کتاب مدیران آموزشی و بهبود آموزش
نظارت، ارزشيابی و توسعه حرفه‌ای

یک نقش ضروری برای همه مدیران مدرسه، رهبری آموزشی است. ما نمی گوییم که مدیر به تنهایی مسئول رهبری آموزشی است. نه اینچنین نیست. رهبری در مسائل آموزشی باید هم از سوی مدیر و هم از سوی معلمان با رضایت و رغبت صورت گیرد. رهبری یک منبع توزیع شده است نه یک منبع کمیاب؛ از این رو مدیران باید راه هایی برای بهره گیری از توانایی های خلاقانه و ابتکارات معلمان خود یبابند. در نهایت، معلمان آموزش را به کلاس درس منتقل می کنند؛ آن ها در برنامه درسی و یاددهی دارای مهارت و تجربه هستند و بر حجم عظیمی از محتوا و دانش تربیتی تسلط دارند. با این وجود، توسعه مدرسه ای که بهترین اقدامات آموزشی را در بر می گیرد به عهده مدیر مدرسه است. از این رو مدیر باید مشارکتی را با هدف اصلی بهبود یاددهی و یادگیری با معلمان صورت دهد. اما چگونه؟
مدیر باید چشم انداز واضحی از برتری آموزشی را بیان کند، هم از طریق فرایندهای رسمی و هم غیر رسمی نظارت و ارزشیابی به معلمان بازخورد ارائه دهد و در نهایت رشد حرفه ای مداوم متناسب با هدف پیشرفت تحصیلی بالای دانش آموز را تضمین کند. به طور خلاصه، مدل رهبری آموزشی که ما در این کتاب از آن حمایت می کنیم نیازمند: (۱) ترسیم چشم انداز مشترکی از برتری آموزشی و عملکرد بالای دانش آموز، (۲) نظارت و ارائه بازخورد سازنده به معلمان از طریق نظارت غیر رسمی و ارزشیابی رسمی و (۳) حمایت از برتری آموزشی و پیشرفت تحصیلی از طریق توسعه حرفه ای مناسب معلمان است.

دستورالعمل: گزارش زیر را که توسط یک مدیر مدرسه ارائه شده است بخوانید، بر روی اقدامات او تامل کنید و یک تحلیل موردی انجام دهید.

من به مدت چند ماه معاون دبیرستان بزرگ جفرسون(۴۵) در حومه شهر بودم. این اولین شغل مدیریتی من پس از ۹ سال معلمی در زمینه مطالعات اجتماعی در یکی از مدارس راهنمایی ناحیه است. در آنجا من به کار موثر با دانش آموزان مشکل دار شهرت داشتم.
جفرسون دارای مدیران با تجربه ای است که از معلمان حمایت می کنند، اما از من انتظار دارند که خودم به تنهایی کار کنم. من در طی دو ماه اول مدرسه از طریق مشاهدات غیر رسمی و سرزده عمدتاً معلمان پایه دهم را مورد مشاهده قرار دادم، زیرا پایه دهم پایه ای است که من برای رسیدگی به مسائل انضباطی دانش آموزان آن پایه تعیین شده بودم. در طی مشاهدات کلاسی کوتاه خود تنوع زیادی از سبک های یاددهی و نیز تفاوت در انتظارات معلمان از دانش آموزان نشان را مشاهده کردم.
من دریافتم که اکثریت ارجاع های انضباطی دانش آموزان از سوی اقلیت کوچکی از معلمان صورت گرفته است. در بازدید از کلاس های آن معلمان تصمیم گرفتم بر اقدامات مدیریتی کلاس درس آن ها تمرکز کنم. من چندین جلسه پیگیری با این معلمان، چه معلمان تازه کار و چه معلمان با تجربه، با تمرکز خاص بر روی تکنیک های مدیریت کلاس آن ها داشتم. در طی این جلسات پیشنهادات سازنده ای دریافت کردم، برنامه های عملیاتی معینی را مشترکاً طرح ریزی کردیم و کوشیدیم به آن ها در بهبود مدیریت کلاس درسشان کمک کنم. همه معلمان استقبال کردند و تعدادی از آن ها را در حال به کارگیری پیشنهادات دیدم.
در ملاقات صبحگاهی تیم مدیریتی، مدیر به من و سایر معاونین یادآوری کرد که از ما انتظار دارد هم در طی مشاهدات کلاسی رسمی و هم غیر رسمی به نظارت بر آموزش بپردازیم و به معلمان بازخورد ارائه دهیم. او تمرکز ناحیه بر راهبردهای آموزشی مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموز را مورد تاکید قرار داد و از هر یک از ما خواست که در پایان هر ماه کلاس درس معلمانی که برای ارزشیابی آن ها در سال جاری تعیین شده بودیم را مورد مشاهده قرار دهیم. در طی این مشاهدات غیر رسمی ما باید یک لیست اولویت بندی ایجاد کنیم و معلمانی را که معتقدیم نیازمند بیشترین کمک در رابطه با راهبردهای آموزشی هستند در بالای این لیست قرار دهیم و مشخص کنیم چه استراتژی هایی نیازمند توجه هستند.
من به دفتر کار خود بازگشتم و لیست معلمانی که برای ارزشیابی آن ها تعیین شده بودم را مرور کردم. این معلمان از معلمان حساب دیفرانسیل و انتگرال تا معلمان مهارت های پایه متغیر بودند. اکثریت معلمان با تجربه بودند، در حالیکه مدیر مدرسه و معاون ارشد او همیشه معلمان غیر رسمی را ارزشیابی کرده بودند. وظیفه تعیین شده وظیفه ای دشوار بود. من تنها در مطالعات اجتماعی تخصص دارم و در علوم، زبان های خارجی، ریاضی یا سایر رشته هایی که بیشتر آن ها تدریس می کردند تخصصی نداشتم.

خود را به جای این معاون مدیر مدرسه فرض کنید. آیا این معاون تا کنون اثربخش بوده است؟ چرا؟ اگر شما معاون جدید این مدرسه شدید:
۱. چگونه به تغییر مدیر خود واکنش نشان می دادید؟
۲. از کجا باید شروع کنید؟
۳. در طی مشاهدات کلاسی باید به دنبال چه چیزی باشید؟
۴. چگونه می توانید این استراتژی ها را در تمام رشته ها و سطوح مورد ارزشیابی قرار دهید؟
۵. چگونه تعیین می کنید که چه کسی نیازمند بیشترین کمک است؟
۶. بعد از تهیه یک لیست چه می کنید؟
۷. درباره پیشنهاد تقسیم کار که در آن شما با همه معلمان درباره مدیریت کلاس درس کار می کنید و دیگران بر روی مسائل تخصصی کار می کنند، چه فکر می کنید؟

طرح اقدام خود را طرح ریزی کنید. سوالات مطرح شده در بالا و هر مساله حیاتی دیگری که می دانید را مورد بررسی قرار دهید.

کارپوشه ها به طور فزاینده برای اهداف صدور مجوز، ارتقاء، استخدام و ارزشیابی مورد استفاه قرار می گیرند. در این کتاب ما دو هدف اصلی برای ایجاد کارپوشه داریم: نخست، نشان دادن رشد حرفه ای و اندیشه فردی شما و دوم، فراهم کردن مدارکی برای ارائه گواهی مهارت برای مخاطبان خارجی از قبیل هیات صدور گواهی و مدیران آموزش و پروش. بنابراین در پایان هر فصل در این کتاب از شما خواسته می شود تا مواردی را برای کارپوشه حرفه ای خود تهیه کنید. برای مثال محصولی تهیه کنید که دانش ارائه شده در این فصل را با یک طرح اقدام(۴۶)، تشرح وضعیت، خبرنامه، ارائه یا اعلام خط مشی در هم آمیزد. منابع بالقوه برای تهیه کارپوشه شامل تمرین های برقراری ارتباط و تمرین های توسعه مهارت هستند. برای این فصل ما با تمرین ارتباطی زیر شروع می کنیم.

شما به عنوان مدیر جدید مدرسه ابتدایی پراکتر(۴۷) که یک مدرسه شهری با ۴۳۵ دانش آموز و ۱۲ معلم است تعیین شده اید. انجمن اولیا مربیان(۴۸) برای خوشامدگویی به شما و آشنا کردن شما با والدین و معلمان جلسه ای را ترتیب داده است. رئیس انجمن اولیاء و مربیان از شما خواسته که یک سخنرانی ۱۰ دقیقه ای از برنامه های خود برای رهبری آموزشی مدرسه پراکتر ارائه دهید. یک سخنرانی ۱۰ دقیقه ای با فرمت پاورپوینت آماده کنید.

در انتخاب مدیری که بتواند یک رهبر آموزشی باشد چه چیزی برای شما بیشترین اهمیت را دارد؟

ناظر(۴۹) ۱: عملکرد قبلی به عنوان یک معلم و نقش های دیگر او منعکس کننده این اعتقاد قوی باشد که نیروی محرکه در یک مدرسه یادگیری کلیه دانش آموزان است.

ناظر ۲: نامزد موفق باید از معنای لفظی رهبری آموزشی فراتر رود و فرایند را با مثال های عینی نشان دهد.

ناظر ۳: یافتن فردی که فهم روشنی از استانداردهای تخصصی و راهبردهای ارزشیابی اثربخش در سطوح فردی، کلاسی و مدرسه ای از خود نشان دهد.

