کتاب روایتی از کلاس‌های درس دانشگاهی
تجربه زیسته استادان دانشگاه

این هم داستانی است که وقتی شما نگاه می کنید، یک ذره دیدگاه مدیریتی است؛ به این معنا که وقتی کلاس را می بینید، کلاس را به مثابه یک خرده سیستم(۱۱) می بینید. کلاس بخشی از یک خرده سیستم دانشگاهی، آموزشی، نظام آموزشی، اجتماعی، یعنی یک خرده سیستم است که سیستم های مجاور دارد. وقتی ما می گوییم سیستم؛ این هم یک مسئله است. برای بچه های دکتری دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی یک کلاس درسی داشتم، گفتم گوش بدهید، همه گوش دادند. کلاس مشرف به بزرگراه همت است، سیستم حمل و نقل شهری در کلاس ماست. کلاس ما تحت تاثیر سیستم حمل و نقل شهری است؛ یعنی این کلاس دارد با سیستم حمل و نقل شهری زندگی می کند. اصل پارتو که در بحث سیستم ها وجود دارد می گوید ده درصد عوامل، منشا نود درصد مشکلات هستند؛ یعنی در کلاس، دانشجویی که بیکار است به عنوان یک مسئله کوچک در کل کلاس حضور دارد. دانشجویی که هیچ احساسی از آینده شغلی اش ندارد. همان احساس در کلاس، کلاس را می سازد، ساخته شدن کلاس با آن احساس بیکاری دانشجو ساخته می شود. بعد من هرچه نگاه می کنم در چشمان این دانشجویان هیچ درک یوتوپیکی از دانشگاه نمی بینم. یک وقتی شما وقتی در چشمان دانشجویانتان نگاه می کردید می درخشید، شیطنت هم می کردند، درس هم نمی خواندند، ولی در چشمانشان یک برق خاصی را نسبت به علم احساس می کردید.
در تبریز یک سالنی بود که به آن می گفتند سالن گنجشک ها، چون سالن بزرگی بود در دانشگاه تبریز، پنجره هایش را باز می کردند و از این طرف گنجشک ها می آمدند و از آن طرف بیرون می رفتند. آن قدر گنجشک بود که به آن می گفتند سالن گنجشک ها. بعد کلاس هایی که تعداد زیاد بود، آنجا تشکیل می شد. من در سال ۶۷ تا ۷۵ می رفتم. سی تا چهل دانشجوی مستمع آزاد می آمدند. من به عنوان یک آدم که چیزی هم نداشتم. همراه با تعداد کلاس، یک تعداد هم مستمع آزاد می آمدند و شرکت می کردند. یک برگ پلی کپی ـ قدیم استنسیل بود ـ شعر سایه را پلی کپی می کردند برای رفع خستگی. باور کنید این را که می خواندیم اصلاً هستی ها جاری می شد. کلاس خیلی معنادار بود برایشان. خیلی معنادار. یک درک یوتوپیکی داشتند و وقتی بالا و پایین می شدند، یک غوغایی بود، یک ماجراهای ذهنی داشتند. الان شما نگاه می کنید در چشمان دانشجویان، دنبال یک برقی هستید، دنبال یک شعله ای، دنبال یک سو سوی آتشی، واقعاً این مسئله است. نباید این طوری نگاه کرد که گذشته را نوستالوژیک کنیم یا درباره گذشته اغراق کنیم. بیایم واقعاً بررسی کنیم. واقعاً اتفاق هایی افتاده است.

در میدان مبادله من وارد بحث های بوردیو وارد نمی شوم. من از یک بعد دیگر می گویم نه آن مبادله سرمایه های اجتماعی و فرهنگی و نمادین و این ها سرجای خودش است. من باید میدان مبادله را به این صورت بگویم که آیا کلاس بازار است؟ الان در دنیا بازار دانش دارد اتفاق می افتد؛ یعنی کلاس ها میدان عرضه و تقاضا می شود. دانشجویانی را تصور کنید که شهریه می پردازند و وقتی هم به کلاس می روند به علم هم یک ذره کالایی فکر می کنند که چیزهایی عرضه می شود و ما هم متقاضی آن هستیم. برحسب نیازهایی که داریم کسب مطلوبیت می کنیم. می رویم کلاس پول می پردازیم. این کلاس هایی که بیرون هست و مردم می روند پول می دهند و در کلاس شرکت می کنند. می گویند ما پول می دهیم یک کالایی عرضه می شود و ما هم تقاضا داریم. حالا ما می گیریم و هرچقدر مطلوبیت داشته باشد، ما استفاده می کنیم. متقاضی هستیم. این بازار است، دیگر آن درک قبلی یوتوپیک نیست ولی به هر حال بازار است، چون رقابت در آن هست. برای اینکه شفافیت هست، برای اینکه اطلاعات هست، برای اینکه باز است، می شود بازار. حالا برای ما آن درک یوتوپیک رفته، آن اتوریته مرکزشناختی استاد رفته است، آن استاد و شاگردی آرمانی از بین رفته، بازار هم نیست، بلکه یک نابازار است، یک بازار مکاره است. طبق یک بررسی از دانشجویان، هشتاد تا نود درصد دانشجویان ما پول می پردازند، از این چهار میلیون و ششصد هزار دانشجو طبق یک بررسی علی الحساب شاید بیش از ۸۵ درصد به صورت های مختلف شهریه می پردازند. حالا همین ها که شهریه می پردازند، آیا مشتریان فعالی هستند؟ به عنوان متقاضیان جدی آمده اند؟ دارای قدرت انتخاب در بازارهای رقابتی هستند؟ بازار انحصاری. این ها شعار نیست. علم اقتصاد می گوید بازار یعنی جایی که در آن اطلاعات، شفافیت، رقابت، آزادی، آزادی انتخاب است. وقتی این ها نیست، و در عین حال بازار هم هست، در عین حال آن میدان قبلی هم نیست، میدان بازار هم نیست. میدانی نیست که در آن مبادله حقیقت صورت می گیرد و میدانی هم نیست که مبادله سود و منفعت و مطلوبیت اتفاق بیافتد؛ بنابراین می شود یک وضعیت برزخی و گذار. می شود یک جامعه در حال گذار. مشکل یک جامعه در حال گذار همین است. میدان اگر میدان حقیقت باشد آنجا مبادله براساس یادگیری و یاددهی است. براساس وثاقت است. من پای درس آقای دکتر می نشینم و می گویم چون این رشته و تخصص اوست، من قائل به وثاقت ایشان هستم. دانشجو برای استاد یک وثاقت علمی قائل است، یک اعتبار و اتوریته معرفت شناختی و اخلاقی قائل است. شما به استادهایتان چه در ایران و چه در خارج مراجعه کنید، استادهایتان برای شما یک قدسیت اخلاقی و معرفت شناختی داشتند و در نتیجه قدرت داشتند، اما قدرتشان از نوع قدرت های دیگر نبود. یک قدرت شناختی بود، یک قدرت وثاقت بود، یک نوع اتوریته معرفت شناختی بود. وثاقت بود و درنتیجه شما می گفتید من برای اینکه مسئله را نقد بکنم باید گوش بدهیم ببینم این چه می گوید. الان آن رفته و در عین حال جای آن را یک بازار دانش اصولی هم نگرفته است. این است که کلاس مسئله ساز و مناقشه آمیز شده است.

