فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش

کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش

نسخه الکترونیک کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۱,۸۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش

دانشگاه‌ها از ابتدا با یک ناهمگونی اساسی درگیر بودند؛ درحالی‌که برای بقا و توسعه خود به پشتیبانی حکومت‌ها نیاز داشتند و بدون پشتیبانی آنها تداوم فعالیت‌هایشان ممکن نبود، در عین حال، با توجه به دیالکتیک شناخت، نقد و آگاهی، در پی آزادی علمی و استقلال خود بودند. اگر از گذشته دور خودمان یاد کنیم، دانشگاه گندی‌شاپور که معروف است در آستانه آن این عبارت نقش بسته بود: دانش و فضیلت برتر از بازو و شمشیر است٬ بدون پشتیبانی حکومت وقت نمی‌توانست عظمت یابد و مأوایی برای دانشمندان یونانی‌گریزان از فضای بسته دانشگاه‌های خود باشد؛ امروزه نیز دانشگاه‌های معتبر دنیا حتی در کشورهایی که نظامی غیرمتمرکز دارند، بدون پشتیبانی دولت‌هایشان نمی‌توانند به عرصه تولید علم و خلاقیت وارد شوند. دانشگاه نمی‌تواند صرفاً براساس شهریه اداره شود؛ در ده دانشگاه برتر کانادا، شهریه چیزی حدود ۲۵ تا ۳۰ درصد هزینه‌های دانشگاه‌ها را تأمین می‌کند و دولت‌های فدرال و ایالتی حمایت‌گر دانشگاه‌های مسئول و پاسخگو هستند. ولی دانشگاهِ مولد علم و توسعه‌دهنده فرهنگ همچنان‌که بدون پشتیبانی دولت‌ها نمی‌تواند رشد یابد، نمی‌تواند بدون گسترش فضای نقد علمی، ویژگی بارز علمی و فرهنگی خود را به‌دست ‌آورد. بنابراین در ابتدا دو نقش اساسی را در بستر اندرکنش دولت و دانشگاه پیدا می‌کنیم: دولت حمایت از استقلال و آزادی علمی دانشگاه‌ها را سرلوحه خود قرار می‌دهد و دانشگاه توسعه فرهنگ نقد و فهم را اساس عملکرد خود قلمداد می‌کند. ارتباط دو نهاد با چنین نقش‌هایی سبب‌ساز توسعه علمی و فرهنگی دانشگاه و جامعه علمی خواهد بود؛ در چنین ارتباطی، بستر مناسبی برای تولید علمی به‌وجود می‌آید و جامعه را توانمند می‌سازد ـ که فردوسی بزرگ چنین آورده است: توانا بود هرکه دانا بود. در غیر این صورت، دانشگاه به مکانی تبدیل می‌شود که دانش آماده را مصرف می‌کند با این فرض که علم و فناوری جهان‌شمول است و در همه فرهنگ‌ها و جوامع بدون کم‌وکاست می‌تواند به‌کار رود! به این ترتیب، دانشگاه مقلد شکل می‌گیرد و دور باطلی را به‌وجود می‌آورد: از یک‌سو این باور تقویت می‌شود که علم و فناوری صرف نظر از زمینه به‌وجود ‌آمدنشان، اگر خوب استفاده شوند، مفید خواهند بود. بنابراین، دانشگاه مولد علم و توسعه‌دهنده فرهنگ بدون پشتیبانی حکومت‌ها نمی‌تواند سازمان یابد، توسعه سخت‌افزاری کند و در عین حال دانشگاه نیز بدون آزادی و استقلال علمی مولد علم نخواهد بود و قادر به ارائه خدمات با درک مسائل واقعی جامعه نخواهد شد، پس سهم ناچیزی در توسعه دانش بشری خواهد داشت: زیرا براساس سخن ابن‌خلدون، برای گشودن نقاب از چهره حقیقت، پژوهش باید و آموزش متکی بر آن.

ادامه...