ناظر ۴: انتخاب فردی که بر مبنای دانش، مهارت ها و سوابق توسط کارکنان به عنوان یک رهبر آموزشی معتبر شناخته شود.

ناظر ۵: نامزد باید بتواند درک روشنی از نقش حیاتی مدیر در فرایند مداوم بازبینی و بهبود انتقال آموزش داشته باشد.

ناظر ۶: مدیر باید رویکردها و راهبردهای آموزشی گوناگونی را که به طور مثبت یادگیری دانش آموز را تحت تاثیر قرار می دهند، بشناسد و از آن ها الگوبرداری کند. مدیر اثربخش باید مهارت های مورد نیاز برای هدایت معلمان برای تمرکز بر مسائل آموزشی را از خود نشان دهد و کارکنان را در جهت بهبود مهارت های خود برای دستیابی به اهداف مدرسه برانگیزد.

ناظر ۷: مدیر باید تشخیص دهد که برتری در هر جنبه از برنامه های مدرسه به ویژه آموزش هرگز تصادفی اتفاق نمی افتد و فقط از طریق برنامه ریزی امکان پذیر است. مدیر باید با معلمان همکار کند تا اهداف معین قابل اندازه گیری برای بروندادهای دانش آموزان تعیین کند و سپس برنامه های مبتنی بر داده ها را برای بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموز طراحی کند و به کار گیرد.

ناظر ۸: توانایی ایجاد و حفظ روابط حرفه ای در یک اجتماع یاددهی/یادگیری حیاتی است. این روابط و احترام متقابل به اجتماع مدرسه اجازه می دهد تا بر آموزش تمرکز کنند و بتوانند در مقابله با حواس پرتی ها و بدگویی هایی که به طور روزمره در مدارس با آن مواجه هستند این تمرکز را حفظ کنند.

فصل ۱: رهبری آموزشی

نقش کنونی مدیران مدرسه به گونه ای تحول یافته است که عمدتاً رهبری آموزشی(۵) است. وظایف اصلی رهبر آموزشی شامل نظارت(۶) بر آموزش، ارزشیابی(۷) آموزش و توسعه حرفه ای(۸) معلمان است. ما در این کتاب مدل سودمندی را ارائه می دهیم که این سه وظیفه ضروری رهبری آموزشی را بسط داده و یکپارچه می سازد.
مدیران مدارس در کار روزانه خود باید هم بر معلمان جدید و هم معلمان باتجربه نظارت نموده و آن ها را مورد ارزشیابی قرار دهند. در واقع، در هر منطقه مدیران مدارس قانوناً ملزم به ارزشیابی سیستماتیک و دوره ای معلمان غیر رسمی و ارائه پیشنهادهایی به معلمان رسمی هستند. به علاوه، در بیشتر مناطق و مدارس نظارت و ارزشیابی معلمان رسمی ضروری است. فراهم آوردن فرصت های توسعه حرفه ای که بر بهبود آموزش تاکید دارند برای معلمان لازم است تا به این وسیله مدیران مدارس بتوانند آن ها را عادلانه مورد نظارت و ارزشیابی قرار دهند. نقش مدیر مدرسه به عنوان یک رهبر آموزشی انجام نظارت، ارزشیابی و کمک به توسعه حرفه ای معلمان ـ وظایف اصلی رهبر آموزشی ـ است. کل این فرایند در رابطه با بهبود یاددهی(۹) و یادگیری است. معیار نهایی اثربخشی معلمان، مدیران و مدارس یادگیری دانش آموزنشان است.

شغل مدیر مدرسه به شیوه های مختلفی شرح داده شده است. به طور سنتی این نقش با وظایفی از قبیل تعیین اهداف روشن، تخصیص منابع برای آموزش، مدیریت برنامه درسی، نظارت بر طرح درس ها و ارزشیابی معلمان سروکار دارد. امروزه این نقش نیازمند دخیل شدن بسیار عمیق تر در «تکنولوژی اصلی» یاددهی و یادگیری و اتخاذ دیدگاه های پیچیده تر توسعه حرفه ای است و بر استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری تاکید می کند (King,۲۰۰۲). باتامس و اُنین(۱۰) (۲۰۰۱) مدیران مدرسه را به عنوان «مسئولان اصلی یادگیری»، مسئول نهایی موفقیت یا شکست یک مدرسه می دانند.
بیش از سی سال است در ادبیات مربوطه، مدیران مدرسه به عنوان رهبران آموزشی مدرسه معرفی شده اند. به نظر هانی(۱۱) (۱۹۸۷) «از مدیران اثربخش انتظار می رود که رهبران آموزشی اثربخشی باشند... مدیر مدرسه باید درباره تهیه برنامه درسی، اثربخشی معلم و آموزش، نظارت بالینی، توسعه کارکنان و ارزشیابی معلمان آگاهی داشته باشد (ص. ۲۰۹). فالن(۱۲)(۱۹۹۱) این تعریف رهبری مدیر مدرسه را بسط می دهد و یک شکل مشارکتی فعال به آن می دهد که در آن مدیران مدرسه «با معلمان برای شکل دادن به مدرسه به عنوان یک محل کار دارای اهداف مشترک، همکاری معلم، فرصت های یادگیری برای معلم، اطمینان معلم، تعهد معلم و یادگیری دانش آموز کار می کنند» (ص. ۱۶۱).
یک فراخوان جهانی برای رهبری آموزشی توسط مدیران مدرسه وجود دارد. انجمن ملی مدیران مدارس ابتدایی(۱۳) (۲۰۰۱)، در تعریف استانداردها برای مدیران مدرسه، نقش رهبری آموزشی را مورد تاکید قرار می دهد. همچنین قانونگذاران نیز از مدیران مدرسه انتظار دارند رهبرانی برای یادگیری باشند. برای مثال، در تعیین استانداردهای اعتبارسنجی(۱۴) مدارس، استانداردهای اعتبارسنجی ویرجینیا(۱۵) نقش مدیر مدرسه را به عنوان یک رهبر آموزشی تعریف کرد که مراقب زمان آموزش تحصیلی است، بر کیفیت آموزش نظارت می کند و در ایجاد راهبردهایی برای مداخله و اقدام وقتی دانش آموزان یاد نمی گیرند همکاری می کند (VSOA, ۲۰۰۰). همه بخش های آموزشی در شرح وظایف مدیران مدرسه، رهبری آموزشی را جای داده اند. تحقیق درباره مدارس اثربخش این استدلال قانع کننده را فراهم می آورد که برای یکپارچگی و حفظ انسجام عناصر ناهمخوان اداره مناسب مدرسه یک رهبر اجرایی قوی لازم است (Lezotte, ۱۹۹۷).
اخیراً طرفداران آموزش مبتنی بر نتایج(۱۶) و ارزش افزوده(۱۷) تعریف جدیدی را برای رهبری آموزشی ارائه داده اند. در این تعریف، رهبری یک اجتماع حرفه ای با تمرکز بر یاددهی به رهبری یک اجتماع حرفه ای با تمرکز بر یادگیری تبدیل شده است. یکی از استانداردهای اصلی انجمن ملی مدیران مدارس ابتدایی (NAESP) بر این مساله تاکید دارد که مدیران مدرسه یادگیری دانش آموزان و بزرگسالان را در مرکز رهبری خود قرار دهند و در یادگیری پیش قدم باشند (۲۰۰۱).
کنسرسیوم بین ایالتی مجوز مدیران مدرسه(۱۸) مسئولیت زیر را در استانداردهای خود وارد کرده است:
یک رهبر آموزشی، موفقیت همه دانش آموزان را با حمایت، ایجاد و حفظ فرهنگ مدرسه و برنامه آموزشی هدایت شده در جهت یادگیری دانش آموزان و رشد حرفه ای کارکنان بهبود می بخشد (۱۹۹۶، ص. ۱۲).
شش استاندارد این کنسرسیوم (ISLLC, ۱۹۹۶) و تعریف خلاصه ما از آنها در ادامه ارائه شده اند:

۱. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را با کمک کردن به ایجاد، اعلام(۱۹)، اجرا، و نظارت(۲۰) بر چشم اندازی(۲۱) از یادگیری که اجتماع مدرسه(۲۲) در آن سهیم هستند و توسط آن ها حمایت می شود، بهبود می بخشد [چشم انداز مشترکی از یادگیری را تسهیل می کند].
۲. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را با حمایت(۲۳)، پرورش(۲۴) و حفظ(۲۵) فرهنگ مدرسه و برنامه آموزشی مساعد برای یادگیری دانش آموزان و رشد حرفه ای کارکنان بهبود می بخشد [فرهنگ مدرسه و برنامه آموزش را اشاعه می دهد].
۳. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را با تضمین مدیریت سازمان، اقدامات و منابع در جهت یک محیط یادگیری ایمن، کارامد و اثربخش بهبود می بخشد. [محیط یادگیری ایمن و اثربخش را تضمین می کند].
۴. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را از طریق همکاری با خانواده ها و اعضای اجتماع، پاسخگویی به علائق و نیازهای گوناگون اجتماع و بسیج کردن(۲۶) منابع اجتماعی بهبود می بخشد [به طور موثر با اجتماع همکاری می کند].
۵. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را از طریق شناخت، پاسخگویی و کار با صداقت(۲۷)، انصاف(۲۸) و به یک شیوه اخلاقی بهبود می بخشد [اخلاقی رفتار می کند].
۶. مدیر مدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را از طریق شناخت، پاسخگویی و تحت تاثیر قرار دادن شرایط سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، قانونی و فرهنگی بزرگتر بهبود می بخشد. [به شرایط چندگانه داخلی و خارجی واکنش مناسب نشان می دهد].