دکتر صمیم: شما یک تعریف خلاقانه از یادگیری دادید که معنادادن به تجربه ها، منتها چون فکر می کنم آدمی از همان موقعی که به دنیا می آید، دارد به تجربه هایش معنا می دهد، در حقیقت یادگیری مرحله خاصی از معنادادن به تجربه است. نه شروع فرایند معنادادن؛ بنابراین من به آن می گویم عقلانی کردن تجربه. مثال دو به علاوه دو هم خیلی به این شبیه است. نمی دانم درست فکر می کنم یا نه. عقلانی کردن هم سطحی از معنادادن به تجربه است. حالا شاید هم این گونه نباشد و شما بگویید بعضی از یادگیری ها در کلاس درس لزوماً توسعه عقلانی کردن نیست یا منطبق بر آن نیست.
دکتر فراستخواه: شما با نظریه های جورج کلی سروکار داشته اید، بحث تئوری انسان دانشمند را مطرح می کند. تئوری انسان دانشمند این است که اصلاً موجود آدمی وقتی نوزاد است یک دانشمند است. این تئوری ایشان است و خیلی هم جدی است و من هم خیلی علاقه مندم و خیلی کارهای قشنگی کرده است. مثلاً مطرح می کند که بچه ها به دنیا می آیند، فرضیه می سازند و فرضیه می آزمایند و بعد این ها را نشان داده است. بچه ها را در یک آزمایشگاه گذاشته و بعد نوری وارد آزمایشگاه کرده، نوزاد نور را دنبال کرده، تجهیزاتی وجود دارد که نشان می دهد چشم کجا را نگاه می کند و مسیر نگاهتان کجا می رود. مثالی که مطرح می کنند این است که مثلاً بچه ها براساس مشاهداتشان فرضیه می سازند و با این فرضیه ها شروع می کنند به مسئله حل کردن و هرقدر بتوانند با این فرضیه ها زندگی شان را توضیح دهند، برای این فرضیه ها اعتبار بیشتری قائلند. وقتی نمی توانند با آن ها بعضی از مسئله ها را حل بکنند، می روند سراغ فرضیه های دیگر. مثلاً می گویند مکیدن یکی از اولین طرح واره هایی است که بچه ها با آن زندگی شان را توضیح می دهند. چون اولین رفلکس هایشان با مکیدن برای خوردن آغاز شده، در نتیجه هرچه به آن ها می دهی می مکند؛ چون چهارچوب تفسیری شان مکیدن است. بعد وقتی چیز سفتی به دست یا دهانشان می رسد، آن چیز سفت را هم می خواهند با همان فرضیه مکیدن معنا بدهند، می بینند نمی شود و می گویند مکیدن نمی تواند همه مسائل ما را توضیح دهد. زندگی به نظریه های دیگری نیاز دارد. بعد به یک سری حرکات مثل پرتاب می رسند. پیاژه روی این ها کار کرده است. بعد می گویند زندگی یعنی پرتاب. بعد مثلاً چایی را به دستشان می دهند و آن ها آن را پرتاب می کنند. فکر می کنند آن هم توپ است. بعد چای می ریزد و واکنش اطرافیان را می بینند، آدم بزرگ هایی را می بینند که برایشان مرجعیت دارد، بعد می بینند این هم نشد و می روند دنبال چیز دیگری و همین طوری می آیند مثل ادامه بازی هایشان می شود مثل بازی های ما و نظریه های ما که ادامه همان طرح واره های کودکانه ماست و می رویم باز نظریه هایی بسازیم در کودکی بشری مان. تا بدان جا رسید دانش من که بدانم همی که نادانم.
حالا نکته ای که جناب دکتر فرمودند به این معنا، معنابخشی به تجربه ها فرایندی است که در زیست ما وجود دارد. کلاس این را برنامه ای می بیند؛ یعنی کلاس جایی است که آن یادگیری های غیررسمی و ضمنی(۱۲) ما و آن یادگیری های کلی ما در زندگی صورت بندی می شود. مشکل هم از همین جا ناشی می شود. مهم این است که در کلاس هم صورت بندی بشود و هم مراقب باشد که صورت بندی نشود؛ یعنی کلاس بشود ادامه زندگی. این همان می شود که کلاس برای زیستن نیست، کلاس زیستن است. این نکته آقای دکتر در این جهت می تواند کاملاً رهگشا باشد. در واقع وقتی صورت پیدا می کند، مثلاً یک بخشی از آن را شما فرمودید، به این صورت مثلاً صورت پیدا می کند. مثلاً شما بیشتر عقلانیت آن را مطرح کردید، ولی می شود انواع و اقسام چیزهایش را مطرح کرد که چقدر این برجسته می شود، چقدر قاعده مند می شود ولی به هرحال ادامه معنابخشی به تجربه هاست و وقتی ما نتوانیم به تجربه هایمان معنا بدهیم، مشکل آغاز می شود. مشکل کلاس های ما این است که بچه ها نمی توانند از طریق کلاس های ما به تجربه هایشان معنا بدهند. مثلاً تفکر اجتماعی درس می دهید، واقعاً این بچه ها نشسته اند و استاد آمد، می خواهد تفکر اجتماعی درس بدهد. این تفکر اجتماعی کجای زندگی اوست؟
دکتر کاظمی: راستش را بخواهید من هم یادم می آید در دانشگاه تهران که بودیم یک درسی داشتیم به نام تاریخ تکوین علوم اجتماعی. دانشجویان ارتباطات همیشه می گفتند چرا ما باید این درس را بگذرانیم. ما نمی فهمیم ارتباط این درس با ارتباطات چیست، رابطه اش با زندگی من چیست. بعضی از درس ها را شما می توانید خیلی با روزمره مرتبط کنید، ولی یک سری از درس ها را باید تئوریک درس بدهید و هرقدر هم بخواهید روزمره بکنید، باز دانشجو می گوید این را کجای زندگیم جا بدهم؟ گاهی اوقات با خودت فکر می کنی این درس هایی که به من استاد هم داده اند که تدریس کنم، به من هم تحمیل کرده اند. من هم نمی دانم چرا باید این درس را در ارتباطات بدهم؛ یعنی موقعیت خیلی پیچیده است. من که استادم به عنوان یک سوژه فکر می کنم این دانشجو راست می گوید. استاد باید اجازه داشته باشد درس را تعریف کند. سیلابس آن را بنویسد، طرح درسش را تعیین کند، منابعش را بگذارد، ولی اینجا بعضی دانشگاه ها قدرتش را دارند، استادها برای خودشان خلاقانه جلو می روند ولی دانشگاه ها کپی می کنند. آنچه را وزارت علوم یا دانشگاه تصویب کرده کپی می کنند و می دهند.
نکته ای که شما فرمودید دیگر یوتوپیا در چشم های دانشجوها دیده نمی شود، این حرف را در یک جای دیگر هم من در سخنرانی خانم شریعتی شنیده بودم که درکی مثل شما داشت، ولی من همیشه با خودم فکر می کنم دانشجوها هم نسبت به استادها همین جور فکر می کنند. می گویند این استاد، استادی نیست که در گذشته بود. از چشمانش علم نمی بارد. یک چیز دیگر است. دانشجوها هم فکر می کنند استاد هم دیگر آن استاد قدیم نیست. نه اهل کتاب خواندن است، نه برایش علم مهم است، نه اساساً خودش با موقعیت علمی بالا آمده است.
دکتر ماحوزی: من مقاله ای می خواندم با عنوان فلسفه به مثابه مثابه(۱۳)، ادعای مقاله این بود که وقتی که ما از به مثابه استفاده می کنیم بین استدلال معرفت شناختی و هستی شناختی مانده ایم یعنی درباره هستی شی ثبات نداریم. ما نمی دانیم آیا کلاس هست؟ آیا کلاس وجود دارد؟ بنابراین گزاره هایمان را در یک حالت سیال بیان می کنیم. هستی شناسی حالت سیالیت پیدا کرده است. حالا در خصوص بحث شما که می فرمایید کلاس به مثابه میدان مبادله مسائل، مثابه فلان و فلان، انگار که همه گزاره هایمان بین گزاره هستی شناختی و معرفت شناختی در سیلان است. به عبارت دیگر تکلیفمان مشخص نیست که آیا ما الان چیزی به نام کلاس داریم یا نه که بخواهیم درباره آن بحث کنیم. البته می گویم جمله آخر شما که کلاس مناقشه آمیز شده این را به خوبی نشان می دهد. اگر بخواهیم آسیب شناسانه نگاه کنیم، اینکه در نهایت در این وضعیت مناقشه آمیز بودن نگاه خود ما به کلاس چیست؟ ما به کلاس چه ارزشی می دهیم؟ به عبارت دیگر بایدها و نبایدهای ما، یعنی همین الان من، شما، دانشجو، ما ایرانی که هستیم با این دانشجویان و دانش آموزان و کلاس هایی که هست، ما چه انتظاراتی از کلاس داریم؟ کجا باید بدیل های خودمان را انطباق بدهیم؟ من در بحث شما تا جایی که دقت کردم فقط دو سه بار دیدم به نحو هنجاری صحبت می کنید که کلاس باید این گونه باشد. بیشتر سوالی بود. این هست، این هست. تحول از این به این. وضعیت خود ما قرار است چه بشود؛ یعنی اگر بحث هنجاری مطرح بشود در این آشفتگی آموزش و پرورش از یک طرف، آموزش عالی از یک طرف دیگر دارد، کجا باید بایستیم و ارزش هایمان و بایدهایمان را درباره کلاس مشخص کنیم؟ به طور مثال در این فقدان و سیالیت بین معرفت شناختی و هستی شناختی ما هنوز درباره خود علم و هستی علم هم هنوز یک نظر اجماعی، یا اجماعی هم نه، توافقی داشته باشیم که علم چیست. الان یکی از بحث هایی که شده است بحث خرید و فروش علم و تجاری سازی دانش است. ما زمانی درباره علم نظر اجماعی در سنت خودمان داشتیم و این بود که علم نور است، مقصدنماست. نور که قابل خرید و فروش نیست. الان به یک ابزار تقلیل پیدا می کند؛ مثل یک یخچال، یا یک ماشین، از علوم انسانی هم همین انتظار است. من از این بحث تصوری درباره هست کلاس درنیاوردم و گزاره هایی هم که صادر شد، عذرخواهی می کنم که طول کشید، گزاره هایی که از شما شنیدم اگر گزاره های معرفت شناسی است و از کانت کمک بگیریم، نمی دانیم کدام تالیفی و کدام تحلیلی هستند؛ یعنی نمی دانیم در کجا این محموله ها از دل کلاس بیرون آمده است. کلاس ضروری است؛ به طوری که نفی آن به تناقض بینجامد، و کجا داریم بار می کنیم. به همان دلیلی که هستی کلاس مشخص نیست و به همان دلیل که نمی دانیم درباره ارزشی که برای کلاس قائل هستیم می توانیم سخن بگوییم.
دکتر فراستخواه: بحث شما خیلی محل تامل است و به بنده کمک می کند. آقای دکتر گسست معرفت شناختی را یادآوری کردند، یعنی بحث ما در یک پهنه گسست معرفت شناختی اتفاق افتاد. ما در هستی کلاس بحث نمی کردیم. نوعی گسست معرفت شناختی ما را پرتاب می کرد از هستی شناسی کلاس به بحث پدیدارشناسی کلاس. بحث برساخت کلاس؛ یعنی یک نوع برساخت گرایی(۱۴) در بحث های من نفوذ داشت و این فرض را آقای دکتر افشا کردند، من این را می پذیرم؛ این واقعیت را که به مثابه برساخت اجتماعی(۱۵) و به عنوان اینکه کلاس در نهایت ساختی اجتماعی و یک تصویر است، در کلاس هیچ وقت تماس مستقیم با امر واقع عینی و آبژکتیو کلاس نداریم. یا باید درکی پوزیتیویستی از کلاس داشته باشیم که کلاس را به عنوان امری آبژکتیو بخواهیم و کلاس را توصیف پوزیتیویستی بکنیم که البته می دانم نظر شما نیست. یا اینکه به نحو دیگری نوعی رئالیسم خام بر ذهن ما سایه انداز باشد که فکر کنیم ما تصویری از کلاس داریم که عین همان واقعیت کلاس است. در این گسست، به این می رسیم که ببینیم کلاس را چند جور و به شکل های مختلفی می شود توصیف کرد. توصیف به معنای تئوری آینه نیست، بیشتر بازی است، ولی از دل این افق ها و منظرها، از دل این مدل های مختلف توصیفی، من وقتی می گویم کلاس به مثابه... کلاس به مثابه... کاملاً درست می فرمایید، در واقع تلاشی است تا رهیافت و رویکردی(۱۶) به کلاس داشته باشیم. کلاس نه به عنوان امر پوزیتیو و عینی، بلکه به عنوان همان هستی که شما می گویید.
کلاس یک هستی دارد ولی ما نمی توانیم ورود ساده ای به این هستی داشته باشیم و بتوانیم از دلِ آن هنجارهای ساده ای هم دربیاوریم. توصیف های ساده ای از کلاس که من شروع می کردم که کلاس این است. من حداقل این فرض را نداشتم؛ یعنی نمی توانم. وضعیت ذهنی من اجازه نمی دهد. آرامشی ندارم که توصیفی نهایی از نظر خودم از کلاس بدهم و بگویم من برای کلاس به توصیفی رسیده ام و بعد بر اساس آن توصیف، تجویز کنم. همان نکته هنجاری که شما فرمودید؛ ولی من در موقعیت و وضعیتی هستم که احساس می کنم گفتارهای مختلفی درمورد کلاس وجود دارد، مدل های مختلفی از کلاس وجود دارد و از مرور در این افق ها و منظرها، می شود افق نسبتاً رضایت بخشی از کلاس داشته باشیم.
من به عنوان معلم، حسی از کلاس دارم. وقتی می روم خانه، خانمم می گوید امروز کلاس داشتی؟ یعنی ما زیاد مطالعه می کنیم ولی خسته نمی شویم، ولی کلاس که می رویم خسته می شویم؛ یعنی چهره ما معلوم است که امروز از کلاس می آییم. آخرش کلاس بوده ایم، ولی مثلاً پنج ساعت، ده ساعت مطالعه کنی، هیچ تغییری در چهره ات نشان نمی دهد. حالا شما در نظر بگیرید آن کلاس، حسی دارد. آنجا حس بی واسطه ای از کلاس دارم. همان طور که در حس دانشجویی هم داشتم؛ یعنی حس بی واسطه ای از هستی کلاس که شما گفتید دارم.
دکتر کاظمی: شاید هسته مرکزی معنای عام از کلاس، بحث یاددهی و یادگیری است و این مفروض گرفته شد در معنای کلاس ارزشی. از ابتدا تا انتها و جاهایی این فرایند یاددهی و یادگیری قوی است و جاهایی ضعیف است و یک جاهایی آدم را عصبانی می کند، یک جاهایی به کلاس نقد وارد می کند که مثلاً مبتذل شده وغیره اینکه حالا در این پروژه بیشتر بحث کلاس در دانشگاه مطرح است و نه کلاس های دیگر و بعد هم در دانشگاه های ایران؛ یعنی می توانیم یک خرده بحث را تاریخی تر کنیم و روی آن کلاسی که من می خواهم به آن شکل مطرح نباشد؛ بنابراین اگر برویم سراغ بحث دانشگاه در ایران، آن وقت این مسئله که آیا تا چه حد می شود این را تنها کارکرد دانشگاه یا حتی تنها کارکرد شایسته دانشگاه در ایران دانست که یادگیری و یاددهی، هستی مرکزی آن هست. به نظر می رسد می شود دانشگاه را به عنوان یک نهاد اجتماعی فراتر از مسئله انتقال علم نگاه کرد. دانشگاه آن نهاد تاریخی است که در یک دوره ای مثلاً هفتاد، هشتاد سال پیش در ایران بنا نهاده شده است. در آن دوره اگر مثلاً مبدایی برای ورود به مدرنیته به هر معنایی تلقی بکنیم، آن موقع به عنوان مکانی برای تربیت متخصص تاسیس شده است؛ یعنی دقیقاً به معنای یادگیری و یاددهی، منتها بعدها به تدریج گسترش پیدا کرده و دانشگاه های آزاد و پیام نور و انواع و اقسام آن آمده و کم کم، این هسته مرکزی دانشگاه دستخوش تغییرات و تحولاتی شده است. مثلاً از جایی به بعد شما باید لیسانس را داشته باشید؛ یعنی اصلاً مسئله این نیست که باید بروی دانشگاه که چیزی یاد بگیری. حداقل شرایط یک شهروند معمولی در ایران این است که لیسانس داشته باشد. این پیش فرض است. نه به منظور خاصی از جمله به منظور یادگیری. یک جاهایی دانشگاه تبدیل شده به ابزار رقابت در کسب منزلت اجتماعی یعنی مثلاً دیگر کمتر از فوق لیسانس داشتن، یک کم افت است و باید آن را داشته باشید. من یک تحقیقی را به خاطر همین کارم می خواندم، یک پیمایشی کرده بود بین تعدادی از دانشجویان دانشگاه های تهران و هدف دانشجویان را از درس خواندن پرسیده بود. اولین هدف کسب منزلت اجتماعی بود؛ یعنی اساساً یادگیری سوم و چهارم بود. این نشان می دهد که کل کارکرد دانشگاه دستخوش تغییر و تحول شده است. بعد دانشگاه به عنوان پاتوق، عرصه عمومی یعنی دانشجو می آید دانشگاه به خاطر اینکه شبکه اجتماعی پیدا کند، دوست پیدا کند، خودش را عرضه کند و آن ارتباطات را به دست بیاورد و نه اینکه علم یاد بگیرد و آخرین آن که خیلی هم بحث برانگیز است، اصلاً دانشگاه به عنوان نهاد تولید و توزیع مدرک، نه تولید و توزیع دانش. مدرک به عنوان ابزاری برای لابی کردن در نظام اشتغال دولتی. شما در هر جایی که بروید و بخواهید وارد اجتماع شوید باید یک مدرکی به خاطر پیدا کردن جایگاه شغلی باز هم نه به خاطر علم و دانش و این ها داشته باشید؛ بنابراین دانشگاه آنجاست که این مدرک را به هر مکانیزمی به شما می دهد؛ یعنی فقط مدرک مهم است. به نظر می رسد خیلی وجوه مختلف دارد. در نهایت در کلاس درس همه این انگیزه ها در رقابت و در نزاع به سر می برند و کلاس درس ملغمه ای است از این انگیزه های مختلف که به نظر می رسد یادگیری هم یکی از آن هاست.
دکتر صمیم: در یکی از این تیپولوژی های «به مثابه»تان، یعنی کلاس به مثابه فضا، نکته جالبی که فرمودید این بود که کلاس حاوی موقعیت های تنش آمیز است. چون برای من کار جمعی مسئله است، یکی از موانع اساسی کار جمعی تنش است؛ یعنی تنش بین فردی؛ منتها پشت کلاس به مثابه فضا یا فضای اجتماعی بینش جامعه شناسانه وجود دارد و تنش امر جامعه شناسی نیست و اتفاقاً به این خاطر که ما دچار مشکلات روان شناسانه عمیق بین فردی هستیم. ما در کار جمعی مانع داریم. در جامعه شناسی به تنش می گوییم منازعه، یعنی ما می گوییم؛ ولی کار جمعی و کلاسی در مملکت ما کاملاً امری تنش آمیز است. من می خواستم ببینم شما خیلی دقیق متوجه این تفاوت بودید؟ چون همان طور که بوردیو می گوید منازعه امر سودمندی است؛ امری کاملاً سودمند در جهات خلق موقعیت جمعی. تا منازعه نباشد چیزی به وجود نمی آید اما تنش کاملاً جلوگیری می کند و اتفاقاً مشکل ما اینجا این است که ما نمی توانیم منازعه به وجود بیاوریم. همه چیز مبتنی بر تنش است. پس این تنش کاملاً روان شناسانه است. مشکل کار جمعی در مملکت ما جامعه شناسانه نیست، مسئله یک مسئله روان شناسانه است. به خاطر همین فرد برای ما مهم می شود. درست است؟
دکتر فراستخواه: شما یک افق دیگری گشودید که من نداشتم ولی تنش کاملاً همین طور است، ولی آن منازعه که شما فرمودید آن ها یک بخشی از همان فضاها و نمونه هایی است که صحبت کردیم. مسئله ای که آنجا دنبال کردیم، مثلاً بحث دیدگاه نئوکلاسیک هست که کلاس را فقط از دیدگاه سرمایه انسانی می بینند. این دیگر نیست. همان تعارض بر سر پایگاه اجتماعی و چیزهایی که شما فرمودید، می تواند بخشی از کلاس باشد.

