می سازد که چرا و چگونه نظریه های رقیب، با یکدیگر متفاوت می شوند و هریک، سهمی از واقعیت را متناسب با پیش فرض هایشان، برای خود، فراهم می کنند. فرایند نگری، ما را بر آن خواهد داشت که به جای تعبیرهای کلی و فرجام نگرانه «کشف واقعیت» و «عدم کشف واقعیت» برای نظریه های علمی، از «وجهه نظر به واقعیت» و «کشف وجهی از واقعیت»، ازیک سو، و «محدودیت وجهه نظر به واقعیت»، از سوی دیگر، سخن بگوییم، زیرا هر نظریه ای برحسب نوع مفاهیم، گزاره ها و استعاره هایی که آن را شکل می دهند، از زاویه معینی به واقعیت می نگرد؛ به گونه ای که خود را از زاویه های دیگر، محروم می کند.

نظرات کاربران درباره کتاب یک رویا و دو بستر