دانش، گرایش ها و عملکردها برای هر استاندارد در پیوست (E) مشخص شده اند. در تمرین های از نظریه تا عمل کتاب از تعاریف خلاصه شده استفاده خواهیم کرد.
هرچند تعاریف رهبری آموزشی مدیران مدرسه از نظر جزئیات متفاوت هستند، اما بیشتر آن ها رفتارهای مدیریتی را در بر می گیرند که بر هدف بهبود پیشرفت دانش آموزان تاکید دارند (Copland, ۲۰۰۲; McEwan, ۲۰۰۳; Reeves, ۲۰۰۳; Supovits & Poglinco, ۲۰۰۱; VSOA, ۲۰۰۰; Waters, Marzano & McNulty, ۲۰۰۳). رهبری آموزشی به طور خلاصه عبارت است از: «رفتارهای مستقیم و غیر مستقیمی که آموزش معلمان و در نتیجه یادگیری دانش آموز را به میزان قابل ملاحظه ای تحت تاثیر قرار می دهند» (Daresh & Playko, ۱۹۹۵, p. ۳۳). با این وجود تعداد زیادی از محققان اعتقاد دارند که رهبری آموزشی باید میان مدیران مدرسه، سرپرستان(۲۹)، معلمان و سیاست گذاران به گونه ای توزیع شود که هر یک دارای مسئولیت های مکمل یکدیگر باشند (Elmore, ۲۰۰۰; King, ۲۰۰۲; Spillane, Halverson & Diamond, ۲۰۰۰)

در طی دو دهه گذشته مدل های رهبری آموزشی بسیاری شکل گرفته اند، با این وجود برخی عناصر هماهنگ وجود دارند که بیشتر محققان معتقدند در بهبود یادگیری و یاددهی نقش اساسی دارند. برای نشان دادن تحول رهبری آموزشی در طی این دوره بر چهار مدل رهبری که در طی دو دهه گذشته گسترش یافته اند تمرکز می کنیم.

هلینگر و مرفی(۳۰) (۱۹۸۵) مدل مدیریت آموزشی خود را برمبنای دو منبع اطلاعاتی عمده ایجاد کردند: الف) بازنگری جامعی از پیشینه پژوهشی مربوط به اثربخشی مدرسه و ب) بررسی رفتارهای واقعی مدیران مدارس ابتدایی. آن ها براساس تحلیل های تجربی و نظری خود چارچوبی از مدیریت آموزشی با سه بعد متشکل از تعداد بی شماری از توصیف گرهای خاص ارائه دادند. آن ها سه کارکرد عمده رهبری آموزشی را اینگونه تعیین کردند:

• تعریف ماموریت مدرسه ـ شکل دهی و بیان اهداف.
  
• مدیریت برنامه آموزشی ـ نظارت و ارزشیابی آموزش، تنظیم برنامه درسی و نظارت بر پیشرفت دانش آموزان.
  
• ترویج یک جو مثبت آموزشی ـ مراقبت از زمان آموزش، بهبود توسعه حرفه ای، همیشه در دسترس بودن، فراهم آوردن انگیزه یاددهی، اعمال استانداردهای تحصیلی سطح بالا و فراهم آوردن انگیزه و مشوق برای دانش آموزان.
  

مدل مورفی (۱۹۹۰)

بر مبنای بررسی و تلفیق جامع پژوهش­ها و پیشینه پژوهشی پیرامون مدارس اثربخش، پیشرفت مدرسه، توسعه کارکنان و تغییر سازمانی، مرفی (۱۹۹۰) مدل قبلی هلینگر و مرفی را اصلاح نمود و گسترش داد. او چارچوبی از رهبری آموزشی طراحی نمود که شامل چهار بعد اصلی رهبری آموزشی است:

• تعیین ماموریت و هدف.
  
• بهبود کیفیت آموزش و نظارت بر پیشرفت دانش آموز.
  
• ایجاد جو یادگیری تحصیلی.
  
• ایجاد محیط کار حمایتی.
  

مدل پترسون (۱۹۹۳)

پترسون(۳۱) (۱۹۹۳) بر اهمیت یادگیری دانش آموز، به عنوان پیامد نهایی رهبری آموزشی، تاکید داشت. رفتارهای اصلی مدل او شامل موارد زیر است:

• فراهم نمودن فهمی مشترک از چشم انداز مدرسه- تصریح چشم اندازی مشترک از بهبود یادگیری دانش آموز از طریق تدریس موثرتر.
  
• دخیل شدن در مدیریت مشارکتی ـ توانمندکردن دیگران از طریق مشارکت دادن آن ها.
  
• حمایت از آموزش- در نظر گرفتن آموزش به عنوان عامل کلیدی یادگیری.
  
• نظارت بر آموزش- آگاهی از آن چه در کلاس رخ می دهد و ارائه بازخورد.
  
• تسهیل دستیابی به اهداف یادگیری.
  

مدل وبر (۱۹۹۶)

وبر(۳۲) (۱۹۹۶) ساختار سازمانی مدرسه را مورد بررسی قرار داد و دریافت که حتی اگر یک رهبر آموزشی مدیر مدرسه هم نباشد، وجود چنین رهبری ضروری است. او پس از بازنگری جامع از این پژوهش نتیجه گرفت که «هرچند رویکرد تیم های بدون رهبر برای برنامه های آموزشی مدارس از جذابیت بالایی برخوردار است، اما گروه زیادی از کارکنان حرفه ای هنوز نیازمند نقطه واحدی از ارتباط و حمایت فعالانه در تدریس و یادگیری هستند» (ص. ۲۵۴). این نقطه واحد ارتباط معمولاً مدیر مدرسه است که با انجام امور زیر رهبری آموزشی را فراهم می آورد:

• تعریف ماموریت مدرسه.
  
• مدیریت برنامه درسی و آموزش.
  
• ترویج جو یادگیری مثبت.
  
• مشاهده و بهبود آموزش.
  
• ارزشیابی برنامه آموزشی.
  

یک مدل ترکیبی از رهبری آموزشی

آلگ- میلکرک(۳۳) و هوی (۲۰۰۵) پژوهش های پیرامون رهبری آموزشی، از جمله مدل های قبلی، را مورد ارزشیابی قرار دادند و مدلی از رهبری آموزشی با سه فعالیت اصلی که ویژگی های اساسی مدل قبلی را در بردارد ایجاد کردند. رهبری آموزشی دارای سه عملکرد اصلی است:

• تعریف و ترویج اهداف مشترک.
  
• نظارت و ارائه بازخورد برای فرایند یاددهی و یادگیری.
  
• بهبود توسعه حرفه ای در تمام مدرسه.
  

مدل آن ها تاثیر دو متغیر بسیار مهم: تاکید تحصیلی(۳۴) در درون مدرسه و پایگاه اجتماعی و اقتصادی دانش آموزان(۳۵) (SES) بر پیشرفت را نیز مورد بررسی قرار می دهد (شکل ۱.۱).