دکتر کاظمی: درخصوص پژوهش شما مشکل این است که شما موردهایی را مطالعه کرده اید که باهوش بودند، یا در دانشگاه های بهتری بودند. این خیل عظیمی از دانشجوهایی را که می آیند دانشگاه که مدرک بگیرند توضیح نمی دهد. دانشجویانی که اصلاً با هدف آموزش وارد نشده اند. پژوهش شما فقط دارد آن طیفی را توضیح می دهد که باهوشند و اساساً دانشگاه هم نباید می آمدند.
دکتر ابراهیم آبادی: آن بحثی که شما می کنید صنعت است. یک صنعتی به نام آموزش عالی شکل گرفته که هم به نفع مردم است و هم حکومت. حکومت از این طرف اوضاع اجتماعی را مدیریت می کند، سیستم را آرام می کند و زمان را به تاخیر می اندازد. برای آن ها خوب است چون چیزی گیرشان می آید. حالا بحث سخت کوشی هم هست که مثلاً نسل جدید حاضر نیست به آن زندگی سخت تن بدهد. این زندگی سخت شامل همه چیز می شود؛ از اینکه من می خواهم بروم رستوران، از اینکه می خواهم بروم گردش تا بقیه موارد. سبک زندگی عوض شده و کلاس هم همین مشکل را دارد. می دانید که یادگیری یکی از سخت ترین کارهاست. برخلاف تصور عامه که فکر می کنند این کار ساده ترین کار است، سخت ترین کار یادگیری است؛ یعنی در طبقه بندی روان شناختی یادگیری در سطح بالا بسیار کار سختی است.
آقای خلیلی: می دانید جنبش ۶۸ میز و صندلی ها را وارو می کنند و به هم می ریزند و از کلاس می ریزند بیرون. آنجا داستان از اینجا شروع می شود که کلاس و ساختار آن را باید درهم شکست که در دهه هفتاد این می آید وارد هنر موسیقی پاپ جدی می شود. یک گروه آوانگارد به اسم گروه پینگ فلوید که هر دوی این اسم ها، یعنی پینگ فلوید مربوط به دو نفر از سردسته های ۶۸های انگلیس است و اصلاً این اسم را به این دلیل انتخاب کردند. مثلاً آقای راجر پینک و فلان فلوید بودند که از بچه های ۶۸های انگلیس هستند، این اسم به این مناسبت انتخاب می شود. در واقع ادامه ۶۸ها هستند که می آیند این گروه را تاسیس می کنند؛ از جمله یکی از عقاید محوری شان مبارزه با آموزش و پرورش موجود و در کانون این آموزش و پرورش مبارزه با خود کلاس درس است. صرف نظر از اینکه با فرایند یادگیری، مراحل، طبقات، ساختار، همه این ها مشکل دارند، خود کلاس درس یکی از کانون های مبارزه شان و پرخاش کردن علیه کلاس درس است. سال ۱۹۷۹ این آلبوم دیوار از این گروه مطرح شده است. من یکی دو سوال دارم که خواهش می کنم استاد به من کمک کنند و شما هم به من یاری بدهید. فرض خود من شخصاً (حالا اینکه از کجا این را آورده ام قابل بحث است) از نظر من دعوای اصلی کماکان دعوای سقراطی است. همه جمله مشهور سقراط را می دانید، زندگیِ آزموده نشده و تجربه نشده، ارزش زیستن ندارد. این بنیاد آموزش و پرورش از یونان به بعد است. از اینجا آغاز می شود که چرا باید آزمود، چگونه باید آزمود؟ و آزموده را انتقال داد. افلاطون می آید روی این یک کاخ عظیمی درست می کند که تا همین امروز هم به شکل های مختلف ادامه دارد. باور شخصی من این است که به نظر می آید ما دو مفهوم داریم که خیلی با آن چیز داریم. یکی مفهوم تمدن و دیگری فرهنگ. من ادارک و آنچه ما به آن ادراک می گوییم، روان شناسان یا برایند اندیشه روان شناسی قرن بیستم آن را تحت عنوان ادراک(۱۹) نام گذاری می کنم. من اصلاً بن مایه فرهنگ تلقی می کنم. فکر کنم اگر این ادراک را برداریم چیزی از فرهنگ باقی نمی ماند. یک مفهوم دیگری که باز هم خیلی آشناست، مفهوم شناخت(۲۰) است. باور من این است که اگر شناخت را برداریم چیزی از تمدن نمی ماند. روی فرم اصلاً بحث ندارم که مثلاً ممکن است یک تمدنی در شرایط عجیب و غریب شکل بگیرد چنان که مثلاً در ماتریکس بیان می شود. ممکن است فرم تمدنی که در ماتریکس دارد بحث می شود اتفاق بیافتد که با این ساختارها اصلاً نمی خواند. به نظرم برای هر نوعی از فرهنگ ما به ادراک نیاز داریم و بدون ادراک اصلاً نمی شود فرهنگ را تصور کرد و بدون شناخت نمی شود تمدن را تصور کرد، اما در عین حال با این هم بسیار همدل هستم آقای ابراهیم آبادی که تمدن اصلاً یعنی سرکوب. اصلاً ما تمدن بدون سرکوب نمی توانیم تصور کنیم. حتی جامعه بدون سرکوب را نمی شود تصور کرد. این را من نمی گویم این حرف کلاسیک فروید است، این حرف کلاسیک فروم است، این حرف کلاسیک یونگ است. جامعه اصلاً با سرکوب غریزه آغاز می شود، آن لحظه که غریزه سرکوب می شود جامعه آغاز می شود. بدون این اصلاً نمی شود تصور کرد که چگونه می توان جامعه داشت. جامعه چگونه ممکن می شود؟ جامعه آن لحظه ممکن می شود که غریزه سرکوب شود. بدون این اصلاً نمی شود تصور کرد چیزی به اسم جامعه وجود داشته باشد و حتی آن طرف تر فرهنگ هم غیرقابل تصور است. مطلق غریزه باید سرکوب شود تا جامعه به وجود بیاید. حالا آقای فروید و دنباله روهای ایشان می گفتند، نه الان تمدن به مرحله ای رسیده است که می تواند یک قدری به غریزه آزادی بدهد، ولی به نظر من می آید که در تمامی شکل هایی که در همین جا بحث شد، همین طرح هایی که دانشجوها می دهند، فرم های بسیار پیچیده تری از سرکوب دارد اتفاق می افتد نسبت به آنچه در فرم کلاسیک کلاس درس با همان الگویی که شما گفتید که کتاب را بازتولید کرده که آن تیتر است و بقیه هم سطرهای کتاب هستند. من باورم این است که در فرم های جدید حتی فرم وب محور شکل های بسیار پیچیده تر سرکوب دارد اتفاق می افتد نه اینکه سرکوب را برداریم. اصلاً برداشتن سرکوب بسیار پیچیده تر و ظریف تر است. جمله مشهور دکتر شریعتی را به یاد بیاوریم. آقای دکتر، دستشان را از روی سر آدم ها برداشته اند، کرده اند توی سر آدم ها. اتفاقی که آنجا دارد می افتد این است. دست از روی سر برداشته می شود و می رود توی سر. فرض کنید آن فرد برای نسل های کلاسیک تر مد تحت عنوان قاعده رفتار مطرح می شد. این ها اصلاً موضوع قاعده نیست، اسیر مد هستند این نسل. فعلاً از این هم در حد اشاره بگذریم. به جمله مشهور سعدی که «درس معلم ار بود زمزمه محبتی، جمعه به مکتب آورد طفل گریز پای را» توجه کنید. مفهوم مکتب در زمان ما با آن فرم کلاسیکی که محصول مدرنیته است و کاملاً کلاس درس به این معنی درست است. ما در فارسی گفته ایم کلاس درس. اصلاً در لفظ انگلیسی کلمه درس وجود ندارد. در واژگانی که در زبان آلمانی و فرانسه هم به کار برده می شود هیچ کدام معنای کلاس درس ندارد. این اختراع خودمان است و ما یک چیزی از خودمان درست کرده ایم. ما کلمه کلاس درس را برای واژه انگلیسی آن(۲۱) برگزیده ایم. در واژگان لاتین و آلمانی و فرانسه اش نداریم.
در مکتب یک نکته خیلی مهمی که به نظر من می آید اول اینکه ساختار مکتب دایره ای است. اصلاً ساختار مکتب خطی نیست؛ یعنی بچه ها دور می نشینند، استاد، ملا هنوز در برخی از مدارس علمیه در شهرهایی مثل یزد، در شهرهایی مثل شیراز هنوز شما این را می بینید که شکلی که بچه ها می نشینند دایره ای است و خطی و آن نکته ای که شما توضیح دادید وجود ندارد. دایره ای می نشینند و دایره ای بحث می شود و مباحثه رکن آموزش است نه سخن استاد. تمام داستان بر سر این است که به نقطه ای برسیم که مباحثه کم و بیش به معنای امروزی یادگیری است که گفت وگو آغاز شود. آنجا تازه آموزش آغاز شده، آنجا تازه انتقال شروع شده و در عین حال نکته مهم دیگرش اینکه اصل اینکه برسیم به نقطه گفت وگو و از آنجا به بعد دیگر واقعاً دارد کار آموزش صورت می گیرد. پس ارزش در آنجا با ارزش در اینجا متفاوت است. اتفاقا در آنجا ارزش خلاقیت است. تو باید بیایی یک حرفی از خودت بزنی. اینهایی که من گفتم را بگویی که هنری نیست. شما بیست می گیری. اصلاً بیست به کسی نمی دهد. از آن لحظه که شما شروع می کنی یک چیزی از خودت بگویی.
دکتر ابراهیم آبادی: در دایره سازندگی هم همین را می گوید، می گوید یادگیرنده خودش سازنده دانش باشد.
دکتر ماحوزی: شما برای مکتب ها می گویید؟ نمونه تاریخی هم برایش دارید؟
آقای خلیلی: بله فراوان. مثلاً بوعلی. دیگر از این کوچک تر، مباحثات بوعلی با بهمنیار. مباحثه که اصلاً رکن است. حوزه علمیه هم همین طور است. اصل برای رسیدن به مباحثه است.
دکتر ماحوزی: مثالی که شما زدید کلاس خصوصی بوده یا مکتب خانه بود؟
آقای خلیلی: مورد بوعلی و بهمنیار که مورد بین المللی است؛ یعنی مثل تقریرات افلاطون است که سقراط این را گفت، من این را گفتم و دیالکتیک دائم برقرار است.
دکتر ماحوزی: بحث من این است که در خود مکتب خانه های سنتی ایرانی، اعتنا بر تقویت حافظه بوده یا بر بارورسازی تفکر؟
آقای خلیلی: باور این است که باید آنجا هم بحث این بوده باشد که خلاقیت رخ دهد.
دکتر صمیم: ولی به نظر می رسید این گونه نیست؛ یعنی روایت نشان می دهد سرکوب به خصوص سرکوب استاد، نقش فوق العاده اساسی ایفا می کرده است.
دکتر ابراهیم آبادی: در آن دوره برای طبقات معین اجتماعی است. مثلاً بعضی کلاس ها هست که ممکن است متفاوت باشد.
آقای خلیلی: من دو تا نکته دارم: یکی بحث الگو که گفتید. همان طور که در قرن بیستم ما با هواپیما و گسترش راه ها جهان را اداره کردیم، در قرن بیست و یکم با وب و بزرگراه های اطلاعاتی. به نظر من در وب اصلاً آزادسازی رخ نمی دهد. کنترل ها بسیار پیچیده تر است. وقتی شما دارید در گوگل تایپ می کنید، گوگل به شما می گوید منظورت این کلمه نبود؟ او زودتر از تو ذهنت را خوانده است. او زودتر از اینکه تو تایپ کنی دارد ذهنت را می خواند که تو چه می گویی. اصلاً هنوز هم سوالت را مطرح نکردی، وارد جست وجو هم نشدی و داری تایپ می کنی، می گوید منظورت این کلمه نبود؟ اصلاً در وب آزادسازی یک شوخی و تهمت بزرگ است به نوع بشر. من به شدت طرفدار سیستم کلاسیک هستم.
دکتر ابراهیم آبادی: نه مشکل به ارائه محتوا منتهی می شود. دیگر بشر این قدر زجر نمی کشد که حفظ کند.
آقای خلیلی: اتفاق می افتد ولی اینکه کنترل ذهن است. کنترل نوع بشر خیلی بیشتر است.
دکتر ابراهیم آبادی: آدم را در فرایند یادگیری راحت تر می کند؛ یعنی شما به جای اینکه در مسیر باید یک متن سنگینی را بخوانید، یک انیمیشن در چند دقیقه همان کار را می کند.
آقای خلیلی: بله قبول دارم. آخرین نکته هم اینکه تافلر را هم باید خیلی جدی گرفت. مسئله این نیست که آموزش و پرورش دارد به این معنی دگرگون می شود. شکل جامعه دارد دگرگون می شود. شکل ماتریکسی شکلی است که پیش بینی شده و حتی کوشش می شود این را حتی طراحی کنیم. نه اینکه فقط پیش بینی و پیش گویی کنیم. یک کسانی اصلاً دوست دارند این را به عنوان الگویی قابل طراحی برای آینده بشریت مطرح کنند. آسیموف یک داستان کوتاه بسیار بسیار خوبی دارد. داستان این بود که موج مثلاً آلفا و بتا در فلان نقطه از کهکشان اندرومدا، آن طرف راه شیری در یک صد میلیونیم زمان به همدیگر تلاقی کردند و از هم گذاشتند، ولی مثلاً موج آلفا که فقط یک موج است، ذره است، در یک نقطه یک صد میلیونیم ثانیه کندتر از آنچه باید حرکت می کرد، حرکت کرد. مثل اینکه یک لحظه توقف کرد و با خودش فکر کرد. بعد آسیموف شروع می کند به تخیل که در آن لحظه و در کسر ثانیه، میلیونیم ثانیه چه گذشت. آنچه آسیموف تخیل می کند و دراماتیزه می کند، این است که این یک لحظه به یاد آورد که من در یک زمانی یک زن بودم و احساس داشتم. احساسم چی شد؟ موجودیت زنانه من چی شد؟ عواطف چی شد؟ الان این قدر اطلاعات در من وجود دارد، با فلان سرعت دارم در فضا حرکت می کنم ولی آن ها...؟ دارد چیزهایی یادم می آید که عاطفه هم داشتم. آن ها از دست رفت. اصلاً دیگر وجود ندارد. پیش بینی آسیموف مثلاً برای ده هزار سال آینده است که این تمدن متلاشی شده است. این نوع انسان هم اصلاً دگرگون شده و تبدیل به موج شده است. خود ما شده ایم موج. خود ما داریم در فضا سیر می کنیم نه اینکه سوار سفینه ای بشویم، اما در این وسط آسیموف می گوید تمام آن چیزی هم که ما تحت عنوان عالم داشتیم در این موج شدن ما دود هوا شد و رفت.
خانم اصغری: آقای دکتر شما خودتان در کلاس درس در دانشگاه های ایران چه چیزهایی را دوست دارید و چه چیزهایی را دوست ندارید؟ یعنی بلافاصله بعد از اینکه این سوال را می شنوید چه چیزی در ذهنتان می آید؟ چه چیزی در کلاس درس را دوست دارید.
دکتر ابراهیم آبادی: من فکر می کنم چیزی که در کلاس درس می تواند جذاب باشد، آنجایی است که بین دانشجو و استاد، یک نوع انطباق ذهنی و هیجانی رخ می دهد؛ یعنی همدیگر را درک می کنند. هم درس را و هم فضای روانی همدیگر را. این خیلی به نظر من مهم است. مثلاً اینکه خسته شدیم، یا درس را نفهمیدیم، یا فهمیدیم. این قسمت به نظر من الان نابود شده است. الان دیگر نقش معلمی در کلاس ها خیلی کمرنگ شده است.
دکتر ابراهیم آبادی: اینکه خود دانشجو احساس کند که این آدم می فهمد. این آدم من را درک کرد که من خسته ام. یا می فهمد من دانشجوی خوبی هستم، ولی نمره ام را خراب کرده ام. این ها خیلی مهم است. این اتفاق یکی از مشکل هایی است که الان در کلاس های درس ما اتفاق نمی افتد. همان صنعت است. استاد می آید درس می دهد و می رود. این رابطه به شدت تحت تاثیر عوامل مختلف قرار گرفته است. معمولی ترین و تصادفی ترین جامعه، کلاس درس است؛ یعنی از اول ترم یا در مدرسه، بر اساس معدل آدم ها را نمی چینند. کاملاً تصادفی آدم ها به کلاس می روند؛ یعنی این تصادف در کلاس رعایت می شود. آن قسمت که بچه های باهوش تر یا کسانی که می خواهند به هر دلیلی یادگیری را انجام دهند، حتی آن ها که گریز از یادگیری دارند، فدای یک جمع اکثریت می شوند که اصلاً نمی خواهند یاد بگیرند و اصلاً برای این به کلاس درس نیامده اند و این آدم را اذیت می کند؛ یعنی برایش مهم نیست که بگویی، نگویی، یاد بگیرد، یاد نگیرد، آخرش نمره می خواهد، اما یک عده ای هستند که فدای آن فضا می شوند.
دکتر صمیم: یک نکته خیلی جالبی که در صحبت های شما بود اینکه کلاس اصولاً با خصوصیت بیولوژیک انسان در تضاد است. این بی نهایت مهم است. چون انسان موجودی است مدام در تکاپو و فعالیت ولی از او می خواهید بنشیند و گوش بدهد. من می خواهم بگویم، کل مدرنیته با بیولوژیک انسان در تضاد است؛ یعنی سبک زندگی مدرن با خصوصیت بیولوژیک انسان در تضاد است. به همین خاطر هم به لحاظ جسمی در دوره مدرن ما این همه آسیب دیده ایم.
دکترماحوزی: خود آدمی این دنیا را برای خودش ساخته است؛ بنابراین نباید خیلی هم در تغایر باشد.
دکتر ابراهیم آبادی: البته آن گریز از یادگیری فروم همین است؛ یعنی انسان آمد خودش را آزاد کند، بعد دید که گرفتار شد، حالا می خواهد خودش را برگرداند ولی نمی تواند.
دکتر صمیم: سوال من این است که به نظر می رسد وقتی ما از بچه های کلاس می خواهیم یا مجبورشان می کنیم با هم همکاری کنند تا آن تکاپویی که با خصوصیات بیولوژیک انسان بیشتر سازگار است، در آن ها شکل بگیرد، در این صورت باید آدم ها برای همکاری کردن با هم خیلی راغب باشند. چون دارند به خصوصیات بیولوژیک شان نزدیک می شوند، همان طور که انسان نئاندرتال. سوال من این است که چرا این همکاری ها شکل نمی گیرد؟.
دکتر ابراهیم آبادی: چرا، شکل می گیرد.
دکتر صمیم: چگونه شکل می گیرد؟ یعنی چطور یک همکاری کاملاً منطبق با خصوصیات بیولوژیک است؟ یعنی اگر منطبق باشد موفقیت آمیز است؟
دکتر ابراهیم آبادی: ممکن است کامل نباشد. بحث روان شناسی تکاملی این است. اتفاقاً برای این بحث صنعتی و اینکه دوره مدرن مشکل دارد که شما گفتید پاسخ دارند. اتفاقاً روان شناسان تکاملی می گویند دوره مدرن مشکل دارد. حرف آن ها این است که صنعت، فناوری و برنامه باید در خدمت انسان قرار بگیرد نه ما در خدمت آن ها. ما نباید آن فناوری را جوری یاد بگیریم که سخت و پیچیده بشود. فناوری باید در خدمت ما باشد؛ بنابراین اگر شما فناوری را بد طراحی کرده باشید و انسان خطا بکند، مقصر آن مهندس است نه انسان. اگر شما ساختار را طوری چیدید که برخلاف ذخیره زیستی هزاران ساله من عمل می کند، آن را باید عوض کنید. چرا تلاش می کنید من را تغییر بدهید؟ چرا من را سه ساعت پشت میز می نشانی؟ برنامه خودت را تغییر بده. تو آمده ای ساده ترین روش را انتخاب کرده ای، فرض بگیر که من حیوانم. برنامه ات را نمی توانی منطبق کنی؟ در واقع، می گوید من درماندگی آموختگی پیدا کرده ام و در مقابل تو تسلیم شده ام. حرفی که روان شناسان تکاملی می زنند، خیلی مهم است. حرف این ها این است که شما دارید تحمیل می کنید. شما برنامه ات را تغییر بده و با ساخت من منطبق کن، اگر برنامه جلو نرفت! صنعت را، بزرگراهت را، فناوری ات را، ماشین ات را، هرکار می خواهی بکن اما بیا و با ویژگی های من آن را نزدیک کن. نه اینکه همه اش تلاش کنی من را به آن برسانی. به همین دلیل مثلاً این مبدعان وب یکی از ادعاهایشان این است که ما نزدیک ترین فناوری به ذهن و ساخت تکاملی انسان هستیم. شما از آدمی زاد می خواهید کله ملق بزند، یک طرفی بخوابد، بنشیند، هرکاری، از این می تواند استفاده کند، کدام فناوری را ما این طور داریم؟ ادعایشان است.
آقای خلیلی: یک چیز خیلی مهم در فناوری وب این است که برای نوع بشر ارتباط چشمی و رودررو اتفاق نمی افتد. من اصلاً در وب آدمی نمی بینم. من فقط ۱۰،۲۰،۳۰ مگاهرتز نور به چشمانم می خورد. یک آدم وجود ندارد.
دکتر ابراهیم آبادی: آن یک بحث دیگر است. این دارد می گوید فناوری من با ساخت منطبق است؛ یعنی انعطاف پذیری آن خیلی بالاست. سازنده گراها می گویند یادگیری باید موقعیتی باشد. یادگیری وقتی موقعیتی شد، رخ می دهد. فر یره یا ایلیچ حرفشان همین بود که آقا شما یک فرهنگ جهانی را می خواهید تحمیل کنید. من که در برزیل هستم یا یکی که در مکزیک است این نمی شود. با فرهنگ من منطبق نیست. یادگیری موقعیتی نظریه سازنده گراها این است که مشکل را تا حدودی حل می کند. برخی ها معتقدند شما باید مدرسه ای بسازید که در آن بچه هر کلاسی را دلش خواست انتخاب کند. هر معلمی، اصلاً سر کلاس نرود، خودش زنگ و ساعت را انتخاب کند. اگر شما این موضوع را فراهم کنید، این اتفاقی که شما گفتید می افتد. یکی دوست دارد همکاری جمعی داشته باشد، می رود در آن گروه. یکی دوست دارد خودش بیشتر کار کند، می رود انفرادی کار می کند.
دکتر صمیم: بحث من این نیست که یکی دوست دارد کار جمعی بکند، بحث من این است که اگر ما آدم ها را مجبور کنیم که همکاری جمعی بکنند، اتفاقاً داریم کلاس و انسان در کلاس را به خصوصیات بیولوژیکش نزدیک می کنیم.
دکتر صمیم: حالا سوال من این بود که چرا وقتی این کار را می کنیم، باز هم همان اتفاقات می افتد.
دکتر ابراهیم آبادی: ببینید یک نظریه پرداز عصب شناختی هست که محیط غنی را مورد توجه قرار می دهد. می گوید محیط غنی. اگر کلاس شما محیط غنی فراهم کرد، موفق است. اگر محیط غنی فراهم نکرد موفق نیست.
دکتر صمیم: من یک پاسخی دارم می خواهم ببینم این پاسخ من تا چه حد از نظر شما درست است. ببینید در خاطره بیولوژیک و زیستی انسان زمانی کار جمعی به انسان انگیزه حیات می داد که تقسیم کار به درستی صورت می گرفت. حالا خود این خیلی بحث دارد؛ یعنی بشر خیلی اتفاقات از سر گذرانده تا به زن فامیل بفهماند تو ریشه های خوراکی را جمع کن، من می روم گوشت را شکار کنم. یک میلیون سال بشر این را پذیرفت که زن ریشه های خوراکی را جمع کند و مرد برود دورتر از روستا و گوشت بیاورد. هیچ وقت زن نگفت که من فردا می روم گوشت می آورم و تو بنشین و ریشه های خوراکی را جمع کن. به خاطر اینکه تقسیم کار کاملاً براساس خصوصیات زیستی انجام شد. حالا می گویم به لحاظ روان شناسی وقتی معلم نمی تواند توانایی های روانی گروهی که در کلاس تشکیل می دهد شناسایی کند، یا ابعاد روان شناختی را، مثلاً خانم x با آقای y یا برعکس هم گروه شده اند، خانم x بعضی کارها را می تواند بکند، آقای y می تواند مسئله را تبیین کند ولی وقتی معلم نمی تواند این را بفهماند، یعنی توانایی شناخت روان شناسانه ندارد؛ بنابراین گروه علی رغم اینکه کار جمعی با خصوصیات زیستی اش سازگار است، جواب نمی دهد.
دکتر ماحوزی: نکته آقای دکتر صمیم خیلی جدی است. بعد از آن تجربه روسو و مازلو که آن مدرسه مبتنی بر تقویت قوه حافظه را تشکیل داد، کانت یک ملاحظاتی داشت مبنی بر اینکه این اشتباه است و باید نوعی نوآوری در فکر را جایگزین تقویت قوه حافظه کنیم. حافظه باید در خدمت این استعداد قرار بگیرد، ولی پارادوکسی اینجا همیشه ذهن کانت و بعد از کانت را درگیر کرده و آن اینکه معلم می خواهد داخل کلاس چیزی را به دانش آموز بدهد که خودش ندارد. این توانایی که شما می گویید، حالا بیاییم با مورد اخیر که شما فرمودید تطبیق بدهیم. معلم باید تشخیصی بدهد و افراد را بر حسب تشخیص خودش طوری بچیند که خودش قوه این تشخیص را ندارد و می خواهد به بچه ها بگوید که شما بعداً در نتیجه بارورسازی فکرتان به یک سطحی از استعداد برسید که در آن سطح جامعه از ماحصل قدرت خلاقیت شما بهره ببرد. این توانایی را معلم باید به بچه ها بدهد. معلم خودش چنین چیزی را ندارد. ما این مسئله را در سطوح متعدد آموزشی می بینیم؛ یعنی ما واقعاً دلمان می خواهد مشکلات کشورمان از طریق تربیت نسل بعدی بچه هایی که سر کلاس درس هستند حل بشود. این توانایی را چه کسی باید به آن ها بدهد؟ اساتید. خود استادها این قابلیت را ندارند. این دقیقاً مقابل آن وجه سنتی قرار دارد. مثلاً این ها منشا اولیه تفکر خودشان را و اصول آموزشی خودشان را به بشریت ربط نمی دادند و به همین خاطر معلمی که میراث دار آن سنت بود چیزی را به دانش آموز می داد که خودش داشت، ولی در دوره مدرن، شما چیزی به دانش آموز می دهی که خود معلم ندارد. این تفاوت جدی دو شیوه سنتی و مدرن است.
دکتر ابراهیم آبادی: این کاملاً درست است. یک جمله ای را می خوانم از دو روان شناسان تربیتی که در برنامه ریزی آموزشی هم هستند. آن ها گفته اند با تاکید بر ضرورت تغییر درباره کلاس درس، تمام شواهدی که از مجموع تحقیقات کارآمدی مدرسه به دست آمده اند، نشان می دهد در تعیین عملکرد در مدرسه کلاس ها بسیار بیشتر از مدارس اهمیت دارند. حالا جمله بعدی هم درمورد آموزش عالی است؛ یعنی بحث بر سر این است که آیا ما در بحث کیفیت (چون در ذهن من این طور است که کیفیت عنوان بحث ماست) ما از آن جهت داریم به بحث می پردازیم که چه سناریوهایی پیش روی وزارت علوم است که برگردد به کیفیت. حالا آن سناریوی صنعت که گفتم یا سناریوی فرهنگ و آموزش از همین زاویه که البته با یک تغییراتی مورد نظر یونسکو است. بعد می گوید: در سطح آموزش عالی نیز به نظر می رسد واقعیت آموزش در سطح عالی را باید از طریق فهم آنچه در کلاس های درس می گذرد جست وجو کرد؛ یعنی می گوید اصل قضیه و هسته اصلی کلاس درس است. آنجاست که باید فهم شود. آنچه دارد رخ می دهد؛ یعنی ما هرچه روتوش کنیم و دانشگاه را بزک کنیم اما کلاس درس ما عملکرد قوی نداشته باشد اتفاقی در جامعه رخ نمی دهد. به همین دلیل هم من ایده را مطرح کردم که در کلاس درس چه خبر است. کلاس درس خیلی مهم است. آنجاست که می توانی بفهمی اصلاً دانشگاهی وجود دارد یا نه. دانشگاه، یعنی گاهِ دانش و جست وجو اصلاً وجود دارد یا ندارد. اصلاً استادی هست؟ تعاملی و گفت وگویی بین دانشجو و استاد هست؟ آیا اصلاً خودِ گفت وگو الان مفقود است در دانشگاه و در سطح نخبگان؟ به همین دلیل هم کرسی های نظریه پردازی بی خاصیت شده و اثری ندارد. وقتی خود نخبگان با هم گفت وگو نمی کنند، رابطه بین استاد و مدیریت قطع است. در کلاس درس اصلاً گفت وگویی شکل نمی گیرد. وقتی گفت وگویی شکل نگرفت، حداقل در آموزش عالی، مدرسه را نمی گوییم، در واقع شما دانشگاهی ندارید، کلاس درس دانشگاهی ندارید. در کلاس درس، باب گفت وگو بسته است. حالا باید دید آیا مثلاً می شود با توجه به آمدن وب و فضای مجازی و امکان یادگیری در بیرون و بحث اشتغال و آینده شغلی و مسائل خود استاد و دانشجو وغیره می شود سناریوهایی به آموزش عالی پیشنهاد کرد و به سمت سناریویی رفت؟ این بحث خیلی مهمی از این زاویه است. بحث ما این است که عملکرد دانشگاه در گرو عملکرد کلاس درس است. هیچ جای دیگری نیست. مدیریت ها خوبند! کلاس درس شاخص ماست. کلاس درست باید سالم باشد. وقتی که ما می گوییم خوب، به قول این شناختی ها، خوب که می گوییم تقارن داشته باشد، یک نسبتی برقرار باشد. این نسبت برقرار نشود در محتوا، تولید محتوا، تعامل، گفت وگو، جوّ وغیره. به همین دلیل به نظر من شاخص مهمی است؛ یعنی یکی از دلایلی که ما به کلاس درس می پردازیم نه به این دلیل که توصیفی کنیم و برویم بلکه شاخص عملکرد مدیریت، برنامه ریزی آموزش عالی، تغییر رشته وغیره است. مثلاً ما می گوییم میان رشته ای در دانش یعنی چی؟ این باید در کلاس درس خودش را نشان بدهد. اگر رخ نداد بقیه حرف ها بی ربط است.
دکتر نجاتی حسینی: بحث های شما بحث های خیلی خوبی بود به خصوص در یادگیری. آقای خلیلی از سعدی گفتند. من احساس کردم ما چه غفلت بزرگی کرده ایم از ادبیات خودمان. خاستگاه این غفلت این است که ما در ادبیاتمان حرف برای گفتن از کلاس درس خیلی داریم. یک نکته یا نظریه اش را آقای خلیلی گفتند که درس معلم ار بود زمزمه محبتی / جمعه به مکتب آورد طفل گریزپای را. اصلاً ما نظریه طفل گریزپای داریم. اگر یادتان باشد مرحوم زرین کوب برای غزالی فرمودند که من خودم هم تجربه مکتب رفتن داشتم و کاملاً این را می فهمیدم. در عین حال مکتب خیلی پربارتر از مدرسه بود. نکته بعدی نکته حکیم فردوسی است که معتقد است بالاتر از کلاس درس، دور روزگار است. هرکه ناموزد ز دورِ روزگار / هیچ ناموزد ز هیچ آموزگار؛ یعنی اگر آدم بخواهد شاگردی کند در نزد آموزگار باید از دور روزگار چیزی بیاموزد. این نکته ای است که واقعاً می شود روی آن چندین مقاله نوشت. نکته بعدی متعلق به مولاناست که اتفاقاً به استاد ـ شاگردی خیلی اعتقاد دارد. می گوید: هیچ کس از پیش خود چیزی نشد / تا که شاگرد شکرریزی نشد. خیلی زیباست که اگر کسی می خواهد چیزی بشود باید واقعاً شاگردی کند. ما متاسفانه هم از دانشجوی خوب محرومیم و هم از استاد خوب. نکته بعدی خیلی بدبینانه و برای خیام است. می گوید: یک چند به کودکی به استاد شدیم / یک چند ز استادی خود شاد شدیم// پایان سخن شنو که ما را چه رسید / از خاک برآمدیم و بر خاک شدیم؛ یا گفتیم فسانه ای و در خواب شدیم. یک نکته ای هم یکی از دوستان می گفت که البته حالت لطیفه دارد و خیلی زیباست. آقایی می گفت یکی رفت طوطی بخرد، وارد یک طوطی سرا شد. طوطی ها قیمت های متفاوتی داشتند، پرسید این طوطی چند است؟ گفت صدهزار تومان. گفت چرا صدهزار تومان؟ گفت این گلستان سعدی را حفظ است، آمد گفت این چند؟ گفت ده میلیون تومان، گفت چرا؟ گفت این یک دوره مثنوی را کامل حفظ است. همین طور نگاه کرد دید آن انتها یک طوطی عجیب و غریب سقراطی با موهای آشفته هست هیچ چیزی هم نمی گوید، گفت این چند؟ گفت این قیمت ندارد. گفت چرا قیمت ندارد؟ گفت قیمت ندارد دیگر، هرکس آمده نتوانسته روی این قیمت بگذارد. گفت من این را می خواهم. گفت نه این فروشی نیست. گفت چرا این قیمت نداره؟ گفت چون همه طوطی ها به این می گویند استاد، ولی ویژگی اش این است که نه چیزی می گوید، نه چیزی می نویسد.
دکتر ابراهیم آبادی: یک اتفاقی که در جامعه ایران افتاده و این کار را خیلی سخت کرده است، به خصوص برای پدر و مادرها این است که رسانه کارکرد خودش را ندارد. تلویزیون کارکردش چیست؟ اینکه یک فکری برای فراغت ملت بکند. مشکل کلاس درس مدرسه و دانشگاه ما چیست؟ بعد به خصوص خانواده که به نظر من الان بدبخت ترین رکن در جامعه ماست. این است که شما می خواهید از طریق کلاس درس، چون جای دیگری برای تخلیه هیجان ها وجود ندارد (این بخش ایراینت اش است) که در اروپا و مالزی و ترکیه و اندونزی و کشورهای اسلامی نداریم. حتی در کشورهای عربی هم نداریم. آن بخش این است که شما می خواهید بار همه این بخش ها را برای مدیریت نسل جدید یا نسل جوان به دوش بگیرید. اینجاست که کار را سخت کرده است یعنی بچه می خواهد طنزش را آنجا کند، کار سیاسی را آنجا بکند، کار اجتماعی اش را آنجا بکند، هیجاناتشان تخلیه شود، افسردگی نداشته باشد. همه این ها هم کجا بار می شود؟ بعد حکومت هم به شدت این را تقویت می کند. تا بگویی می گویند مدرسه و دانشگاه. حالا اخیراً خانواده جدی تر می شود. خانواده ها باید مراقب باشند، معلم ها باید مراقب باشند، آن ها نباید بگذارند. فرض بر این است که مدرسه و دانشگاه و کلاس درس جایی است که همه این ها حل بشود. یکی از دلایلی که می شود خود موضوع اصلی باشد که دانش و یادگیری باشد، از متن خارج شود؛ یعنی در حاشیه قرار گیرد.
گفتم که کارکرد نهادهای دیگر را مدرسه به دوش می کشد، دانشگاه به دوش می کشد و بعد دانشگاه می شود محل دعوای سیاسی. حتی وزارت علوم و آموزش و پرورش محل دعوای سیاسی است. همین است؛ یعنی تصور این است که اینجا باید آن دین داری، آن ارزش ها و بار بقیه امور را به دوش بکشد. دو تا چیز با همدیگر باید در کلاس درس رخ بدهد. هم آموزش و هم پرورش. این دو تحت تاثیر اهمال کاری هم استاد و هم دانشجو قرار گرفته است. هیچ کدام نمی خواهند مسئولیت بپذیرند.