بخشی از کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

زمینه­ اساسی دانشگاه سازگارشونده

همان طور که می تو می­نویسد، مدیریت دانشگاهی «هدایت غیرمستقیم مجموعه­ای از فعالیت­ها است که تنها با توجه به ارتباطات عناصر سازمان دانشگاه قابل فهم هستند.»(۹۴) یعنی نمی­توان این فعالیت­ها را از قبل تعیین کرد، بلکه لازم است به کلیت و دورنمای آنها با توجه به زمینه وقوع آنها توجه شود؛ این تعامل ها شامل مجموعه هایی از افراد، گروه ها، رشته های دانشگاهی، موسسات دانشگاهی و دانشجویان است. «این مجموعه­ها به عنوان کنشگرهای جمعی در تغییر یا اصلاح ساختارها وکارکردهای دانشگاهی نقش تعیین کننده­ای ایفا می­کنند.»(۹۵) چنین هدایت غیرمستقیم براساس وجود «سیاست های محرک انگیزه­ها» و قانع کردن جامعه دانشگاهی ممکن می گردد.
این نکته­ای اساسی در توسعه منابع انسانی است که چهل سال بیش فردریک هاربیسون به آن تاکید می­کرد.(۹۶) بررسی دانشگاهی در تهران نشان می دهد که مدیران گروه ها وجود چنین محرک هایی را برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی به منظور شناخت دنیای صنعت و خدمات کم(۶۱%)، و متوسط (۵۰%)، می دانند. مدیریت دانشگاه در بستر مجموعه روابط پیچیده­ای انجام می­گیرد: روابط بین دانشجویان، بین دانشجویان و هیئت علمی و کارکنان، بین کارکنان و هیئت علمی، بین مدیران و دیگر عوامل انسانی جامعه دانشگاهی، تاثیر جو و فرهنگ سازمانی و تاثیر سنت­های آموزشی بر عملکرد دانشگاهی،... چنین مدیریتی در دانشگاه­های سازگارشونده براساس تنظیم هماهنگی­ها بین فعالیت­های مختلف عمل می­کند که ما در جای دیگر با عنوان مدیریت بر مبنای تنظیم از آن نام بردیم. وجود چنین رویکرد مدیریتی شرط لازم برای دانشگاه سازگار با تغییرات محیطی است.
چنین هماهنگی ویژگی اساسی دانشگاه سازگارشونده است. در چنین دانشگاهی هدف انتقال صرف مجموعه­ای از اطلاعات گسسته از یکدیگر(در قالب دروس و رشته­های مختلف) نیست، بلکه تشخیص و توسعه شایستگی­ها و ارتباطات علمی، هماهنگی رشته­های علمی با یکدیگر و نیز بهره­گیری از سنت­های دیرپای علمی در فرهنگ جامعه با توجه و تامل در سنت­های علمی جامعه علمی بشری در سطح جهان یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است. این کاری است دشوار.
مشکل اول به ناهماهنگی در تشخیص ارزش­های علمی ـ اخلاقی و توسعه قدرت قضاوت صحیح و تفکر انتقادی در جامعه دانشگاهی برمی­گردد. گسسته نگری در مدیریت دانشگاهی (تسلط آیین نامه بر واقعیت­ها، جدایی گروه­ها، دانشکده ها، رشته­ها از یکدیگر، بها دادن اندک به تجارب گذشتگان، تقلید کورکورانه از برنامه­های درسی کشورهای دیگر...) این مشکل را شدیدتر می سازد.
مشکل دوم، این است که ما اطلاعات منسجمی راجع به وضعیت علمی و فرهنگی دانشجویان خود و نیز انتظارات آنها از دانشگاه و بیرون از دانشگاه نداریم. مطالعه­ای که به تازگی در یکی از دانشگاه های بزرگ کشور انجام گرفته نشان می دهد که دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا اهداف متنوعی از تحصیلات خود دارند: ۲۴ درصد از دانشجویان کارشناسی ارشد هدف از تحصیل را گرفتن مدرک، ۵/ ۳۳ درصد توسعه مهارت ها برای دستیابی به شغل جدید، ۸/ ۱۲ درصد توسعه مهارت شغل فعلی و تنها ۷/ ۲۷ درصد، کسب علم بیان کرده­اند؛ البته ۵/ ۲ درصد نیز اظهار داشتند که هدف مشخصی از تحصیل ندارند. در عین حال ۶۹ درصد از آن­ها دستیابی به همان اهداف تحصیلی خود را درحد متوسط، کم و خیلی کم می دانستند.