شکل ۱.۱ یک مدل ترکیبی از رهبری آموزشی

رهبران آموزشی در تعریف، ترویج و استفاده از اهداف مشترک مدرسه با کارکنان همکاری می کنند. این اهداف کارکنان را بر یک ماموریت مشترک که همانا افزایش یادگیری دانش آموزان از طریق بهبود آموزش است، متمرکز می سازند. رهبر از اهداف در جهت اتخاذ تصمیمات سازمانی، هماهنگ سازی اقدامات آموزشی، فراهم نمودن مواد درسی و تعیین غایت پیشرفت استفاده می کند. مساله کلیدی دستیابی به چشم انداز افزایش یادگیری دانش آموز است و همه تصمیم ها تابع آن است.
رهبران آموزشی در ارائه بازخورد و نظارت بر فرایند یاددهی و یادگیری، فعالیت های روزمره خود را حول محور حمایت از معلمان و دانش آموزان متمرکز می دهند. آن ها در تمام مدرسه در دسترس هستند و آزادانه با معلمان و دانش آموزان تعامل می کنند. آن ها معلمان، دانش آموزان و اجتماع تحصیلی را مورد تحسین قرار می دهند و به آن ها بازخورد می دهند. در نهایت آن ها از این مساله اطمینان حاصل می کنند که از زمان آموزشی مدرسه به صورت متمرکز، هدفمند و بی وقفه استفاده می شود.
رهبران آموزشی در فرایند ارتقاء توسعه حرفه ای در کل مدرسه نقش معلم معلمان را ایفا می کنند. آن ها با کمک به معلمان در جهت شناسایی فرصت های یادگیری مرتبط و معنی دار، یادگیری مادام العمر را تسهیل می کنند. آن ها به معلمان کمک می کنند تا برای خودشان برنامه های توسعه حرفه ای اختصاصی ایجاد کنند. آن ها معلمان را تشویق می کنند تا از طریق تحلیل داده های مناسب و تصمیم گیری بر مبنای نتایج آن ها درباره پیشرفت دانش آموزان بیشتر بیاموزند. برای اثربخشی هر چه بیشتر معلمان در کلاس منابع و حمایت های لازم را فراهم می کنند.
پژوهش های آموزشی شرایط انعطاف پذیر دیگری از اداره مدرسه که تاثیر قابل توجهی بر پیشرفت دانش آموز دارند را معین کرده اند (Barth et al., ۱۹۹۹; Erbe, ۲۰۰۰; Hoy & Hannun, ۱۹۹۷; Hoy, Sabo, Barnnes, Hannum & Hoffman, ۱۹۹۸; Hoy, Tarter & Kottcamp, ۱۹۹۱). گزارش کلمن(۳۶) پایه و اساس این سنت را شکل داد؛ به اعتقاد او وضعیت اجتماعی اقتصادی(۳۷) (SES) به تنهایی مهم ترین پیش بینی کننده پیشرفت دانش آموز است. در واکنش به این یافته، پژوهش های مربوط به اثربخشی مدرسه رواج یافتند و از نظر نوع داده های مورد استفاده و تکنیک های آماری به کار گرفته شده پیچیده تر شدند (Goldstein & Woodhouse, ۲۰۰۰).
رویکرد جدید بر مدارس با عملکرد سطح بالا و پایگاه اجتماعی اقتصادی پایین تمرکز دارد. نتایج پژوهش ها موید این است که مدارس با عملکرد بالا ویژگی های بارزی دارند که در رقبای با عملکرد پایین ترشان مشاهده نمی شود. در این شرایط، پژوهشگران آموزشی همواره متغیرهای جو مدرسه را به پیشرفت دانش آموزان ربط می دهند (Brookover, ۱۹۷۸; Buttram & Carlson, ۱۹۸۳; Hoy et al. ۱۹۹۸).
پژوهش های مربوط به اثربخشی همچنین نشان دادند که مدارس دارای تاکید تحصیلی بالا اثر مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان دارند (Brookover, ۱۹۷۸; Lezotte, ۱۹۷۹; Edmonds, ۱۹۷۹; Purkey & Smith, ۱۹۸۳; Weber, ۱۹۷۱). محیط مدارسی با ویژگی های جو امن، منظم؛ اهداف سطح بالای دست یافتنی، انتظارات بالا از کارکنان و دانش آموزان و تاکید بر مسائل تحصیلی دارای سطوح بالاتری از تاکید تحصیلی هستند (Hoy & Hannun, ۱۹۹۷; Hoy & Sabo, ۱۹۹۸; Hoy & Tarter, ۱۹۹۷; Hoy, Tarter & Kottcamp, ۱۹۹۱). تاکید تحصیلی یک جو یادگیری در مدرسه ایجاد می کند که موفقیت همه دانش آموزان را بهبود می بخشد. سطوح بالای تاکید تحصیلی موجب افزایش پیشرفت دانش آموزان می شود (Goddard, Sweetland & Hoy, ۲۰۰۰; Hoy & Hannun, ۱۹۹۷; Hoy & Sabo, ۱۹۹۸; Hoy & Tarter, ۱۹۹۷; Hoy, Tarter & Kottcamp, ۱۹۹۱).

نظریه در عمل

استانداردهای ۱ISLLC: تسهیل چشم انداز مشترکی از یادگیری؛ و ۵: رفتار اخلاقی

ویژگی های مدیر خود که به بهترین نحو چگونگی رهبری آموزشی او را نشان می دهد، توصیف کنید. تا چه اندازه مدیر شما در مورد چشم انداز یادگیری دانش آموزان تعامل می کند. راه های ارائه بازخورد مدیر مدرسه در مورد موفقیت ها یا شکست های شما در کلاس را توصیف کنید. آیا آن ها منصفانه هستند؟ چرا؟ چگونه مدیر مدرسه به شما کمک می کند به معلم بهتری تبدیل شوید؟ چه پیشنهادهایی برای مدیرتان دارید تا به رهبر یادگیری بهتری تبدیل شود؟

یافتن زمان برای رهبری آموزشی

به طور مرسوم شغل مدیران مدرسه از سه نقش اصلی تشکیل شده است (Cuban, ۱۹۹۸). نخست، مدیران مدرسه یک نقش مدیریتی دارند. دوم، مدیران مدرسه دارای یک نقش سیاسی ـ به عنوان برقرار کننده ارتباط، مذاکره کننده و تسهیل کننده ارتباط با والدین، کارکنان اداره مرکزی و سایر اعضاء ـ هستند. سوم، مدیران مدرسه دارای یک نقش آموزشی ـ به عنوان معلم معلمان ـ هستند. متاسفانه نقش های مدیریتی و سیاسی و نه نقش آموزشی، به طور تاریخی زندگی مدیران مدارس را با واکنش نشان دادن آن ها به بحران های دائمی که ظاهراً ساعت به ساعت در مدرسه رخ می دهند، تحت الشعاع قرار می دهند. بنابراین بسیاری از مدیران مدرسه تصور می کنند نقش آن ها عمدتاً اداره کردن مدرس است.
باقی نگهداشتن زمان برای رهبری آموزشی به این معناست که مدیران مدارس باید انتخاب های سختی در رابطه با اولویت های خود صورت دهند. با در نظر گرفتن مقتضیات مغایر اتفاقات روزانه، مدیران باید در برنامه ریزی خود سازماندهی شده، هدفمند و آگاهانه عمل کنند. مدیران علاقه مند به رهبری آموزشی باید بخش عمده ای از زمان و انرژی خود را به نظارت و حمایت از یاددهی و یادگیری اختصاص دهند. رهبران آموزشی باید جنبه های مدیریتی و سیاسی شغل خود را انجام دهند. آن ها در حالی که نبض مسئولیت های مدیریتی و سیاسی را در دست دارند، باید به طور مستقیم در مسئولیت های آموزشی خود نیز درگیر شوند.
مهمترین کارکرد تحصیلات یادگیری است. مدیران برای تسهیل یادگیری باید به فرایندهای آموزشی بیشتر دقت کنند. آن ها نمی توانند از کمبود وقت برای آموزش شکایت کنند زیرا وظیفه اصلی آن ها آموزش است. بهبود آموزش اصلی ترین وظیفه مدیران اثربخش است و تصمیم ها و اولویت های آن ها منعکس کننده تعهد آن ها بر این وظیفه است. افزایش یادگیری و بهبود آموزش، شاخص های مدارس اثربخش هستند.

رابطه قابل ملاحظه ای بین رهبری مدیران اثربخش و یادگیری دانش آموز وجود دارد (Warers, Marzano & McNulty, ۲۰۰۳). اما تاثیر مدیران غیر مستقیم است و از طریق افراد دیگری که در طی فرایند یادگیری در تماس مستقیم و مکرر با دانش آموزان هستند رخ می دهد (Hallinger & Heck, ۱۹۹۶). رهبران آموزشی باید دریابند که برای بهبود فرایند یاددهی و یادگیری موقعیت های سریع و راه حل های آسان وجود ندارند. وانگ، هایرتال و والبرگ(۳۸)، (۱۹۹۳، ۱۹۹۷) فراتحلیلی بر روی بیش از ۰۰۰،۱۰ یافته آماری در رابطه با تاثیرات معنی دار بر روی یادگیری انجام دادند. به طور کلی تاثیرات مستقیم در مقایسه با تاثیرات غیر مستقیم اثر بیشتری بر یادگیری دانش آموزان داشتند. آنچه برای بهبود یادگیری دانش آموزان کلیدی است به کلاس درس برمی گردد. بنابراین رهبران آموزشی موثر با فرایندهای آموزشی تاثیرگذاری سروکار دارند که به طور مستقیم با یادگیری دانش آموز در ارتباط است (Hallinger & Heck, ۱۹۹۶).
استین و اسپیلن(۳۹) (۲۰۰۳) دانش رهبری را بر مبنای چگونگی کار کردن معلمان و مدیران با هم برای انتقال آموزش موثر تعیین کردند. رهبران آموزشی موثر می دانند و می فهمند که معلمان چگونه بر رشد تحصیلی دانش آموز تاثیر می گذارند. آن ها به ویژه:

• زمانی که آموزش قوی را می بینند آن را تشخیص می دهند.
  
• زمانی که چنین آموزشی وجود ندارد می دانند چگونه آن را اشاعه دهند.
  
• می دانند که چگونه شرایط را برای یادگیری علمی مستمر در میان معلمان خود فراهم کنند.
  

مطالعه بر روی مدیران کنترل مدارس شهری، ۹ راهبرد که آن ها برای بهبود مدارس خود به کار می گرفتند را نشان داد. این مدیران:
۱. انتظارات بالایی را برای همه دانش آموزان تعیین کردند.
۲. رهبری را به اشتراک گذاردند و مشارکت خود را حفظ کردند.
۳. همکاری بین کارکنان را تشویق کردند.
۴. از داده های ارزشیابی برای حمایت از موفقیت دانش آموزان استفاده کردند.
۵. تمرکز خود را بر روی دانش آموز قرار دادند.
۶. موانع موجود بر سر راه یادگیری را مورد رسیدگی قرار دادند.
۷. یادگیری کلاسی را در خانه تقویت کردند.
۸. سیستم هایی را برای شناسایی مداخله ها به کار گرفتند.
۹. آموزش خاص را به عنوان راهی برای موفقیت در برنامه آموزش عمومی در نظر گرفتند (شورای مقامات ارشد مدارس ایالتی(۴۰)، ۲۰۰۲، ص. ۸).