زندگی کردن کلاس درس

مقصود فراستخواه(۲)

برای من واقعاً کلاس درس یک مسئله است و شاید لازم باشد بگویم از سال ۱۳۵۰ تدریس کرده ام؛ البته نه در دانشگاه بلکه در اجتماعات مدنی، حوزه عمومی، برای بچه های محله و شهرمان. چند تا فضا بود که در آنجا تدریس می کردم. از دهه پنجاه که دانشجو بودم در دبیرستان تدریس کردم. از دهه شصت مربی آموزشیار در دانشگاه تبریز بودم و تدریس را در دانشگاه آغاز کردم. سال پنجاه آغاز تدریسم در حوزه عمومی و داوطلبانه و محلی و دبیرستان ها بود و دهه شصت آغاز ورودم به تدریس در دانشگاه ها با مربی آموزشیاری. تا دهه هفتاد و تا نیمه دهه هشتاد هم مربی بودم و تدریس می کردم؛ ابتدا در دانشگاه های تبریز و بعد آمدم تهران. بعد از نیمه دهه هشتاد استادیار شدم و از سال نود هم دانشیار شدم. از سال پنجاه تا الان هم دانشجو و هم معلم بودم و تجربه کلاس دارم: یک چند به کودکی به استاد شدیم / یک چند به استادی خود شاد شدیم / پایان سخن شنو بر ما چه گذشت / از خاک برآمدیم و بر خاک شدیم. این هم آخر و اول داستان است.

در ارتباط با کلاس، کلاس به عنوان سازه اجتماعی قابل توجه است. کلاس درس سازه ای اجتماعی است. درک این مسئله و پی جویی آن که کلاس گرانبار است، از یک زمینه اجتماعی و فرهنگی است. کلاس و مسئله یادگیری و آموزش که یکی از اتفاق های اصلی کلاس است، در واقع صرفاً ماهیت فنی و پداگوژیک ندارد؛ اینکه کلاس ماهیت صرفاً فنی و پداگوژیک ندارد، خیلی مهم است. این بحث می تواند ذیل بحث سازه اجتماعی دنبال شود؛ کلاس به عنوان سازه ای اجتماعی و برساختی اجتماعی.

مطلب دیگر، کلاس به مثابه فضاست. این هم دومین مسئله است؛ یعنی در واقع این مسئله که کلاس را به عنوان یک فضای اجتماعی در نظر می گیریم، این است که سعی می کنیم فضامندی کلاس را بفهمیم. چون کلاس یک فضای اجتماعی است و فضامندی دارد؛ یعنی باید بتوانیم روی سرشت فضاگون کلاس تامل کنیم. فضا یک امر اجتماعی و سپهر هنجاری است. وقتی که می گوییم فضا، یک سپهر هنجاری، ارتباطی و عاطفی است. وقتی شما می روید کلاس در واقع خودتان شرکت(۳) و همکاری می کنید در یک فضایی که این فضا یک سپهر هنجاری، سپهر عاطفی و یک سپهر ارتباطی است. مخزنی از معانی است؛ مخزنی از معانی ذخیره شده.

من با آن سابقه تدریس که آورده شد، کلاس را زندگی کردم. زیستن کلاس در هر یک از دو موقعیت برجسته کلاس است که یکی موقعیت علم آموزی و یک هم موقعیت آموزش علم و تدریس است. گاهی ما در کلاس هستیم ولی این حس را نداریم که اینجا جایی است که مخزنی از معانی ذخیره شده است. فکر می کنیم یک فضای ساکتی است که قرار است آنجا بسته بندی های پیام از طرف من انتقال داده و دریافت شود؛ یعنی فقط یک کانال انتقال پیام بسته بندی شده از یک سو؛ فقط انتقال پیام. این طور نیست. کلاس یک فضای اجتماعی و حاوی موقعیت هایی برای خلق امکان هاست. حاوی موقعیت هایی از تنش است. در کلاس تنش وجود دارد و دربردارنده موقعیت هایی برای خلاقیت یا سرکوب خلاقیت است. هژمونی یا پادهژمونی است و فرصت ایجاد می کند یا فرصت را می گیرد و حاوی موقعیت هایی برای اکتشاف و معناسازی است. فضا نیز تنها از ذرات شناختی متشکل نشده است، بلکه سپهری عاطفی نیز در آن وجود دارد. دانشجویی که در کلاس است، فقط با ذهنش نیامده بلکه با امیالش هم آمده است. ما گاهی فکر می کنیم این دانشجویان مجموعه ذهن ها هستند در حالی که، این ها با بدن هایشان آمده اند. بدن مندی کلاس. اینکه بدن در کلاس است، خیلی مهم است و اینکه روح شان، علایق شان، تمنیات مختلف شان در این کلاس حضور دارد و موج می زند و بالا پایین می شود و تلاطم دارد. حالا شما بحث های مختلفی دارید. مثلاً که بحث سرشارشدن از انرژی عاطفی را مطرح می کند و اینکه تعاملاتی که در این کلاس است، این ها را سرشار می کند، از انرژی و مبادله هایی که در کلاس اتفاق می افتد.
من از افرادی که تجربه معلمی دارند سوال می کنم چقدر در کلاس های ما فضاهای گفت وگویی گرم وجود دارد؟ من حس خودم را به عنوان همکار کوچک و دانش آموز کوچک عرض بکنم که واقعاً همیشه حسی دارم که گاهی باید از کلاس بیرون رفت. دیگر کلاس معنا ندارد؛ یعنی وقتی نشود در کلاس یک فضای گفت وگویی گرم وجود داشته باشد. وقتی از سال پنجاه تا الان را در نظر می گیرم، نتیجه ای که می گیرم آن است که کلاس وقتی است که در آن یک فضای گفت وگویی گرم وجود دارد و یادگیری و اکتشاف برانگیز است، دلگرم کننده است، دلیریِ دانستن را به بچه ها می دهد، به دلیریِ دانستن دامن می زند. انسان دلیری دانستن داشته باشد و یا شهامت ندانستن و شهامت پذیرش ندانسته ها. شهامت اظهار ندانسته ها، شهامت اینکه بفهمیم نمی دانیم و شهامت اینکه بدانیم نمی دانیم و این درک عمیق از گستره جهل مان و درک عمیق از محدوده ناطقه مان، محدوده فاهمه مان. یادمان باشد این مطالب درمورد کلاس های ریاضی و مکانیک و فنی هم هست چون ما معمولاً سوگیری هایی داریم و زود می رویم سمت علوم اجتماعی و فرهنگ و مسائلی از این دست. دلیل ندارد. آنجا فضاهای گفت وگویی گرم وجود دارد. حالا چه رسد به علومی که با حقیقت، با زیبایی و با قدرت سروکار دارند.

مطلب سوم کلاس به مثابه محیط است. می خواهیم در اینجا کلاس را با مدل محیط بفهمیم و توضیح بدهیم. اینجا بحث های زیادی وجود دارد. تحولات محیطی کلاس و تحولات محیطی که در کلاس اتفاق افتاده است. فناوری اطلاعات و شبکه های اجتماعی مجازی و جامعه شبکه ای، جامعه اطلاعاتی و تحولاتی که از این به بعد در محیط کلاس رخ می دهد، سبب شده تا محیط کلاس درس دگرگون شود. وقتی دگرگونی محیطی رخ می دهد گونه ها منقرض می شوند؛ یعنی گونه هایی از معلم ها و گونه هایی از دانشجو منقرض می شوند. دایناسور ها منقرض شده اند. این تغییر محیطی است. نتوانسته اند تطابق یابند و در نتیجه نتوانسته اد در این تغییرات محیطی دوام بیاورند. حالا از این منظر هم بخواهیم شروع کنیم، می توان پرسید چیزی در محیط کلاس مانده است که تغییر نکرده باشد؟ انسان ها دگرگون شده اند. انسان هایی که در کلاس هستند، عادت واره هایشان و افق ها و گفتمان هایشان تغییر کرده اند. به طور مثال انسان هایی که رعیت بودند الان دیگر واقعاً رعیت نیستند؛ شهروند هستند. کلاس تغییر محیطی پیدا کرده است. یا مثلاً گفتمان ها، الان کلاس حاوی گفت وگوی حقوق بشر است، در حالی که قبلاً نبود. این طور نیست که کلاس یک زونکن است که برگه حقوق بشر هم داخل آن گذاشته اند؛ تغییر محیطی اتفاق افتاده است. محیط کلاس حقوق بشری است. الان بحث حقوق بشر و این بحث ها نیست. اشیا عوض شده اند. آیا اشیا، اشیای قبلی هستند؟ این فقط ظاهر نیست، تشک تغییر پیدا کرده به نیمکت، یا مثلاً تخته سیاه تغییر پیدا کرده به وایت بُرد، بعد تخته هوشمند به وجود آمده است. مسئله این است که واقعاً اشیا دگرگون شده اند. مکان هم یک زمانی place بود اما کلاس الان دیگر place نیست. واقعاً کلاس الان place است؟ کلاس الان چشم انداز است. کلاس الان دیگر فقط place نیست، فقط یک چشم انداز است. آن مکان مندی به معنای سابق دیگر وجود ندارد. امر واقع که کلاس بخشی از آن است دیگر عوض شده است. رسانه عوض شده است. قبلاً رسانه در کلاس، کتاب بود. الان به معنایی صحبت از پایان کتاب است. حالا شما در نظر بگیرید با نظریه هایی مثل نظریه کنشگر شبکه که در کلاس شبکه ای از اشیا و کنشگران است؛ یعنی در کلاس اشیای آموزشی معنای دیگری دارند. حالا با این شبکه هایی که به وجود آمده است، انسان ـ اشیا یک شبکه می شود. انسان ـ انسان یک شبکه، اشیا ـ اشیا یک شبکه. انسان ـ اشیا ـ انسان یک شبکه است و این شبکه ها کلاس را متحول می کند. تکنولوژی با آن خاصیت اغواگری که دارد، حالا داستان بیارید و ببینید که این خاصیت اغواگر بعد چه می شود؟ این کامپیوتر چه کارهایی با ما می کنند، این اینترنت چه کارهایی با ما می کند و چه مسائل و چه مشکلاتی از آن درمی آید و البته هم رهایی بخش و هم وهمناک و هم اغواگر است.
گلوریا مارک کار خیلی جالبی در دانشگاه کالیفرنیا انجام داده و بررسی کرده است که وقتی ما با هایپر تکست کار می کنیم، یعنی با متون الکتریکی محشور هستیم، به طور متوسط هر سه دقیقه یک بار از فعالیتی به نفع فعالیتی دیگر منصرف می شویم؛ هر سه دقیقه یک بار. یادم هست کوچک بودم، تاریخ تمدن گوستاو لبون را گرفته بودم. آن موقع مشهور بود و ویل دورانت و این ها مطرح نشده بود. نشسته بودم این را می خواندم. مادرم می گفت: بیا ناهار. من می خواندم. فکر می کردم تاریخ تمدن را همین گونه می گیرند و می خوانند. فکر نمی کردم تاریخ تمدن را می گذارند روی طاقچه و هر وقت لازم شد برمی دارند، یک نگاهی می کنند، یک ساعت، دو ساعت. من می آمدم مثل یک داستان رمان که آدم می خواند و تمام می شود. من فکر می کردم این کتاب تاریخ تمدن را می گرفتم، حالا ویل دورانت را جلد فلان را خوانده ام، حالا جلد فلان را بخوانم. این مقیاس مطالعه، تمرکز بر آن بود. می رفتیم و غرق کتاب می شدیم. الان می گوید هر سه دقیقه یک بار، ذهن شما از یک فعالیت منصرف می شود و به سمت یک فعالیت دیگر می رود و هر ده دقیقه یک بار به طور متوسط از یک برنامه به نفع برنامه دیگری منصرف می شوید. حالا نتیجه این چه می شود؟ یک نتیجه این می شود که آقای دکتر ساروخانی مطرح می کنند، می گویند امروز مسئله، مسئله کمیابی اطلاعات نیست، مسئله کمیابی توجه است؛ اقتصاد توجه؛ کمیابی توجه. آنچه کم است، توجه است. چون ما اصلاً نمی توانیم توجه بکنیم. آن قدر در اطلاعات غرق شده ایم و از این اطلاعات می رویم به دیگری. شما تصور بکنید این هایپرتکستی که دوستان می روند برای پایان نامه، می روند برای بحث های کلاس و سخنرانی و کنفرانس وغیره چه اتفاق هایی برایشان می افتد، از حالی به حال دیگر می شوند.

این هم مسئله چهارم: کلاس به مثابه موقعیت. کلاس به عنوان یک موقعیت(۴)؛ به عنوان یک وضعیت(۵). این هم خطی برای بررسی است. آیا کلاس موقعیتی متعادل است؟ کلاس وقتی موقعیتی متعادل دارد، یعنی وظیفه ای یعنی کلاسی که در آن وظیفه ها مبادله می شود. من به کلاس می روم، من وظیفه ام این است که چیزهایی را بگویم. آن ها هم وظیفه شان این است که یک چیزهایی را بخوانند. آن ها نمره می گیرند و من هم حقوق می گیرم. بعد آخرش هم آن ها مدرک می گیرند و من هم ارتقا پیدا می کنم. خیلی سطحی است. ما چه بند و بساطی راه انداخته ایم. یک موقعیت متعادل را در نظر بگیرید. بچه ها نشسته اند و همه چیز متعادل است و مشکلی وجود ندارد. فقط قرار است وظیفه ها مبادله بشود. تدریس می کنیم و بعد ایشان هم تحصیل می فرمایند. بعد تمام شد، داستان تمام، اما یک موقعیت را هم در نظر بگیرید که موقعیت پرابلماتیک است؛ یعنی باید در کلاس ناپایداری وجود داشته باشد. می خواهند پایداری دوباره ای را از طریق یادگیری دنبال کنند. این نیست. من وقتی سال پنجاه تدریس می کردم، یادم هست واقعاً موقعیت پرابلماتیکی بود. می دانید نازل ترین سطحش چیست؟ آموزش امریکا؛ پراگماتیسم امریکا. جیمز دی. ای. می گوید موقعیت پرابلماتیک یعنی مسئله ای وجود دارد و باید آن را حل کنیم. این یعنی آموزش؛ یعنی یادگیری و یاددهی. این سطح نازل پراگماتیسم است. مرحله بعدی چیست؟ ایجاد مسئله است. کلاس می خواهد مسئله گشایی کند، نه حل مسئله و طرح مسئله. برای همین است که در تحقیق هم می گویند مسئله چیست. اول مسئله طرح می کنند. مسئله طرح کن، تبیین کن که مسئله ای وجود دارد تا بررسی شود ما دنبال چی هستیم. اینجاست که گفت وگوی فکورانه با این موقعیت می شود. کلاس یعنی موقعیتی که ما با آن موقعیت گفت وگوی فکورانه یعنی بازتابنده(۶) داریم. این می شود یادگیری و یاددهی و این هم یک نوع درک از کلاس است. کلاس به عنوان یک موقعیت. ما با یک موقعیت مسئله مند(۷) مواجه هستیم. موقعیتی که پایداری ندارد و می خواهد پایداری تازه ای پیدا کند.

مطلب پنجم کلاس به مثابه رویکرد، رهیافت. کلاس یک رویکرد است. ما چه رویکردی به یادگیری و یاددهی داریم؟ چه رویکردی به دانش داریم؟ آیا دانش ضبط کردنی است یا ساختنی است؟ چطور ساخته می شود و رویکردهای دیگری که هست. آیا رفتارگرا هستیم؟ کلاس محل تحریک است، محرک و پاسخ. آیا شناختی است؟ فراشناخت است؟ ساختاردهی به شناخت است؟ آیا رویکردمان انسان گراست و می خواهیم شکوفا شود؟ یا رویکردمان اجتماعی است؟ اجتماعات یادگیری و ارتقا به مرکز اجتماعات یادگیری و مشارکت در آن ها؟
نتایج کسانی مثل کُلب و دیگران رسیده به اینکه یادگیری یک فرایند است. یادگیری در زمینه تجربه اتفاق می افتد و نیازمند تعارض و تنش است. یادگیری وقتی است در آن یک کشمکش(۸) و تنش(۹) باشد. یادگیری یک کلیّت است. یادگیری از طریق تعامل است. یادگیری خاصیت بازتوزیعی دارد. بازتوزیع شناخته ها و دانش هاست. یادگیری عنصر انرژیک و عاطفی دارد و صرفاً عنصر شناختی ندارد و کثرت مند است. شما می دانید آدم هایی که اینجا می خواهند یاد بگیرند و یاد بدهند به طور ویژه آیا تفکراتشان همگراست؟ آیا سبک یادگیری شان واگراست، سبک یادگیری شان بصری است؟ شنیداری است؟ تعاملی است؟ ارتباطی است؟ می دانید واقعاً بچه ها متفاوتند. بعضی بچه ها می خواهند امور را احساس کنند، بعضی می خواهند امور را اندیشه کنند. بعضی ها می خواهند تماشا کنند، بعضی ها می خواهند بازی کنند. دانشجویان تان را دیده اید؟ سبک های یادگیری شان متفاوت است. حالا شما می خواهید چه بکنید؟ کلاس این گونه است. کلاس یعنی کلاسی که کثرت مند است. متکثر است. حالا معلم می خواهد چه بکند؟ این کلاس به این معنا خیلی پیچیده است. همان کلاسی که سیاست مداران ما به عنوان امری ساده درمورد آن فکر می کنند، درحالی که سیاست گذاری، برنامه ریزی، مدیریت، زمینه سازی و کمک برای شکوفایی کلاس، خیلی دانش و آگاهی می خواهد. اینکه شکل های مختلفی از دانستن در کلاس است. اصلاً شما در کلاس احساس می کنید شکل های مختلفی از دانستن می خواهد وجود داشته باشد که شما آن ها را سرکوب می کنید. ما شکل های مختلف دانستن را سرکوب می کنیم. شکل های مختلفی از عمل کردن را سرکوب می کنیم. کلاس باید اجازه بدهد شکل های مختلف عمل کردن ظهور پیدا کند.