مقایسه مدارس اثربخش و ناکارآمد سه تفاوت عمده را نشان می دهد. مدارس اثربخش:

• تاکید اصلی شان بر پیشرفت دانش آموز بود.
  
• کارکنان و معلمانی داشتند که از همه دانش آموزان انتظار یادگیری داشتند.
  
• مدیرانی داشتند که معلمان ناکارآمد را تحمل نمی کردند (Mendro, ۱۹۹۸, p. ۲۶۴).
  

رهبران آموزشی اثربخش همچنین اولویت ها را برای تقویت تاکید خود بر عملکرد تحصیلی و بهبود آموزش تنظیم می کنند. آن ها زمان بیشتری را در کلاس های درس به مشاهده آموزش و یادگیری صرف می کنند. آن ها به طور موثر وقت خود را حول محور آموزش مدیریت می کنند. آن ها دانش محتوایی خاص خود را شکل می دهند. آن ها نقش اصلی خود را در کمک کردن به معلمان در جهت کسب دانش آموزشی و محتوایی لازم برای موفقیت می بینند. از این رو آن ها خود را یک فراهم آورنده خدمات به معلمان می دانند (Supovitz & Poglinco, ۲۰۰۱). رهبران آموزشی همچنین مشخص می کنند که دانش آموزان تا چه اندازه به نتایج مورد نظر هر دوره دست یافته اند و اینکه مدیران چه مراحلی را می توانند در فراهم آوردن حمایت و زمان اضافی برای بهبود یادگیری هم برای دانش آموزان و هم برای معلمان اتخاذ کنند (Dufour, ۲۰۰۲).

به نظر اسپیلن، هالورسون و دایموند(۴۲) (۲۰۰۱) معقول تر این است که مدیریت مدرسه را به عنوان فعالیت های جمعی مجموعه گسترده تری از مدیران چه رسمی و چه غیر رسمی در درون یک مدرسه مورد بررسی قرار داد تا به عنوان کار یک فرد واحد. جوهر رهبری آموزشی موثر دستیابی به افزایش یادگیری دانش آموز از طریق دیگران است (Hallinger & Heck, ۱۹۹۶, p. ۳۹). رهبران آموزشی موثر استعدادها و تجربیات دیگران را شناسایی می کنند، فرصت هایی را برای توسعه رهبری در دیگران فراهم می آورند و یک مبنای مدیریتی گسترده را در مدارس خود شکل می دهند. مدیران مدارس می توانند «رهبرانی در میان رهبران» باشند، اما این مساله هم در جهت منافع خود آن ها و هم منافع مدرسه شان برای گسترش رهبری در سطح وسیع عمل می کند. توسعه سایر رهبران مدرسه اهداف زیادی را برآورده می سازد، برای مثال مهارت را گسترش داده و از این رو تلاش ها در جهت بهبود آموزش و افزایش احتمال تداوم این تلاش ها در طی زمان را عمیق تر می سازد.
رهبران آموزشی نیازمند انتظارات پایه ای برای کلیه اعضاء مدرسه خود هستند. معلمان باید دارای حق انتخاب هایی باشند اما همچنین باید از آن ها انتظار داشت که روز به روز در جهت رسیدن به این انتظارات کوشش کنند. این انتظارات استانداردی را برای آموزش ایجاد می کنند که می تواند نحوه وقوع آموزش در کلاس های درس را در طی زمان تغییر دهد. رهبری آموزشی نه تنها از طریق مدیران مدرسه بلکه از طریق مجموعه وسیع تری از افراد چه در نقش های مدیریتی رسمی و چه غیر رسمی نقش عمده ای را در بهبود آموزشی و در نتیجه بهبود یادگیری و عملکرد دانش آموز ایفا می کند.
توزیع مسئولیت های رهبری در میان کارکنان یک مدرسه برای مدیرانی که می خواهند بخشی از زمان خود برای رهبری آموزشی را به مشارکت گذاشته و نیز حفظ کنند ضروری است. مدیرانی که رهبر آموزشی هستند مسئولیت های مدیریتی خود را آگاهانه در بین پست های رسمی رهبری مدرسه توزیع می کنند. هرچند، این مدیران آگاه هستند که نباید تمام مسولیت های مدیریتی خود را به معاونین انتقال دهند. معاونین مدیر نیز نیازمند زمانی برای بازدیدهای منظم از کلاس های درس هستند و دارای تجربیاتی آموزشی به منظور مشارکت در مباحث مربوط به آموزش هستند که در تصمیم گیری ها و هدایت جهت گیری مدرسه نقش دارند.

***

استانداردهای ۱ISLLC: تسهیل چشم انداز مشترکی از یادگیری

نظر شما نسبت به رهبری توزیعی چیست؟ چگونه مدیر مدرسه فرصت هایی را برای مشارکت معلمان در اقدامات رهبری به منظور بهبود آموزش فراهم می کند؟ آیا شما اعتقاد دارید که بیشتر معلمان دانش کافی برای پیش قدم شدن در کمک به همکاران برای بهبود تدریس را دارند؟ به معلم های مدرسه خود فکر کنید کدام یک رهبر آموزشی است. او از چه نگرش ها، مهارت ها و شناختی برخوردار است؟ به عنوان یک معلم، آیا برای تبدیل شدن به یک رهبر آموزشی آماده هستید؟