کلاس زنجیره ای از فرایند و فرآورده است. کلاس را به مثابه یک زنجیره در نظر بگیرید. زنجیره ای از فرایندها و فرآورده ها. آیا بچه ها از این کلاس خوششان آمد؟ خشنود شدند؟ خرسند شدند؟ این بخشی از این زنجیره است. یک زنجیره ارزشی می خواهد اتفاق بیافتد در این زنجیره ارزش. کلاس چه ارزشی را به جامعه پیشنهاد می کند؟ ارزش پیشنهادی کلاس. ما می رویم پای درس یکی از دوستان. شما می خواهید درس بدهید و ما نشسته ایم. اولین چیزی که در این زنجیره ارزش اتفاق می افتد، رضایت است. این بچه های ما چقدر رضایت دارند. این فرم هایی که برای ارزیابی کلاس و این ها می دهند خیلی لوث شده اند. در این زنجیره دومین مسئله این است که آیا یادگیری اتفاق افتاده است؟ مثلاً دانش آموز بودم، سال های سال و الان مرور می کنم از استادانم چیزی یاد گرفتم؟ کلاس آن ها چه ارزشی برای من داشت؟ بخش بعدی مفیدبودن است. من چقدر توانسته ام این کلاس ها را به کار بگیرم. آیا به کار می گیرم؟ «ثمره العلم العملُ للحیات». یکی از احادیث زیبایی است که همیشه در ذهن من است. در سنت های ماست. خیلی قشنگ است. فرض کنید ما الان در چین نشسته ایم و داریم صحبت می کنیم. اصلاً با اسلام ارتباط ندارد. ما می گوییم هم نوعان ما در سنت مان یک جمله ای هست که می گوید: ثمره العلم العملُ للحیات. میوه دانش کارکردن برای زندگی است. دانش به معنای آنکه در زیست، مرارتی را از من تقلیل بدهد، دردی از من حل کند، مشکلی را از من حل کند. راهی به من نشان بدهد. بعدش مسئله نفوذ و تاثیر است. ممکن است شما کلاسی را دوست داشته باشید، ولی مسئله تازه آغاز قضیه است. چی یاد گرفتید؟ ممکن است یاد گرفتید، ولی باز آغاز قضیه است. به کار گرفتید؟ اصلاً به کار گرفتنی هست؟ بعد هم ممکن است به کار بگیریم. ما خیلی چیزها را به کار می گیریم اما هیچ نفوذی در ما ندارند. خیلی چیزها. ما روزمره خیلی چیزها را به کارمی گیریم ولی نفوذی در ما ندارند یعنی فقط به کار می گیریم؛ یعنی جنبه خیلی ابزاری است.
کدام معلم در شما شوق دانایی برافروخت؟ به قول مشهور ـ من تحقیق نکرده ام ـ نیما اخراجی مدرسه بود و یک معلم انشا نیما را کشف کرد. نیمای آماده را کشف نکرد. اصلاً نیما ساخته نشده بود. نیما فقط اخراجی بود ولی او نفوذی در نیما کرد که پدر شعر فارسی شد. نیما شد. انیشتین هم طبق قول مشهور، این جوری بود. یک موجود باارزش در سیستم آموزشی نبود. یک معلمی که غوغایی ایجاد می کند، معلمی که در ذهن کنجکاوی هایی را دامن می زند و در دل ماجراهایی را ایجاد می کند، خیلی مهم است. سقراط جهالت شما را به رُخ می کشد، هیچ وقت معلم نبود که بسته های آموزشی به کسی بدهد. سقراط فقط کارش این بود که بیا با هم صحبت بکنیم ببینیم چقدر نمی دانیم.

کلاس به مثابه تجربه هم داستانی است. یادگیری یعنی معنادادن به تجربه ها. اصلاً آیا ما مجاز هستیم همچین تعریفی از یادگیری بکنیم؟ من به عنوان یک یادگیرنده دارم درک خودم را می گویم. یادگیری عبارت است از معنادادن به تجربه ها. بگذارید مسائل را ساده کنیم ببینیم چه می خواهیم بگوییم. قُلنبه سُلنبه نگوییم. به طور مثال من الان دانش آموز کلاس اول هستم. زود نروید در بین دانشجوهای حقوق و علوم سیاسی و علوم اجتماعی. من دانش آموز کلاس اول هستم. تجربه های کودکانه هم دارم. کلاس برای این است که من بیایم و آن تجربه های کودکانه ام را در این کلاس معنا بدهم. بگویم عدد دو به علاوه دو می شود چهار. اِ همان است! دو تا عروسک را گذاشتم کنارش؛ یعنی به تجربه هایش معنا می دهد. وقتی که می گوید آ مثل آب، الان به آن آب معنا می دهد، می گوید آهان این یک تکیه و لهجه(۱۰) دارد. اولش یک جنبه هجایی دارد که آن آ هست و بعد ب هست؛ یعنی به آن معنا می دهد و حالا هم معنابخشی به قدرت، به حقیقت، به تجربه های زیسته و تجربه های زندگی روزمره. آیا کلاس های دانشگاهی اصلاً نسبتی با زندگی روزمره دانشجویان دارند؟ دانشجویان وقتی ندارند، این می شود که بچه ها می آیند کلاس اما برای کار دیگری می آیند، نه برای یادگیری. اینجاست که آن تجربه های مهم یادگیری موضوعیت پیدا می کند.

یادگیری و ماهیت ناسازگار کلاس درس

حسین ابراهیم آبادی(۱۷)

کلاس درس در دوره خودش یک امر مصنوعی و انسان ساخته است؛ بنابراین نسبت به واقعیت زمان خودش یک امر مجازی بوده است. اینکه شما عده ای را از جامعه جدا کنید، ببرید در یک جایی و یک سری چیزها را به آن ها یاد بدهید خودش امری مجازی است. کلاس درس به این شکل کنونی بعد از چاپ شکل گرفته است. درست است که کلاس درس الان امر واقعی محسوب می شود یعنی واقعیت جامعه است و از ابتدای تولد پدر و مادر به این فکر هستند که بچه را سر کلاس درس بفرستند، اما اگر به شکل تاریخی بخواهید نگاه کنید کلاس درس یک امر مجازی و غیرواقعی و مصنوعی است.
بحث های مهم روان شناسان تکاملی به خصوص در ده پانزده سال گذشته، تحلیل های اجتماعی و آموزش و یادگیری را تکان می دهد. از جمله حرف های مهم این ها در حوزه کلاس درس این بود که کلاس درس با ساخت تکاملی و ژنتیکی انسان و ساختار اجتماعی زندگی انسان ناسازگار است. اینکه انسان از کلاس درس فرار می کند به خاطر ذات خود انسان است. فطرتش قبول نمی کند که چهار، پنج یا شش ساعت بنشیند. به نظر من این چیزی که به نام گریز از یادگیری در کلاس های درس ایران و جهان دارد رخ می دهد، منتها شدت آن در کشور ایران بیشتر است، امری هوشمندانه است؛ یعنی دانشجویان هوشمندانه فقط نمره و مدرک می گیرند. چون این یادگیری به دردشان نمی خورد. اساس بحث کلاس درس هم این است که ما آدم ها را جمع کنیم و دانش خودمان را به آن ها منتقل کنیم. یک عده را بر اساس ساختار و نظمی معین و آهنین در یک جا جمع کنیم. بالاخره کلاس یک نظم آهنین دارد. باید سر ساعت بیایی، سر ساعت بنشینی، سر وقت امتحان بدهی. آدم ها باید بیایند بنشینند این دانش را بگیرند و بروند و همان چیزی را که ما می گوییم یاد بگیرند. این اساس کلاس درس است.
تا قبل از روسو کودک همان انسان بزرگ است. در واقع همان انسان بزرگی است که کوچک است؛ مینیاتوری از همان انسان بزرگ. به همین دلیل ساعت ها کتک می خورد که چرا این کار را کردی. تا قبل از روسو تنبیه خیلی جدی است به خاطر اینکه چرا این بچه رفتاری که از دیدِ او ناشایست است، در یک جمع بزرگ تر می کند. برای اینکه فرد می نشیند می گوید باید مثل آدم بزرگ رفتار کند، به همین دلیل کتک می خورد تا مثل آدم بزرگ رفتار کند. روسو این دیدگاه را به هم می زند. روسو نخستین کسی است که به طور رسمی اعلام می کند این انسان کوچک دارای ماهیت روانی، ذهنی و جسمی متفاوت است. کودک را نمی شود با بزرگسال یکی گرفت، ولی آن سیطره یا هیمنه آن دانش و دیدگاه قبل، در قالب کلاس درس ادامه یافت. کلاس درس نوعی سرکوب کودک است. توی سرش می زنند که آنچه ما می گوییم یاد بگیر. شاید این نگاه خیلی رادیکال و انتقادی باشد، ولی به هرحال واقعیت کلاس درس امری است که به انسان تحمیل شده است.
کلاس درس جایی است که کودکان را جمع می کنند تا دانش بزرگ ترها به آن ها انتقال داده شود. دانش بزرگ ترها را بریزیم در ذهن این ها و به کودکان منتقل کنیم. بعد پدیده هایی مثل جامعه پذیری، فرهنگ پذیری، جوِّ کلاس درس، برنامه درسی پنهان و چیزهای مختلف شکل گرفت، اما پدیده اولیه اش همین است و همچنان هم اصل بر همین است، یعنی هرچه باشد باید نمره را بگیری و A، B، ۱۲، ۱۶ چیزی بگیری و بتوانی قبول شوی! بنابراین کارکرد اصلی کلاس درس انتقال دانش و معلومات به ذهن بچه و کودک و نوجوان است، اما کارکردهای ثانویه کلاس درس به تدریج مهم شد. چون اجتماع شکل گرفت و اجتماع مسئله های خودش را داشت.
یکی از مهم ترین کارکردهای کلاس درس و مدرسه و دانشگاه، بیانیه هایی بود که از دهه های ۳۰ به بعد صادر شد و از دهه ۵۰ به بعد خیلی رسمیت پیدا کرد، نهضت سوادآموزی مطرح شد، این بود که فرصت های برابر ایجاد کند تا تمام طبقات اجتماعی بتوانند از فرصت های یکسان اجتماعی برخوردار شوند. البته نظریه های انتقادی می گویند اصلاً این طور نیست. کلاس درس و مدرسه و دانشگاه بازتولید همان وضعیت طبقات اجتماعی است؛ یعنی ما سابقه اجتماعی خودمان را، سرمایه اجتماعی و وضعیت طبقات اجتماعی خودمان را از طریق کلاس درس خیلی تر و تمیز بازتولید می کنیم.
از سال ۲۰۰۰ به بعد عده ای به خصوص رفتارگراها آمدند و اتفاق جدیدی افتاد. اسکینر می گوید من رفتم کلاس دخترم و جز حماقت هیچی ندیدم. بعد گفت به دلیل اینکه آدم ها متفاوت هستند نمی توانیم الگوی یکسانی از آموزش و یادگیری برای آن ها اعمال کنیم؛ پس بهتر است آموزش انفرادی شود. شما نسل اول آموزش مبتنی بر کامپیوتر را دارید می بینید؛ اما ساختار کلاس درس سخت جای خود ایستاده و همچنان دارد حفظ می شود. باید ببینیم دلیل اینکه این ساختار این قدر سخت ایستاده چیست، اما وقتی پایین تر می آییم شما می بینید تغییراتی رخ می دهد، بعضی جاها آنلاین است و شخص از طریق اینترنت و کامپیوتر به داده ها دست پیدا می کند و یاد می گیرد و در سمت دیگر هم یادگیری دارد در همان فضا رخ می دهد؛ یعنی کلاسی وجود ندارد و خود فضاست که به ما امکان یادگیری می دهد. فضای مجازی که می گوییم همین است.
آموزش و پرورش به طور عام و مدرسه و دانشگاه، نسبت به تغییر و تحولات مثل لاک پشت می مانند. لاک پشت دو ویژگی دارد: بسیار کند است و بسیار سخت جان است. تغییرات مثل این بزرگراه هاست. با سرعت تغییرات رخ می دهد. در واقع بزرگراه ها نماد عصر صنعتی است. لاک پشت نمی تواند در این جریان عمل کند؛ یعنی ساختار کلاس درس همچنان حفظ شده و تغییرات هم دارد کار خودش را می کند. انگار کلاس درس بی خیال این است. چرا این اتفاق دارد می افتد؟ به نظر می رسد یک مقدار از آنِ خواست حکومت ها هم هست. حکومت ها بدشان نمی آید که این ساختارها را هر طور هست، حفظ کنند چون به نفعشان است. علاوه بر اینکه تلاش می کنند از این طریق یک سری هنجارهایشان را منتقل کنند که حداقل در دو سه دهه گذشته ناموفق بودند. در همین تحولات اجتماعی هم می بینیم که مسیر جامعه یک سمت و کلاس درس در سمت دیگری است. دو مسیر است. البته الگوی جایگزین و بدیل هم ندارند. ارائه دادن الگوی جایگزین هم کار بسیار سختی است.
در نظریه های جدید این موضوع مطرح می شود که اساساً کلاس درس باید روی جهان وطنی و تفکر انتقادی کارکند. انگار دیدگاه های جدید متفاوت شده است، ولی آنچه اصل است این است که کلاس درس به سختی مقاومت می کند؛ حتی در دانشگاه های معتبر. استادانی که در دانشگاه های نسبتاً معتبر در انگلستان، در آلمان و در امریکا تدریس می کنند، من شنیده ام، در آنجا هم دانشجوها حرف استاد را گوش نمی کنند مثلاً بچه ها روی لپ تاپ هم دارند فیلم نگاه می کنند. کشمکش بین دانشجو و استاد خیلی جدی است.

چند اتفاق در آموزش عالی ما و البته در کلاس درس آموزش عالی ما رخ داده است. اول جامعیت زدایی است؛ یعنی آرام آرام همه چیز در کلاس قابل انتقال، آموزش و یادگیری است، همه چیز در مدرسه و دانشگاه و کلاس درس رقم می خورد و آن محدوده جغرافیایی، آن جغرافیای کلاس درس، جغرافیای دانشگاه، جغرافیای مدرسه حلال مشکل است. این جامعیت زدایی رخ داده است. حالا دیگر هیچ کس مدعی نیست که در دانشگاه درس و یادگیری و حتی پیشرفت رخ می دهد. اتفاق دوم این است که در واقع دانشگاه ویران شده(۱۸) و اینکه خودش دارد بازار می شود. دانشگاه دارد کم کم یک صنعت می شود. عده ای می روند آنجا پول درمی آورند، یک عده مدرک می گیرند، یک عده کاسبی می کنند؛ انگار فرایندی صنعتی است. خانم پاترو (۲۰۰۳) در کتاب «آموزش کارخانه ای» کارکردهای این نوع آموزش را بیان می کند و می گوید سیستم ها نمی خواهند بپذیرند که این را کنار بگذارند؛ بنابراین آدم ها مثل کارخانه می آیند، آموزش می بینند و مثل کارخانه هم خارج می شوند. پس یک سناریو این است که این جامعیت پذیری را بپذیریم و در چهارچوب آن عمل کنیم.
دوم این است که فرهنگ آموزش و یادگیری تغییر پیدا کرده است. آیا فرهنگ آموزش یادگیری کلاس درس دانشگاه دارد تعقیب می شود؟ بسیاری می گویند الان دیگر فرهنگ آموزش یادگیری در کلاس درس رخ نمی دهد، فرهنگ آموزش یادگیری بیرون کلاس درس رخ می دهد. به خصوص آی.سی.تی در این بخش غوغا می کند. اصلاً اجازه نمی دهد در کلاس درس فرهنگی شکل بگیرد. اصلاً اجازه شکل گیری فرهنگ را در کلاس درس به دانشجویان نمی دهد، چرا که کلاس درس دارد به شکل دیگری تعریف می شود و زندگی در جای دیگری جلو می رود. سناریوی دوم این است که آموزش عالی به جای اینکه رقابت کند و با فرهنگ مورد پذیرش دانشجوی خودش درگیر شود، بیاید خود را با آن فرهنگ منطبق کند؛ یعنی بپذیرد این ها اصلاً نسل دیگری هستند، جوِّ دیگری و زبان و دیدگاه متفاوتی دارند، خواستند بنشینند، نخواستند بروند، هرکار خواستند بکنند. کما اینکه الان کسانی که در تدریس دانشگاه باسابقه ترند کاملاً می بینند دانشجو بی اهمیت است. می رود، می آید، هر قدر هم می خواهی او را کنترل کنی موفق نمی شوی. یک فرهنگی در نسل جدید شکل گرفته که آن فرهنگ کلاس درس و دانشگاه را متفاوت می کند. این دو بحث خیلی مهمی هستند.
یکی از مشکلات وزارت علوم این است که دانشگاه ها و حتی استادان ما نمی خواهند به این تن بدهند که اتفاقی در جامعه افتاده است. الان استادانی که دارند سخت گیری می کنند، برای چه سخت گیری می کنند؟ من به یکی از این اساتید گفتم سخت گیری بی امان تو برای اینکه به دانشجو نمره نمی دهی برای چیست؟ می خواهی او یاد بگیرد. یاد که نمی گیرد. سخت گیری تو برای چیست؟ یک بار به یک جلسه دفاع در دانشگاه رفتم. دانشجو وقتی صحبت های داور را شنید از هوش رفت. داور اصلاً زد زیر پایان نامه که آقا من تعجب می کنم که استاد راهنما چرا این جوری استادی می کند. دانشجو که تقریباً داشت سکته می کرد افتاد و حالش بد شد و آب قند آوردند و بالاخره هی باد بزن، تا نشست سر جایش. این قدر حمله این داور شدید بود که فکر کرد کار تمام است. این پدیده مهمی است یعنی به نظر می رسد همچنان استادان ما و سیستم دارد مقاومت می کند. نمی خواهد بپذیرد شرایط تغییر کرده است. آموزش عالی این تغییر جدی را نمی پذیرد و همچنین سناریویی برای عبور از این ندارد. شاید چون سناریو ندارد این مقاومت رخ می دهد که چه کار کنیم که آموزش عالی ما یا کلاس درس ما، هم به نوعی فرایند آموزش یادگیری در آن جلو برود و هم آن ساختار آموزشی غیرمنعطف را دور بزنیم.