زمانی که آموزش کیفی به صورت کانون اصلی تمرکز در یک مدرسه درآید، کسانی که به عنوان معلمان اثربخش شناخته می شوند بیش از پیش ارزشمند می شوند. در واقع، آن ها اغلب به صورت رهبران غیر رسمی در مدارس درمی آیند، همکارانی که دارای مهارت هستند و تمایل و توانایی کمک و مشارکت با سایر همکاران خود را دارند. مدیران مدرسه معلمان اثربخش را به رهبرانی در مدرسه تبدیل می کنند و همکاران آن ها مهارت آن ها را شناسایی نموده و به آن پاسخ می دهند.
این دوره آزمون های سرنوشت ساز و پاسخگویی نیازمند مدیرانی است که بسیار کارآزموده تر از همیشه باشند. به نظر استرنبرگ(۴۳) (۲۰۰۴) رهبران موفق نیازمند «خلاقیت برای ارائه ایده های خوب، هوش علمی برای پی بردن به اینکه آیا آن ایده ها مناسب هستند، هوش عملی برای دانستن چگونگی ترغیب دیگران و خردمندی برای به کار گرفتن ایده ها در جهت منافع همه افراد» هستند (ص. ۱۱۳). به نظر او در صورتی که مدیر فاقد هر یک از این عناصر باشد اثربخشی او کاهش می یابد.
با افزایش فشار در جهت بهبود عملکرد دانش آموز در وضعیت مبتنی بر استانداردهای کنونی و تاکید روز افزون بر پاسخگویی، مدیران مدارس به سمت متمرکز ساختن تلاش های خود بر وظیفه اصلی تحصیلات(۴۴) که همان یادگیری دانش آموز است، سوق داده می شوند. رهبران آموزشی گذشته با تمرکز بر یاددهی، درون داد فرایند یادگیری را مورد تاکید قرار می دادند. اما رهبران آموزشی امروز با تمرکز بر یادگیری هم تمرکز خود و هم تمرکز جامعه آموزشی مدرسه را از درون دار به پیامد و از اهداف به نتایج تغییر می دهند.
رهبری آموزشی قدرتمند چیزی بیش از یک تمرکز کلی بر افزایش یادگیری و بهبود کیفیت آموزش را مدنظر قرار می دهد، اما این نقطه شروع خوبی است. مدیرانی که تاکید خود بر یادگیری دانش آموز و آموزش کیفی را افزایش می دهند زمان بیشتری را بر روی وظایف صرف می کنند و عملکرد دانش آموزان خود را بهبود می بخشند. با این وجود ارزش واقعی رهبری آموزشی از ارتباط سیستماتیک تمرکز فشرده بر بهبود آموزش با نگرش واضحی از کیفیت آموزشی حاصل می شود. یک نگرش عینی از کیفیت آموزش، نمود ملموسی از برنامه ریزی و ارائه آموزش اثربخش را فراهم می آورد. معلمان نیاز به الگوهایی دارند که بتوانند به سمت آن ها حرکت کنند و رهبران آموزشی نیاز به روش هایی برای سنجش میزان موفقیت معلمان دارند.
استانداردها هم به عنوان مجموعه ای عینی از اهداف برای دانش دانش آموز و هم به عنوان نمودی عینی از انتظارات واحد برای کارکنان، چارچوبی را برای رهبران آموزشی در جهت ارزشیابی فراهم می آورند. پاسخگویی استاندارد محور مفروضه های سنتی ما را به چالش کشیده است. مدیران مدرسه باید به جای تنها تشویق تلاش های معلمان، به آن ها کمک کنند تا با حرکت به سمت اهداف تحصیلی نتایج ملموسی فراهم آورند. چنین کاری نه تنها نیازمند اقدامات نوآورانه است بلکه نیازمند طرز فکر متفاوت نیز هست (Elmore, ۲۰۰۰; Jamentz, ۲۰۰۲).
دلالت های مختلفی در اینجا مشهود هستند. نخست، با توجه به تقاضاهای زیاد و اغلب مغایر برای اصلاح، رهبران باید انسجامی را در بهبود تلاش ها صورت دهند (supovitz & Poglinco, ۲۰۰۱). ممکن است مدیری دارای نگرشی از چگونگی وقوع این مساله باشد، اما این نگرش باید رواج داده شود تا اعضای جامعه آموزشی مدرسه بدانند که هدف مشترکی وجود دارد که همه افراد باید در مقابل آن متعهد و پاسخگو باشند. از این رو سیاست ها، اقدامات و منابع باید در راستای این هدف مشترک قرار گیرند. رهبری آموزشی «چسب سازمانی» است که امور را در مسیر نگه می دارد (Elmore, ۲۰۰۰). با ایجاد نگرش منسجمی از آموزش، نگرشی که معلمان بتوانند آن را تصور نموده و بپذیرند، رهبران آموزشی اولین گام در نظم بخشیدن به تلاش ها برای افزایش یادگیری دانش آموز را برمی دارند. آن ها همچنین باید به کارگیری مداوم این نگرش هم در داخل و هم در خارج از کلاس درس را ترویج و حمایت کنند.
دوم اینکه ماهیت توزیع شده رهبری نیازمند رهبرانی است که ترکیب درستی از جبر و اختیار را یافته و اعمال نمایند. از یک سو آن ها باید این مساله را روشن سازند که تغییر انتخابی نیست و اینکه اهداف مشترک ممکن است نیازمند معلمانی باشد که بتوانند اولویت های فردی را نادیده بگیرند یا به تاخیر بیندازند. این مدیران اعضای مدرسه را در جهت ایجاد مجموعه ای از انتظارات غیر قابل مذاکره برای تلاش و اقدامات هر فرد هدایت می کنند. از سوی دیگر، مدیران باید دریابند که آن ها نمی توانند به آسانی انتظارات را بدون وارد کردن معلمان در فرایند و اطمینان دادن به آن ها از نظر فراهم آوردن حمایت و منابع کافی به دیگران تحمیل کنند. یک محیط ایمن برای معلمان با استفاده از گفتگو به جای فاصله منجر به حفظ تمرکز بر مسائل آموزشی اصلی می شود (Poglinco, ۲۰۰۱ & supovitz).
در نهایت رهبران آموزشی باید یادگیری را مدل سازی کنند. مدیران باید بفهمند که آیا درس ها با استانداردها هم راستا هستند یا خیر، ارزشیابی های کلاسی را متناسب با استانداردها صورت دهند و کار دانش آموزان را از نظر دستیابی به آن استانداردها مورد ارزشیابی قرار دهند. دانش مدیران باید به اندازه کافی عمیق باشد تا آن ها را قادر سازد معلمان را با استفاده از توضیحات، مثال های عملی و استدلال راهنمایی کنند. همچنین رهبران باید ویژگی های یادگیری مشابه با آنچه در معلمان انتظار دارند از خود نشان دهند، برخی از این ویژگی ها عبارتند از: پذیرا بودن در برابر ایده های جدید، تمایل به پیش رانده شدن به وسیله نتایج، تمایل به خطرپذیری، پشتکار و مقاومت در مقابله با دشواری. در این دوره پاسخگویی، مشاهده ساده کلاس درس یک معلم سه بار در یک سال کافی نیست. به دنبال استانداردها پاسخ گویی و به دنبال پاسخ گویی نیاز به فهم و به کار بردن داده ها برای تصمیم گیری درباره آموزش پدید می آید.
انتظارات یکسان برای همه اعضای مدرسه همیشه مناسب نیست. همیشه معلمان نافرمانی وجود دارند که از تغییر جزئی در فعالیت های دائمی خود سرباز می زنند. مدیران نمی توانند به مدت طولانی در برابر کسانی که از مشارکت در فرایند بهبود مستمر سر باز می زنند تاب بیاورند. آن ها باید قاطعانه عمل کنند و راهبردهای مختلفی را برای تحت تاثیر قرار دادن یا منحل کردن چنین مقاومت هایی به کار گیرند. آن ها باید در جهت تبدیل چشم انداز آموزشی خود به عنوان هنجار در تمام مدرسه و ایجاد انتظارات آموزشی برای هر کلاس تلاش کنند. آن ها باید زمان آموزش را از هرگونه اختلال حفظ کنند. چنین محافظتی باید به خارج از کلاس درس نیز گسترش یابد. برای مثال اقدامات گروهی، تجمعات، وقایع ورزشی، گردهم آیی های خاص و اعلان ها از طریق بلندگو تنها برخی از اقداماتی هستند که می توانند فعالیت های آموزشی معمول مدارس را مختل کنند.
مدیران ماهر می دانند که معلمان دارای تجارب فردی ارزشمند، فنون آموزشی و نقاط قوت فردی گوناگونی هستند که در اثربخشی فردی آن ها در کلاس درس نقش دارند. هدف رسیدن به تعادل بین یک نقش رهبری قوی و آزادی عمل برای معلمان است. مدیران اثربخش انتظارات بالایی را برای دانش آموزان و کارکنان در نظر می گیرند. آن ها بازدیدهای مکرری از کلاس درس به عمل می آورند و همیشه برای دانش آموزان و کارکنان در دسترس هستند. آن ها در برقراری روابط با والدین و اجتماع مهارت دارند (Robinson, ۱۹۸۵ & Cawelti, ۱۹۹۹). مهم تر از همه اینکه آن ها از هر فرصتی برای حمایت از معلمان در کار خود استفاده می کنند و مهارت های معلمان برای بهبود یادگیری دانش آموز را بهبود می بخشند.
حمایت مدیران از معلمان به شیوه های مختلفی از قبیل تعریف و تمجید، تشویق، محافظت، مشورت و فراهم آوردن منابع صورت می گیرد. نوع حمایت به شخصیت و سبک مدیر، نیازهای خاص معلمان و فضای مدرسه بستگی دارد. این اقدامات نقش مدیر را به یک فراهم آورنده خدمات کار معلمان تغییر می دهد. تغییر از تمرکز بر یاددهی به تمرکز بر یادگیری نشان دهنده تاکید کنونی بر پیامدها است. زمانی که یادگیری به عنوان اصل در مدرسه درمی آید و زمانی که کلیه آموزش دهندگان تلاش ها و اقدامات خود در مدرسه را از دریچه تاثیرگذاری بر یادگیری مورد بررسی قرار می دهند، ساختار و فرهنگ مدرسه به صورت اساسی شروع به تغییر می کند. زمانی که مدیران تاکید خود را از کمک به معلمان به صورت فردی برای بهبود آموزش به کمک به تیمی از معلمان برای حصول اطمینان از دستیابی دانش آموز به نتایج مورد انتظار مدرسه تغییر می دهند باعث تسریع این تغییر می شوند. به طور خلاصه تر زمانی که مدیران به عنوان رهبران یادگیری به جای صرفاً رهبران آموزش عمل می کنند، معلمان و دانش آموزان از این مساله سود می برند. آن ها می توانند این کار را از طریق به کارگیری راهبردهای مختلف انجام دهند. آن ها مدارس خود را حول تاکید بر بهبود آمزشی حمایت شده به وسیله نگرش متمایزی از کیفیت آموزشی ملاحظه می کنند. آن ها اجتماعی از اقدامات آموزشی را در مدارس خود از طریق ایجاد محیط های مشارکتی و ایمن برای معلمان به منظور دخیل شدن در کار و از طریق توسل به شبکه گسترده ای از افراد برای تعمیق کار برقرار می کنند. آن ها همچنین زمان تخصصی خاص خود را مجدداً سازماندهی نموده و حمایت را در جهت افزایش یادگیری از طریق بهبود آموزشی اولویت بندی می کنند.

***

استانداردهای ۳ISLLC: تضمین محیط یادگیری ایمن و اثربخش؛ و ۴: همکاری موثر با اجتماع
واکنش شما به اجرای استانداردهای آموزشی و اصلاحات آموزشی چیست؟ آیا شیوه آموزش کلاسی شما تغییر می کند؟ چگونه؟ آیا شیوه های نظارت و/ یا ارزشیابی مدیر مدرسه شما تغییر کرده است؟ چگونه؟ مزیت این تغییرات را بررسی کنید؟ چگونه جامعه نسبت به تغییرات وضع شده و نتایج آن واکنش نشان می دهد؟ آیا تغییرات محیط یادگیری اثربخش و کارآمدتری به وجود می آورد؟ اگر بله، چگونه؟ اگر نه، چرا؟

***

فصل ۲: مدل یکپارچه ای از رهبری آموزشی: نظارت، ارزشیابی و توسعه حرفه ای

نظارت اثربخش در مدارس یک فعالیت مبهم اما جذاب است و بیشتر سردرگمی و سوءِ تفاهم مربوط به خود کلمه نظارت است. ارزشیابی(۵۰)، درجه بندی(۵۱)، سنجش(۵۲) و ارزیابی(۵۳) همگی برای توصیف آنچه سرپرستان انجام می دهند مورد استفاده قرار می گیرند، اما هیچ کدام از این عنوان ها دقیقاً منعکس کننده فرایند نظارت بر آموزش نیست. در واقع چنین عبارت هایی منشاء شک، ترس و سوء تعبیر در بین معلمان هستند.
در عصر آزمون های سرنوشت ساز و پاسخگویی، کیفیت مدیران، معلمان و مدارس اغلب به واسطه عملکرد دانش آموزان در آزمون های وضع شده توسط منطقه مورد قضاوت قرار می گیرند. در چنین شرایطی، نظارت بر آموزش به عنوان یک فرایند کنترل کیفیت مرتبط با بهبود یاددهی به منظور رسیدن به نتایج بهتر برای دانش آموزان ملاحظه می شود. این فعالیت ارتباطی کمی با کنترل معلمان دارد. با این حال این فرایند موجب ایجاد و تشدید پاسخگویی می شود. ناظران یک جو حرفه ای همکارانه ایجاد می کنند، منابع و کمک کافی در فرایند آموزشی فراهم می آورند و انتظارات را به صورت روشن بیان می کنند. آن ها با تشویق و حمایت از رشد و توسعه معلمان موجب افزایش یادگیری دانش آموزان می شوند.
معلمان و مدیران هر دو در برابر موفقیت دانش آموزان و رشد حرفه ای خود پاسخگو هستند. در نتیجه، نظارت در مدارس به یک فرایند گروهی و حرفه ای تبدیل می شود. مدیران خود را مسئول کمک به معلمان برای هدایت یادگیرندگان متنوع و مشارکت در توسعه و رشد حرفه ای معلمان می دانند. برای رسیدن به این اهداف، مدیران نه تنها حیطه های بالقوه رشد را شناسایی می کنند بلکه حمایت، منابع و فرصت های لازم برای توسعه حرفه ای را نیز مهیا می کنند. در نهایت مدیران نمی توانند مسئولیت رسمی ارزشیابی را نادیده بگیرند یا در آن مسامحه کنند. بنابراین فرایند رهبری آموزشی تعریف سنتی از نظارت را به توسعه حرفه ای معلمان و ارزشیابی عملکرد آن ها پیوند می دهد. نظارت فرایند غیر رسمی کمک به معلمان برای اثربخش تر شدن آن ها در کمک به دانش آموزان است. از سوی دیگر ارزشیابی یک فرایند رسمی است که در آن کیفیت عملکرد مورد قضاوت قرار می گیرد. مدیران همچنین از طریق فرایند ارزشیابی کسانی را که در فرایند غیر رسمی نظارت مشارکت نمی کنند را پاسخگو نگه می دارند.
هرچند در این مدل یکپارچه از نظارت، توسعه حرفه ای و ارزشیابی ممکن است تضادهای زیادی به نظر برسد، اما ما معتقدیم که واقعاً انتظارات روزمره رهبران آموزشی در مدارس را در بر می گیرد. این یک راهنمای عملی واقعی برای بهبود آموزش و در نتیجه بهبود یادگیری دانش آموزان در مدارس است. این مدل نشان می دهد که چگونه رهبران آموزشی می توانند اقلیت معلمانی که مسئولیت یادگیری دانش آموز را نمی پذیرند را پاسخگو نگاه دارند. این مدل نظارت، توسعه حرفه ای و ارزشیابی چارچوب منسجمی برای این کتاب فراهم می آورد.

نظارت با مفهوم صنعتی زیر نظر داشتن، هدایت و کنترل کارکنان مغایر است، ما نظارت را به عنوان یک تلاش جمعی می دانیم. نظارت بر آموزش، مجموعه ای از فعالیت های طراحی شده برای بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری است. هدف نظارت نه انجام قضاوت درباره شایستگی معلمان و نه کنترل آن ها است بلکه هدف از آن کار کردن به صورت غیر رسمی و مشارکتی برای بهبود یاددهی آن ها است. هرچند ارزشیابی اثربخشی معلمان ضروری است، اما به عنوان نظارت بر آموزش به شمار نمی آید. ارزشیابی فرایندی رسمی است که از طریق آن کیفیت عملکرد معلمان مورد بررسی قرار می گیرد. در مجموع نظارت یک رابطه غیر رسمی مشارکتی بین مدیر و معلمان است در حالی که ارزشیابی یک فرایند رسمی سلسله مراتبی بین مدیر و معلمان به صورت انفرادی است.
قبل از اقدام به توسعه مدل لازم است مفروضات دیگری نیز به وضوح بیان شوند. مطالب زیر مبنای تئوری و عمل رهبری آموزشی را تشکیل می دهند:

۱. تنها کسی که می تواند آموزش را بهبود بخشد خود معلم است.
۲. معلمان برای توسعه سبک های یاددهی منحصر به فرد خود نیازمند آزادی عمل هستند.
۳. هرگونه تغییر در رفتار یاددهی نیازمند حمایت اجتماعی و نیز انگیزش حرفه ای و فکری است.
۴. الگوی مستمری از نظارت و اعمال فشار شدید به نظر نمی رسد که در بهبود یاددهی موفق باشد.
۵. بهبود آموزش در یک موقعیت غیر تهدید آمیز، در کار همکارانه و از طریق ایجاد یک حس کنجکاوی و تجربه حاصل می شود.
۶. ارزشیابی اثربخشی یاددهی یک مشخصه ضروری رهبری آموزشی است، مشخصه ای که می تواند نظارت غیر رسمی و توسعه حرفه ای را تکمیل کند.
۷. مدیر در یک برنامه اثربخش رهبری آموزشی نقش کلیدی دارد.
۸. یک جو سازمانی مثبت پیش نیازی برای یک برنامه اثربخش رهبری آموزشی است و این فضا عمدتاً تابعی از رهبری مدیر است.
۹. مدیر باید مهارت های لازم برای ایفای سه نقش رقیب و مکمل نظارت، ارزشیابی و توسعه حرفه ای را داشته باشد.
۱۰. در مجموع اثربخشی معلمان، مدیر و مدرسه از طریق پیشرفت دانش آموزان تعیین می شود.

***

استانداردهای ۲ISLLC: اشاعه فرهنگ مدرسه و برنامه آموزش؛ و ۳: تضمین محیط یادگیری ایمن و اثربخش

مدیر مدرسه خود را به عنوان یک ناظر توصیف کنید. چند وقت یک بار کلاس شما را مشاهده می کند؟ چه چیزهایی معمولاً در زمان مشاهده انجام می شود؟ تا چه اندازه شما درباره سبک تدریستان بحث می کنید؟ مدیریت کلاس تان؟ سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزانتان؟ یادگیری دانش آموز؟ برنامه های بهبودهنده آن چه در کلاس شما رخ می دهد؟ تا چه اندازه این بازدید تشریفاتی است؟ چگونه ناظر به شما کمک می کند؟ چند مورد از فواید آن را مثال بزنید. اگر شما مدیر مدرسه بودید، چه کارهایی را از او تقلید می کردید و چه کارهایی را متفاوت انجام می دادید؟

تعارض دیرینه بین نقش های نظارت و ارزشیابی

در محیط های مدرسه سنتی اغلب تضاد بین کارکنان زیردست و کارکنان ارشد وجود دارد آن ها برای دریافت احترام و اختیار از سوی معلمان رقابت می کنند. مدیران اغلب دخالت کارکنان پشتیبان به ویژه آنهایی که در اداره مرکزی کار می کنند را دوست ندارند. کارکنان پشتیبان (ناظران، متخصصان برنامه درسی و متخصصان توسعه حرفه ای) از دخالت مدیران مدرسه در مسائل آموزشی و مربوط به برنامه درسی بدشان می آید. منبع این تضاد غالباً ناشی از منافع شخصی یا تضاد در ارزش های شخصی به عنوان تفاوت های پایه در اولویت ها و درک نقش های این دو نوع پرسنل نیست.
بی تردید رهبری آموزشی یک تلاش تیمی است. مدیران مسئول اجرای روان کلیه عملیات مدرسه هستند. آن ها باید بدانند که احتمال دارد نتوانند این مسئولیت را به انجام برسانند و به تنهایی رهبری آموزشی را فراهم آورند. آن ها باید برای تصمیم گیری به منظور بهبود آموزش با کارکنان پشتیبان و معلمان همکاری کنند. آن ها باید دست در دست با همکاران معلم خود به یک شیوه حمایتی و سودمند کار کنند. اعضاء تیم آموزشی باید به وسیله شایستگی فنی و تجربه شان در حیطه های خاص هدایت شوند. همگی دارای مسئولیت بهبود یادهی و یادگیری در کلاس درس هستند، مسئولیتی پیچیده که برحسب ماه ها و سال ها برنامه ریزی و طراحی شده است (Sergiovanni & Starratt, ۲۰۰۲).
مدیران مدرسه به عنوان رهبران آموزشی باید در عین حالی که در مسائل نظری بهبود آموزش درگیر هستند با مشکلات عملی مدیریت یک مدرسه نیز دست و پنجه نرم کنند. آن ها باید بهترین اقدامات را در جهت بهبود در کلاس درس به کار گیرند. رهبران آموزشی باید عاملان تغییر باشند. نوآوری انتظار است؛ بهبود هدف است. یافتن راه های جدیدی برای یاددهی، ساختاربندی کلاس های درس، برانگیختن دانش آموزان و فراهم آوردن زمینه برای یادگیری دغدغه های اصلی کلیه رهبران آموزشی هستند (Cogan, ۱۹۷۳; Glickman, Gordon, & Ross- Gordon ;Sergiovanni & Starratt, ۲۰۰۲; Stronge, ۲۰۰۶).