من چهار تجربه خودم با دانشجوی دکتری، دانشجوی فوق لیسانسم و دو بار تجربه خودم از کلاس های سنتی و کلاس های مبتنی بر وب را مقایسه کردم. سنتی که می گوییم یعنی متن، معلم و یادگیرنده که سر جایش می نشیند و گوش می دهد و خیلی فعال نیست. حالا اسمش را می گذاریم فعال ولی خیلی فعال نیست. فقط باید آنچه او می گوید یاد بگیرد؛ یا متن محور یا معلم محور. آنکه من گفتم تو باید بفهمی. به همین دلیل در امتحانات استادها نمره نمی دهند. می گویند آنکه من گفتم. آنچه کتاب می گوید. خودت اجازه نداری از خودت اظهار فضل کنی. اظهارنظر بکنی. دو مورد را خودم اجرا کردم. یکی در درس علوم اجتماعی و یکی در درس جغرافی و سه مورد هم دانشجوهای دیگر اجرا کرده اند، یکی در درس ریاضیات، یکی درس آمار دوره کارشناسی دانشگاه علامه و یکی هم بحث فعالیت های بعد از مدرسه. البته با فرض اینکه ما طرح آزمایشی را می دانیم. در طرح آزمایشی شما باید تمام شرایط را یکسان بگیرید. استادان باید دارای دانش و مهارت یکسانی باشند، هیچ کدام نباید نسبت به دیگری از لحاظ تجربه و دانش مزیتی داشته باشند. کلاس کاملاً تصادفی باشد، محتوا یکسان باشد و نظام ارزشیابی هم یکسان باشد. در واقع، پیش آموز و پس آموز هم یکسان باشد. با فرض رعایت این قواعد این کار را من اجرا کردم.
از نتایج این مقایسه یک نکته این بود که کلاس درس سنتی، در حفظ کردن متن خیلی بهتر از چند رسانه ای هاست. هنگامی که می خواهید حفظ کنید مثلاً تهران پایتخت ایران است. می خواهید حفظ کنید، درک نمی خواهید بکنید. برای حفظ کردن کلاس سنتی عالی است، ولی وقتی می گوییم یادگیری، هدف های یادگیری سلسله مراتبی دارد. اول خود دانش است و آشناشدن با دانش، فهم دانش، توانایی تجزیه وتحلیل دانش، ارزیابی و بعد کار خلاقانه درمورد دانش است که ما می گوییم ابتکار، اختراع. این سلسله مراتب هدف یادگیری در بحث های آموزش یادگیری خیلی مهم است. بالاخره ما داریم در مدرسه چه چیزی یاد می گیریم؟ سطح اول، سطح دوم یا سطح سوم یادگیری؟ در دانشگاه چه سطحی یاد داده می شود؟ به همین دلیل است که تفاوت سطح در دانشگاه متفاوت است؛ یعنی شما در دانشگاه نباید انتظار داشته باشید دانشجو فقط حفظ کند. باید انتظار داشته باشید در سطح تجزیه تحلیل و ارزیابی برود. مشکل آموزش ما در دانشگاه الان همین است. به همین دلیل برنامه ریزی درسی در مدرسه و دانشگاه دو چیز متفاوت است.
نکته دوم این بود که بچه هایی که وب محور بودند، ادارک و سطح تجزیه وتحلیل شان به شدت بالاتر از سیستم سنتی بود؛ یعنی مثلاً من می گفتم سوال ۷، ۸، ۱۰ باید کار تجزیه تحلیلانه و خلاقانه بکند. بچه هایی وب محور خیلی راحت تر می توانستند تحلیل بکنند تا کسانی که با سیستم سنتی یاد گرفته بودند.
نکته سوم این بود که معلم در کلاس وب محور کاملاً وقت زیاد می آورد. به طوری که حتی شروع می کرد متن های خودش را می خواند. کار سخت تری در پیش داشت چون بعداً باید برود روی وب این ها را علامت بزند، جواب بدهد، یعنی در خانه کارش سخت تر بود؛ اما در کلاس کاملاً وقت داشت؛ بنابراین به پرسش بچه ها با حوصله جواب می داد و این ها را من مشاهده کردم. چند جلسه سر کلاس ها نشستم. چون وقت زیادی دارد، آنچه ما می گوییم نقش تسهیل کننده معلم یا استاد یا نقش راهنمای استاد، رخ می دهد. می گوید فصل یک فرد می رود نگاه می کند حالا یا متن است یا تصویر یا شبیه ساز یا انیمیشن یا اینفوگراف است. این ها توضیح می دهند لازم نیست معلم توضیح بدهد. گاهی اوقات به سوال ها جواب می دهد و وقت زیاد می آورد.
نکته آخر که در این کلاس در نهایت مهم بود این بود که معدل این ها در یک ترم که من کار می کردم در هر دو درس یکسان شد، اما چیزی که جالب بود این بود که وقتی دقت در نمرات دانش آموز نشان می داد که دانش آموزی که در کلاس سنتی بود خیلی سطحی تر مطالب را یاد گرفته تا آن دیگری. در واقع کسی که در گروه دیگر بود چند لایه یاد می گرفت. این را از پرسش های استانداردی که طراحی کرده بودیم، فهمیدیم. مثلاً بچه هایی که وب محور کار کرده بودند حوصله نکرده بودند پرسش های حفظی بخوانند؛ بنابراین نمره پایین می آمد؛ یعنی معلوم بود آنکه روی وب کار کرده بود دیگر حوصله متن خواندن نداشت و نمرات متنی شان کاملاً پایین می آمد، اما نمرات تجزیه وتحلیل شان عالی بود. چون دارد از روی چندرسانه ای می بیند و پدیده را درک و فهم می کند.

من تا حالا ۲۵ مصاحبه داشته ام با دانشجوهای شریف، تهران، علامه و شهید بهشتی. دو سوال از دانشجوها می کنم. یکی اینکه چرا درس نمی خوانند. دیگر برایشان مهم نیست. آن بخشی که می خوانند خیلی جالب است. مثلاً یکی از این دانشجوهایی که چهار ترم در دانشگاه تهران مشروط شده و هم چنان دارد ادامه می دهد و ترم بعد هم تمام می شود و لیسانسش را می گیرد، این به من نشان داد که واقعاً نظریه نسبیت انیشتین را خورده بود. بعد با یک دانشگاه امریکایی مکاتباتی کرده بود، مسلط به زبان انگلیسی بود و علاوه بر انگلیسی، آلمانی و فرانسه هم تا حدودی می دانست. بسیار باهوش بود اما چهار ترم مشروط شده بود. یا مثلاً دانشجویی بود از علوم پایه زنجان که آنجا همین مشکل را با استاد داشت و با آن درگیر شده و استاد به او نمره نداده بود. کارشناسی ارشد را نگه داشته بود و بسیار باهوش بود. می گفت درس خواندن حماقت است و ما در کلاس به بچه های درس خوان می گوییم بچه مثبت ، سرکارند، خیلی جدی گرفته اند. سوال دوم هم این است که در اینترنت چه می گذرد؟ این ها در اینترنت چه می کنند. این سوال را هم می پرسم. می خواهم بگویم پدیده ای که ما کلاً از آن صحبت کردیم، گریز از یادگیری بحث عمدی است؛ یعنی بچه ها به عمد یاد نمی گیرند و الان دارد به من اثبات می شود بچه ها به عمد یاد نمی گیرند و باهوش ترها به عمد یاد نمی گیرند و این خیلی برای نظام آموزش عالی ما بد است. من شنیده ام این از مشکلات بچه های هنر هم هست. خلاق ترها از یادگیری درون کلاس گریزان تر هستند. البته در فضای علوم انسانی ما این تجربه را خیلی کم داریم، ولی در فنی و هنر خیلی بیشتر است. آن هایی که خلاق ترند اصلاً دانشگاه نمی آیند. یک پدیده جالبی که آنجا وجود دارد این است که دانشجو از خوابگاه می آید دانشکده پشت در کلاس ولی داخل کلاس نمی رود. البته در هنر این از اول بوده است. در هنر کسی که نقاش خوبی است اصلاً به کلاس کار ندارد و جدی نمی گیرد.

سه ویژگی برای استاد می شمارند، حتی نظریه های کلاسیک هم این طور است. می گویند اگر این سه ویژگی را نداشته باشد، استاد در کلاس نفوذ نخواهد داشت. ۱) تسلط بر دانش خودش؛ ۲) اینکه روشی برای تدریس داشته باشد و ۳) منش. مثلاً یک مشکلی که الان دانشجوها دارند، منش استادان است. دانشجو می گوید طرف دهاتی است و اصلاً نمی فهمد چه می گوید. این یعنی شکل و ریخت استاد از دید او نادرست است. می گوید بی کلاسی من است بروم با آن استاد بنشینم. من سه ترم هم بیفتم آن کلاس را پاس نمی کنم مگر اینکه این استاد عوض بشود. منش هم خیلی مهم است. البته برخی می گویند اعتماد به خود دانشجو هم هست. همچنین اگر سیستم دانشگاه این قدر به دانشجو رو ندهد، دانشجو برای فارغ التحصیلی اش فکری می کند. باید یادمان باشد امکان یادگیری در بیرون فراهم است.

تاریخ کلاس درس در ایران پیشامدرن

اسمعیل خلیلی(۲۲)

بسم الله الرحمن الرحیم. وَجَاءَ مِنْ اَقْصَی الْمَدِینَهِ رَجُلٌ یسْعَی قَالَ یا قَوْمِ اتَّبِعُوا الْمُرْسَلِینَ. «از دورادور شهر، از دورترین نقطه شهر مردی آمد، شتابان یا تلاش کنان می گفت که ای قوم از فرستاده شدگان تبعیت بکنید». اتَّبِعُوا مَن لَا یسْاَلُکمْ اَجْراً وَهُم مَّهْتَدُونَ. «تبعیت بکنید از کسی که از شما پاداشی نمی خواهد و آنان هدایت شدگانند». وَمَا لِی لاَ اَعْبُدُ الَّذِی فَطَرَنِی وَاِلَیهِ تُرْجَعُونَ «و مرا چه می شود که عبادت نکنم کسی را که مرا سرشت و به سوی او بازگشت داده می شویم». صَدَقَ اللَّهُ الْعَلِی الْعَظِیم. این را من از دهه ۵۰ یادم هست. وقتی دکتر شریعتی فوت شد، این آیه را در اکثر پوسترهایی که در مراسم ایشان بود زده بودند (از جمله خود من هم زدم یک جایی) بعد این جوری تعبیر کرده بودیم که کسی که از دور آمد و پیام گفت از رسولان تبعیت کنید.
در واقع بحثی که ما با آقای دکتر کاظمی داشتیم به دنبال یک سوالی ایجاد شد که من از ایشان پرسیدم که ما حالا داریم این بحث را می کنیم، گویی اینکه ما می دانیم از قبل آنچه اتفاقی افتاد. نسبت به آن اشراف داریم و بعد می خواهیم ببینیم در این لحظه کنونی، پدیداری به اسم کلاس درس، امری به اسم کلاس درس چگونه پدیدار می شود. گویی ما در مقام پدیدارشناختی کلاس درس کنونی هستیم با علم به ماسبق و نحوه تکوین آن تا این لحظه. به نظر من آنچه حائز اهمیت است این است که در تحول مدرسه اواخر قاجار، یعنی از پیدایش رشدیه و پیدایش دارالفنون به این طرف این تحول را ببینیم که چه شده است، اما برای این نه به عنوان موضوع خاص بلکه به عنوان ضرورت اقتضا می کند ما بدانیم تا قبل از رشدیه اصلاً چه اتفاقی داشته می افتاده که بعدش ببینیم این تحول به چه نائل شد و قرار یافت. دو بحث را می توانیم داشته باشیم: یکی درباره کلیات آموزش و پرورش در ایران تا عصر صفوی و یکی دیگر هم از عصر صفوی بدین سو. در تحول صفوی به این سو تا پیدایش و تحول رشدیه یک مقطع خواهد بود و یک مقطع هم از رشدیه به بعد که در آموزش ایران چه اتفاقی افتاد؛ بنابراین این بحث مقدمه آن بحث محسوب شد. حیطه جغرافیایی بحث درباره ایران است. جهان اسلام را هم به خاطر اینکه فقط اشاره ای از این بحث به دوره اسلامی مربوط می شود، منظور کرده ام.
چرا اصلاً دارم به این بحث می پردازم. به نظر بنده می آید که در ایران معاصر و متاخر یعنی از میانه قاجار به این سو، مسئله اندیشه به طور کلی و البته صرف نظر از استثناها، مسئله اندیشه سیاست است؛ یعنی در ایران به طورکلی همه حتی کسی که دارد فلسفه اخلاق هم کار می کند، دارد به امر سیاسی می اندیشد. حال آنکه از دید من مسئله ما در واقع مسئله جامعه است و اینکه چگونه می توان جامعه را نگه داشت و حتی بالاتر از آن را می توان زنده نگه داشت؛ بنابراین من به این دلیل آمده ام سراغ حوزه جامعه و اصلاً در حوزه سیاست کار چندانی نخواهم داشت و به همین دلیل ذیل آن دارم به آموزش و پرورش هم می پردازم. وگرنه حوزه آموزش و پرورش نه حوزه تخصصی من هست و نه در شمار علایق خاص من.
به نظر من این سه سوال اساسی اینجا وجود دارد: یکی اینکه آموزش و پرورش از کی به وجود آمد، یعنی نهاد آموزش و پرورش شد و از سایر اجزا و به ویژه خانواده جدا شد؟ دوم اینکه برای چی جدا شد؟ یعنی هدف از تاسیس این نهاد اصلاً چه بود و سوم اینکه این امر چگونه واقع می شود. آموزش و پرورش چگونه ممکن می شود؟ به قول شما فیلسوفان و کانت شناسان، آموزش و پرورش چگونه ممکن می شود. چگونه ممکن است چیزی به عنوان آموزش و پرورش به وجود بیاید؟ این سه سوالی است که به گمان من در آموزش و پرورش ما به طورکلی به آن پاسخ داده نمی شود و برای همین مسائل کلاس درس هم ناشی از این است که ما بدون فلسفه آموزش و پرورش، کلاس درس، چه در مدرسه و چه در دانشگاه، تاسیس می کنیم. از این مقدمه آسیب شناسانه گونه بگذریم و برویم سراغ بحث.
ملک الشعرای بهار تعبیر بسیار مهمی دارند. از دید من، در همان سبک شناسی که اشاره به این است که آریاییان وقتی وارد فلات ایران شدند، خط و کتابت نداشتند. زبان داشتند ولی خط و کتابت نداشتند و خط و کتابت را از بومیان ساکن نجد آموختند و این بومیان را به دلیل تضاد و درگیری بسیار حادی که بین آریایی های وارد شده به فلات و بومیان وجود داشت، بعدها در ادبیات ایران دیو خواندند و بنابراین خط و کتابت را از دیوان آموختند. روایت بهار اشاره به این دارد که تهمورث نخستین بار از دیوان کتابت آموخت، خط آموخت و از این لحظه در واقع بنیاد آموزش و پرورشی که مبتنی است بر ارائه مدرک مکتوب و متن وجود دارد برای خوانده شدن در آن و یا آموزش داده شدن گویا، از آن لحظه به وجود آمده است. البته اشاره ملک مفصل تر از این است که اینجا دیگر ما زیاد به آن نمی پردازیم. دوره مادها، دوره بسیار پیچیده و بسیار عجیبی است به خاطر اینکه مدرک مکتوب برخلاف هخامنشیان به بعد که تا امروز ما انواع و اقسام سند مکتوب از سنگ نوشته تا مدرک کاغذ و پاپیروس و این ها داریم. از دوره مادها تقریباً و بلکه تحقیقاً حتی یک برگ مکتوب هم نداریم که در دوره مادها چه اتفاقی افتاده است. عمده اطلاعات ما درمورد مادها از اسناد موجود در دوره هخامنشی است و از مورخان یونانی که درباره آن ها نسبتاً کم ننوشته اند. از تاریخ نویسانی مثل گزنفون تا جغرافی دانانی مثل استرا بورن که درباره عصر مادها در ایران مطلب زیاد دارند. آنچه از دوره مادها برمی آید این است که خط و کتابت وجود داشته است و حتی خط و کتابت تا به آن حد بوده که عریضه به شخص شاه، حتی در زمان کسی مثل دیااُکو که خیلی مشهور است، عریضه می نوشتند، عموم مردم به شاه عریضه می نوشتند. مطالبشان را با شاه در میان می گذاشتند. علاوه بر آن مجموعه مکاتبات بسیار مشهور بین کوروش و یکی از بستگان شاه که با هم مکاتبه می کردند و کوروش را تحریک می کند تو علیه پادشاه ماد قیام کن و حکومت را به دست بگیر که الان فرصت و زمینه هست. این است که مشخص است خط و کتابت وجود داشته، اما از آن ها چیزی باقی نمانده یا حداقل تاکنون کاوش های باستان شناسی نشان نداده اند.