مدیر مدرسه دارای عملکرد اجرایی مهم دیگری نیز هست. یک برنامه اثربخش برای بهبود یاددهی و یادگیری بدون حمایت، درک و مشارکت معلمان محکوم به شکست است. مدیران باید یک محیط سازمانی را فراهم آورند که در آن مدیران، ناظران و معلمان نقش های یکدیگر را درک نموده و به آن ها احترام بگذارند. مدیر مهم ترین فرد در شکل دهی فضا و جوّ یک مدرسه است؛ از این رو سبک های مدیریتی مدیران برای بهبود فضایی که معلمان، ناظران و مدیران در آن آزادانه به تعامل بپردازند از اهمیت بسیاری برخوردار است. مدیران باید با الگو بودن معلمان را هدایت کنند و کارهایی را که خودشان انجام نمی دهند از آن ها نخواهند.
جو مورد نیاز برای به کارگیری مدل یکپارچه نظارت، توسعه حرفه ای و ارزشیابی که ما در نظر داریم دارای ویژگی های زیر است:

*تعامل آزادانه و صادقانه میان مدیران و معلمان. چنین تعامل هایی باید دقت ارتباط را از طریق محدود کردن انحرافات ناشی از تفاوت مقام و مرتبه افزایش دهند و باید محیطی را فراهم آورند که در آن افراد بتوانند بر سر عدم توافق ها به توافق برسند. صداقت(۵۴) در دانش آموزان همانند معلمان تعهد بیشتری را به مدرسه ایجاد می کند (Goddard, Hoy, & Hoy, ۲۰۰۰; Hoy & Hoy, ۲۰۰۶; Zepada, ۲۰۰۳).

*استقلال حرفه ای. معلمان و ناظران نیازمند آزادی عمل قابل ملاحظه ای برای ایجاد تغییر در آموزش هستند؛ در واقع، مدارس اثربخش آزادی عمل قابل ملاحظه ای را به معلمان می دهند (Blasé & Blasé, ۲۰۰۱; Cheng & Couture, ۲۰۰۰; Dzubay, ۲۰۰۱; Eden, ۲۰۰۱; Rallis & Goldring, ۲۰۰۰).

*محیط یاددهی منظم. مدرسه باید یک مکان مناسب برای یادگیری باشد، مکانی که عاری از مشکلات انضباطی و خرابکاری باشد. یک محیط منظم معمولاً یک ابزار لازم برای یاددهی و یادگیری موثر است (Barker & Robinson, ۲۰۰۱; Clayton, ۲۰۰۱; McCloyd, ۲۰۰۵).

*عملکرد بالا و استانداردهای پیشرفت. مدیران نیازمند حفظ عملکرد بالا و انتظارات پیشرفت در معلمان هستند و معلمان نیازمند این هستند که انتظار داشته باشند همه دانش آموزان می توانند پیشرفت کنند. مدارس موفق استانداردهای پیشرفت بالا را مورد تاکید قرار می دهند (American Federation of Teacher, ۲۰۰۳; Fullan, ۲۰۰۳; Lee, ۲۰۰۳; Levine, ۲۰۰۲).

*رهبری مشارکتی و حمایتی. روابط گرم و حمایتی بین مدیران و معلمان نه تنها مشارکت و احترام را افزایش می دهد بلکه در ترکیب با استانداردهای عملکرد بالا و یک سازمان با ساختار مناسب سطوح بالاتر پیشرفت دانش آموزان را فراهم می آورد (Fleming, ۱۹۹۹; Richards, ۲۰۰۰).

*تصمیم گیری مشترک و انگیزش بالا. رهبری حمایتی و معلمان و ناظران با انگیزه بالا که در فرایند تصمیم گیری به صورت مشترک عمل می کنند باعث ایجاد فضای لازم برای به وجود آوردن مشارکت و هماهنگی بین سطوح فنی و مدیریتی سازمان می شوند (Brost & lange, ۲۰۰۰).

*کنترل همکاران. هرچند مدیران مسئول تصمیمات مدیریتی خود در برابر فرادستان هستند، اما توسعه و بهبود آموزش باید عمدتاً به وسیله همکاران حرفه ای ـ ناظران و معلمان ـ کنترل شود. (Fullan, ۲۰۰۵; Lambert, ۲۰۰۵).

*روحیه(۵۵) بالا. یک فضای سازمانی سالم زمانی به وجود می آید که معلمان و مدیران احساس کنند نیازهای اجتماعی شان در حال برآورده شدن است و اینکه آن ها هم زمان از یک حس انجام وظیفه در شغل خود احساس رضایت کنند (Evans, ۱۹۷۷; Thompson, McNamara & Hoyle, ۱۹۹۷).

*امنیت. اگر نوآوری و آموزش مشخصه آموزش کلاسی باشند، مدیران، ناظران و معلمان همگی نیازمند این هستند که در پست های خود احساس امنیت کنند. تفکر کوتاه مدت و تقاضاهای عمومی برای نتایج سریع اغلب منجر به ایجاد فضایی با استرس بالا می شود. تمرکز باید بر بهبود مداوم باشد و با تداوم آن مدیران نباید دائم نگرانی داشته باشند. معلمان نیز باید به اندازه کافی امنیت داشته باشند تا بتوانند در عین حالی که برای بهبود مستمر تلاش می کنند از همکاران ناظر خود نیز کمک بگیرند (Cotton, ۲۰۰۳; Gullatt & Loften, ۱۹۹۶; Owen & Davies, ۲۰۰۳).

*اعتماد. نهایتاً مدل پیشنهادی تنها در صورتی می تواند اثربخشی داشته باشد که مدیران، ناظران و معلمان در حالی که نقش های متفاوت و در عین حال مکمل خود را ایفا می کنند بتوانند اعتماد و درک متقابل را شکل دهند. هماهنگی تلاش های فردی صورت گرفته با روحیه اعتماد و صمیمیت منجر به اثربخشی بیشتر سازمان می شود (Fullan, Bertani & Quinn, ۲۰۰۴; Gimble, ۲۰۰۳; Tschannen-Moran, ۲۰۰۴).

پژوهش حاضر بیان می کند که مدیران باید رهبران آموزشی، یاری دهنده، همکار و حامی ایده ها باشند. آن ها باید نوآورانی دموکراتیک باشند که دانش خود را تسهیم می کنند، علاقمند به رشد فردی هستند و در تفکر بلند مدت دخیل هستند. آن ها باید بدانند که چگونه از داده ها استفاده کنند و به معلمان کمک کنند تا داده ها را به منظور اتخاذ تصمیمات آموزشی درست تفسیر نمایند.

***

استانداردهای ۲ISLLC: اشاعه فرهنگ مدرسه و برنامه آموزش

جو مدرسه نخستین مسئولیت مدیر مدرسه است. چگونه مدیر مدرسه شما یک جو مثبت در مدرسه ایجاد می کند؟ سه کلمه انتخاب کنید که فضا و جو مدرسه شما را توصیف می کنند. اکنون، سه پاراگراف بیان کنید که صحت انتخاب سه کلمه ای را نشان دهند که شما برای توصیف مدرسه تان انتخاب کردید. اگر شما به عنوان مدیر مدرسه منصوب شوید، چگونه در یکی، دو ماه نخست جو مدرسه خود را مدیریت می کنید و بهبود می بخشید؟ در طول سال اول چه طور؟ در طول سه سال آینده چه طور؟ چه نوع جو مدرسه ای به بهترین نحو از برنامه رهبری آموزشی اثربخش حمایت می کند؟

***

عناصر یک مدل رهبری آموزشی برای افزایش یادگیری دانش آموز به اختصار شرح داده شده اند. حال به شکل گیری روابط میان آن اجزا می پردازیم. در تصریح این روابط به یاد داشته باشید که مدل پیشنهادی یک مدل ایده آل و یک انتزاع تحلیلی است که ممکن است در جهان واقع وجود داشته باشد یا نداشته باشد. با این وجود طرح مفهومی باید اجزاء اصلی نظارت بر آموزش، توسعه حرفه ای و ارزشیابی در مدارس را مورد تاکید قرار دهد و چارچوبی را برای تجزیه و تحلیل و پژوهش فراهم آورد.
این مبحث همچنین بیان می کند که ممکن است یک تنش ذاتی بین نقش های نظارت و ارزشیابی مدیران وجود داشته باشد، با وجود این، مدل ما این دو فرایند را به عنوان دو فرایند اساساً مکمل با مقداری تنش مد نظر قرار می دهد. با وجود اینکه عملکردها و مسئولیت های ناظران و ارزشیابی کنندگان از نظر کیفی متفاوت هستند (تکوینی در مقابل پایانی) و روابط اقتداری متفاوتی (غیر رسمی در مقابل رسمی) دارند، اما هر دو در جهت رسیدن به اهداف یکسان بهبود آموزش و یادگیری دانش آموز عمل می کنند. در نهایت مسئولیت تعیین، برنامه ریزی و فراهم آوردن توسعه حرفه ای به عنوان عنصری حیاتی که نظارت و ارزشیابی را به هم مرتبط می سازد، اغلب نادیده گرفته می شود؛ نقش آن در بهبود آموزشی بسیار حائز اهمیت است.