به طور مشخص سه نوع آموزش در زمان مادها وجود دارد؛ آموزش مذهبی، آموزش و آموزش لشکری که با آموزش نظامی تفاوت دارد؛ ولی هر سه این ها توسط مغان آموزش داده می شود. آموزش مذهبی عمدتاً شامل تعالیم زرتشت است، آموزش نظامی یعنی جنگاوری شخصی، تیراندازی و پرتاب نیزه و سواری و آموزش لشکری یعنی آرایش لشکر و تدارک جنگ که امروزه با عنوانی شبیه به مهندسی رزمی و این ها شاید مقارنت داشته باشد و بعدها همه آموزش ها در عصر هخامنشیان خیلی به کار گرفته می شوند و ادامه پیدا می کنند. از وجود مدرسه اطلاع نداریم اما به احتمال بسیار زیاد، باز به روایت یونانیان تعلیم و تربیت در آتشکده ها صورت می گرفته است که این در عصر هخامنشی کاملاً دگرگون می شود و صورتی از آن تا همین امروز هم در ایران امروز ما ادامه پیدا می کند. اجازه بدهید از این اشاره کوتاه عصر مادها بگذرم و بگویم این سه حالت کلی چیست. سه حالت کلی یا سه محل کلی برای آموزش که از عصر هخامنشی تا همین امروز هم به صوری ادامه پیدا کرده است این است که آموزش یک، در خانه انجام می شود، دوم در مدرسه انجام می شود و سوم در آتشکده و ادامه آن در عصر اسلامی در مسجد.
در عصر اسلامی هم، اسلام ایران و ایرانی که مورد بحث ما هست این سه وضعیت وجود دارد و مورخان علم هم از سارتون گرفته تا همین آقای دکتر فرشاد، مفصل به وجود هر سه این ها اشاره کرده اند که آموزش در ایران هم در خانه و هم در مدرسه و هم در آتشکده و سپس در مسجد، وجود داشته است؛ یعنی آتشکده و مسجد جابه جا می شوند؛ یعنی مسجد می آید جای آتشکده را می گیرد؛ یعنی چهارمی نیست، همان سومی هست. البته الان برای زرتشتیان فعلی ایران هم آتشکده به نوعی محل آموزش است.

در دوره هخامنشیان امر آموزش و پرورش خیلی خیلی جدی است. از خود کوروش هم آغاز می شود؛ یعنی از شخص کوروش آغاز می شود. تربیت کوروش که در دوره هخامنشی نیست پیش هخامنشی است. البته هخامنشی است ولی در عصر مادهاست چون کوروش در هر حال فرزند هخامنش است و بنابراین آموزش و پرورش خاندان هخامنشی را می بیند، اما توجه به آموزش و پرورش و نهادسازیِ خیلی عظیم و عجیب و غریبی که در دوره کوروش آغاز می شود با شخص خودش و حتی تا پادشاهان بعدی هم تا داریوش سوم کماکان ادامه پیدا می کند. به طورکلی در عصر هخامنشی قاعده بر این است. به طورکلی و صرف نظر از استثناها این است که فرزند تا هفت سالگی در اختیار مادر است و معنای این، این هست که حتی در خیلی از موارد کودک از حضور در محضر پدر منع می شود و باید فقط در محضر مادر آموزش ببیند. دلیل این امر چیست؟ اینکه می گویم این جدی است برای اینکه از همان زمان برای همه این ها فلسفه قائل می شوند. به این دلیل که آموزش عاطفی و تبادل عاطفی آموزش را مقدم بر تبادل عقلی آموزش فرض می کنند و می انگارند و بنابراین فرزند باید نزد مادر آموزش ببیند و از هفت سالگی به بعد وارد همین آموزش سه گانه ای که عرض کردم، یعنی هم آتشکده، هم مدرسه و هم خانه بشود که آموزش در آن ادامه دارد. می توان نتیجه گرفت در دوره هخامنشی مدرسه داریم. بله مدرسه داریم. هم مدارک هخامنشی حاکی از وجود مدرسه است و هم نوشته های مورخان به ویژه یونانیان از جمله خود کوروش نامه گزنفون که مفصل درباره این موضوع صحبت کرده است. خود افلاطون درباره این صحبت کرده، مورخان بعدی مثل تله مارک و این ها هم همه درباره این صحبت کرده اند که ما در عصر هخامنشی مدرسه داریم؛ علاوه بر آتشکده و آموزشی که در خانه صورت می گیرد. پس این نتیجه را هم گرفتیم که تا پیش از هفت سالگی عهده دار آموزش خانه است و شخص مادر.
مدرسه از هفت سالگی شروع می شود و تا ۱۷ سالگی ادامه پیدا می کند؛ یعنی سن رفتن به مدرسه از ۷ سالگی تا ۱۷ سالگی است. یک نقل دیگری شخص هردوت دارد می گوید از ۵ تا ۲۵ سالگی آموزش داده می شود. احتمالاً آنچه را هردوت می گوید (من حدس می زنم و مطمئن نیستم) ولی احتمالاً توصیف هردوت درمورد شاهزادگان است که آموزش آن ها مفصل تر و طولانی تر از سایر آموزش گیرندگان است و یا آموزش مهندسان. می دانید که حتی در طبقاتی ترین لحظه های ساسانیان که آموزش و پرورش کاملاً در ایران طبقاتی می شود، با وجود این آموزش عموم مردم کماکان وجود داشت و ملغی نمی شود. به طورکلی حتی از قباد به بعد که هم جامعه ساخت خیلی جدی تری پیدا می کند و هم جامعه سیاسی خیلی ساخت سنگینی پیدا می کند ولی در دوره هخامنشیان این طور نیست. حتی در لحظاتی که انتظار می رود یک مقدار محدودیت ایجاد شود مثل ماجرای گئومات مغ و بردیای دروغین و این ها، حتی در آن ماجراها هم این اتفاق نمی افتد و آموزش و پرورش کماکان ساخت بسیار سهل و روانی برای همه طبقات جامعه دارد.
نکته بسیار جالب این است که علاوه بر آموزش هایی مثل خیاطی و هنر که از خانه شروع می شود و برای دختران، ما در عصر ساسانیان حتی آموزش چوگان و تیراندازی داریم برای دختران و نه خانم هایی که ازدواج کرده اند. برای دخترها هم آموزش چوگان و تیراندازی داریم. نظامی گنجوی در شرح هایی که می دهد به خصوص در منظومه خسرو و شیرین ـ نظامی پنج کتاب دارد که یکی خسرو و شیرین است ـ خیلی صحبت می کند از چوگان بازی خانم ها در ایران و خیلی بحث جالبی دارد.
به هر حال روایت هردوت این است که تا بیست وپنج سالگی آموزش ادامه پیدا می کند، اما موارد آموزشی بسیار قابل توجه هست که در این سه تا رکن یا سه جایگاه آموزش که خانه هست و آتشکده و این ها چه چیزی آموزش داده می شود و چه کسانی آموزش داده می شوند. یکی از این چیزهایی که آموزش داده می شود و خیلی از همان عصر هخامنشی جدی گرفته می شود، آموزش زبان است. زبان را خیلی هخامنشیان جدی می گیرند و اصلاً خوب می دانید که یک مسئله خیلی جدی هم در ایران از همان دوره هخامنشی در ایران به وجود می آید که تا همین امروز هم کماکان مسئله ماست. ما خط پارسی نداریم. بجز یک دوره ای که به فرمان داریوش از روی خط آشوری، یعنی خط میخی آشوری، زبان پارسی الفبای سی وشش حرفی پارسی پیدا می کند و نسبت قابل توجهی از مدارس و اسناد موجود در آن زمان به کتابت خط فارسی درمی آیند. تا همین امروز ما خط فارسی نداریم. ما برای زبانمان خطی نداریم. ما الان داریم با رسم الخط عربی می نویسیم. البته آن ها ۲۸ حرف دارند، تعداد حروف ما بیشتر هست، پ، ژ، گ و چ اضافه شده در الفبایی که ما درست کردیم و این الفبا ادامه خط آرامی یا پدرجد خط عبری است که بعد تحول پیدا می کند به خط عربی و بعد هم فارسی.
به هر حال در زمان هخامنشیان، یکی از مواد آموزشی، زبان پارسی است که خیلی جدی می گیرند که ما باید این زبان را آموزش دهیم. چرا این کار را می کنند و فلسفه آن چیست؟ یک نکته بسیار مهم این است که مادها سه طایفه عمده هستند که هرکدام شان به زیرطوایفی تقسیم می شوند. مثلاً هخامنشیان شش طایفه اصلی هستند، پارت ها همین طور و مادها هم همین طور. زبان پارسی به زبان مادی و به زبان پارتی بسیار نزدیک هست. بسیاری از واژگان مشترک، نه تنها ساخت زبان، بلکه واژگان مشترک دارند اما به هر حال قومی که الان قدرت را در دست گرفته برای تثبیت زبان خودش دارد کوشش می کند. ضمن اینکه در یک شرایط بسیار خاصی حکومت هخامنشی تشکیل می شود. یکی زبان آرامی است که در ایران خیلی موثر است و حتی بخش زیادی از کتیبه های خود تخت جمشید به زبان آرامی نوشته شده که همان پدرجد زبان عبری و بعد هم پدرجد عربی و خط زبان فارسی کنونی هم از همان گرفته شده. دوم اینکه، و پس از فتح بابل به دست کوروش هم این خیلی اهمیت پیدا می کند. سوم این است که بخش قابل توجهی از امپراطوری به زبان ایلامی و به خط ایلامی دارند می نویسند و به زبان ایلامی هم دارند صحبت می کند، بنابراین تهدید دیگری هم از طرف زبان ایلامی وجود دارد و در این شرایط آموزش زبان حائز اهمیت می شود. یکی از مواد درسی که از درون خانه آغاز می شود، در آتشکده هم ادامه پیدا می کند و در مدرسه هم به همین ترتیب، آموزش زبان است. این یکی از موارد درسی است.
ماده دیگر درسی که آموزش داده می شود، سوارکاری و تیراندازی و پرتاب نیزه است که این هم یک ضرورت تلقی می شود. آموزش دیگر آموزش اوستاست و مجموعه آموزش های دینی و به ویژه آموزش اوستا. آموزش دیگر آموزش فنی است که این هم در زمان هخامنشیان خیلی خیلی جدی گرفته می شود. چرا آموزش فنی؟ کشوری که در حال جنگ است و بخشی از توان خود را صرف جنگ می کند، لااقل به این دلیل نیاز دارد و دلیل دوم هم مسئله کشاورزی است که آموزش فنی نیاز دارد. آبیاری از شمار آن ها است. زه کشی و آبیاری و این ها که باید مهندس داشته باشند که بتواند این ها را اداره کنند. یک اتفاق مهم دیگری که باز در آن زمان می افتد که تمام کشور درگیر آن است، جاده شاهی است که احداث آن به آموزش فنی مفصلی نیاز داشته است تا تدارک این جاده دیده شود. در خانواده های متمول، آموزش زبان دوزبانی است؛ یعنی زبان ایلامی و زبان پارسی همزمان آموزش داده می شود؛ یعنی دو معلم استخدام می شوند برای آموزش دیدن. معلمان حقوق دریافت می کنند، در تمام مدارس. مدرسه اصولاً دولتی است در زمان هخامنشیان؛ یعنی خرج مدرسه را از احداث گرفته تا پرداخت دستمزد و این ها را دولت می پردازد و مدرسه خصوصی لااقل بنده ندیدم که در عصر هخامنشی وجود داشته باشد. معلم سرخانه معلم خصوصی به حساب می آید. مرادم از مدرسه خصوصی مثل الان است.

اینجا تفاوت مهمی با مدارسی که همزمان در یونان وجود دارد، همین جا آشکار می شود. نه با آکادمی افلاطون نه با آگورا؛ ما هیچ شباهتی با ساخت آموزش و پرورش ایران نمی بینیم. اینجا اولاً آموزش و پرورش خیلی جدی تر است، یعنی یک رکن مهم تربیت است برای اداره جامعه و اداره کشور در صورتی که در یونان این جوری نیست و بعد هم تاثیر آموزش و پرورش یونانی که آموزش و پرورش یونانی وقتی می آید تاثیراتی روی آموزش و پرورش ایران می گذارد که این تاثیرات نامطلوب هستند. افلاطون هم تایید می کند از بدو تولد تا هفت سالگی آموزش و پرورش در خانه صورت می گیرد، اما تفاوت روایت گزنفون و افلاطون در این است افلاطون می گوید علاوه بر مادر، پرورش گرانی هم بوده اند که به خانه می آمده اند و پرورش کودک را بر عهده می گرفتند. تعبیری که افلاطون به کار می برد درمورد آنچه من پرورش گران گفتم بیشتر این است که آموزشِ ورزش و این چیزها به کودک داده می شود. آموزش و تربیت بدنی می بینند. منظور، تربیت کتابت و خط و خواندن نیست. اصطلاحی که افلاطون استفاده کرده برای تربیت کودکان که می گوید تا هفت سالگی بوده و می گوید پرورش گرانی هم بودند، همین است. بعدها بچه ها که وارد مدرسه می شوند. چهار معلم در مردسه یا به عبارت دیگر چهار کلاس درس وجود دارد و چهار معلم این چهار ماده درسی را آموزش می دهند. از این چهار تا یکی حکمت زرتشت است و آیین کشورداری؛ یعنی یک معلم داریم که کارش همین است که آیین زرتشت و کشورداری ارائه می دهد. یکی دیگر خیلی جالب است کار معلم و موضوع درسی راستگویی و درستکاری و دادورزی است. موضوع درس و ماده درس این است که راستگویی و درستکاری و دادورزی را آموزش می دهند. سومی، پرهیزکاری و آزادگی. ماده درسی پرهیزکاری و آزادگی آموزش داده می شود و ماده درسی بعدی دلاوری و بی باکی است. این ها را باید آموزش بدهند و حقوق هم می گرفتند که این چیزها را درس بدهند. گزنفون از یک مدرسه عالی هم نام می برد که اسم لاتینش الثورا است. گزنفون از الثورا هم نام می برد و می گوید این محل خاص مدرسه اشراف است و فقط شاهزادگان به اینجا می روند و از ۲۴سالگی به بالا دانش آموز می پذیرد. منابع دیگر چیزی نگفته اند اما گزنفون تاکید کرده که این مدرسه وجود داشته است.
این تقسیم بندی که در اینجا من دارم عرض می کنم بیشتر از همه تحت تاثیر و تبعیت تقسیم بندی ای است که مورخان انجام دادند، اما یک جاهایی هم خودم در آن دخل و تصرف می کنم و می گویم نظر من این است. من اصلاً تقسیم بندی جدیدی خودم ارائه نکردم. همان چیزی که مورخان گفته اند. در همه منابع روی این سوال شما تاکید شده اند که همه ایرانیان می توانستند فرزند خود را به مدرسه بفرستند؟ گزنفون یک شرط گذاشته و یک نکته می گوید که در دوره هخامنشیان اگر خانواده ای در تامین معاش عاجز بود، به او اجازه نمی دادند فرزندشان را به مدرسه بفرستند؛ یعنی تامین معاش را مقدم می دانستند و می گفتند شما اول باید بتوانید عائله خودت را تامین بکنی، بعداً بیایید به مدرسه. به خاطر اینکه کارِ خانه لنگ نماند، چرخ زندگی لنگ نماند.

دو مطلب هست که در حاشیه اینجا قابل اشاره است. یکی اینکه آنچه امروزه ما تحت عنوان آموزش عالی کم و بیش می شناسیم، ما مدارسی داریم مثل مدرسه ری، مدرسه بلخ، مدرسه میلد، مدرسه سائیپس که چیزهایی که در این ها تدریس می شود، علوم فنی بسیار پیشرفته تری هست از آنچه در مدارس دیگر تدریس می شود؛ مثلاً طب. طبی که در این چند مدرسه ای که اسم بردم و مدارسی از این قبیل هست، طب خیلی پیشرفته تری است. مثلاً کالبدشناسی در آن هست، آناتومی در آن هست و به نظر می رسد این ها یک چیزهایی یا هسته هایی شبیه به دانشگاه بوده اند؛ یعنی مدارس عالی محسوب می شدند که از این توانش برخوردار بودند و همچنین ما در بعضی از شهرها داریم مثل شهر استخر یا کهن دژ و شاه اردشیر که در این ها کتابخانه داریم؛ کتیبه نه که سنگ نوشته باشد، کتاب کاغذی در آنجا جمع آوری می شود. هنوز از هخامنشی خارج نشده ایم.
گزنفون روایت دیگری هم دارد که آن هم جالب و مهم است که می گوید کودکان غیراشراف از همان هفت سالگی که از خانه می آمدند تا ۱۴ سالگی، باید در اطراف کاخ و ساختمان های دولتی پاس می دادند که هدف از آن آموزش همکاری و همدلی بود، نه خود نگهبانی از کاخ. آن را که سربازان به عهده داشتند، ولی به آن ها می گفتند شما بروید آنجا پاس بدهید برای این بوده که همکاری و همدلی را یاد بگیرند.