در مقابل ۳ /۷ درصد از دانشجویان دکترا (جامعه آماری۴۰ نفر) هدف خود از تحصیل را گرفتن مدرک، ۳/ ۷ درصد برای هدف های شخصی، ۲/ ۳۸ درصد توسعه مهارت برای کسب شغل جدید و ۹ درصد توسعه مهارت برای شغل فعلی داشته و تنها ۲/ ۳۸ درصد از آنها کسب دانش را جزء هدف تحصیل خود می­دانستند، در عین حال ۵۱ درصد از آنها دستیابی به اهداف خود را در دانشگاه خیلی کم و متوسط ارزیابی کرده­اند.
به عبارت دیگر دوره های تحصیلات تکمیلی که بر حسب تعریف می باید پژوهش محور باشد و بر اهداف پژوهشی و علمی تاکید داشته باشد، از سوی دانشجویان بیشتر آموزشی و شغل محور قلمداد می­شود و در عین حال بیش از نیمی از دانشجویان دسترسی به همان اهداف را نیز متوسط به پایین ارزیابی می کنند.
اگر فرض کنیم که در دانشگاه های دیگر کشور نیز وضع مشابهی وجود داشته باشد، در این صورت، چگونه می توان تولید علم را در دوره های تحصیلات تکمیلی جزء اهداف اساسی و تحقق یافتنی دانشگاه ها قلمداد نمود؟ چنین وضعیتی چالشی جدی برای ساختارهای دانشگاه ها قلمداد می شود. راجع به اعضای هیئت علمی نیز چنین اطلاعات منسجمی وجود ندارد. درمطالعه­ای که راجع به وضعیت کیفیت تحصیلات تکمیلی در همان دانشگاه انجام دادیم، نتایج قابل تاملی به دست آمد. در صورتی که اعضای هیئت علمی در حد وسیعی میزان علاقه خود را فعالیت های پژوهشی زیاد و خیلی زیاد ارزیابی می کنند، (۶/ ۹۴%) در عین حال ۵ /۹۱ درصد از آنها میزان انطباق ساختار دانشگاه با فعالیت های پژوهشی را در حد متوسط و متوسط به پایین ارزیابی می کردند. ۴۶ درصد از اعضای هیئت علمی معتقد بودند که در صورت فرصت انتخاب مجدد، دانشگاه محل تحصیل خود را انتخاب نمی کردند، و ۸۶ درصد آنها اظهار می کردند که اگر فرصت انتخاب مجدد رشته تحصیلی خود را داشتند، رشته تحصیلی خود را انتخاب نمی کردند؟! عضو هیئت علمی که چنین نگرشی راجع به رشته تحصیلی خود داشته باشد، چگونه می تواند محرک های انگیزشی لازم در آن حیطه را برای دانشجویان خود فراهم آورد؟ در مطالعه ای دیگر ولی در دانشگاه تهران، مسئله احساس عدم امنیت شغلی از دیدگاه اعضای هیئت علمی روشن شده بود. چگونه می توان بدون درک معانی که اعضاء هیئت علمی به رفتارهای خود می دهند، دانشگاه را هدایت کرد؟ به این موضوع بعدها اشاره خواهیم کرد.
مشکل سوم، به مسئله قدرت تشخیص دانشگاه از وضعیت گذشته و موجود خود برمی­گردد. چگونه دانشگاه سازگارشونده می­تواند با جامعه محلی، ملی، منطقه­ای و جهانی در حال تغییر تعامل پویا داشته باشد بدون اینکه خود را به خوبی بشناسد؟ تحول دانشگاه با محیط متحول نیازمند تشخیص زمینه­های خاص و عام (بیرونی) دانشگاه است که در بستر آنها، دانشگاه می­تواند تغییرات خلاق داشته باشد. فرهنگ دانشگاه نقش اساسی در این خلاقیت ایفا می­کند: ضرورت دانشگاه سازگارشونده فرهیختگی جامعه دانشگاهی می باشد. «دانشگاهیِ فرهیخته کسی است که توانایی انتخاب اطلاعات مهم را در انبوه اطلاعات موجود در شبکه های گسترده اطلاعات داشته باشد و در عین حال بتواند از آنها استفاده کند.»(۹۷) یعنی در چنین دانشگاهی داشتن اطلاعات به تنهایی کافی نیست بلکه پردازش آن و خلق مفاهیم جدید اساسی است.
فرهنگ دانشگاهی مجموعه توانایی های شناختی، اخلاقی و زیباشناختی و توام با آنها تجارب فردی برای واکنش­های موثر است. با الهام از لوتان کوی می توان گفت که فرهنگ مجموعه آفرینش­های دانشگاهیان است که برای اعضای جامعه دانشگاهی دارای معنی باشد و ریشه در تاریخ گذشته یا در حال تکوین دانشگاه داشته باشد. او با ارجاع به گرتز فرهنگ را به ساختارهای فهم که از طریق آنها انسان­ها به تجارب خود شکل می­دهند تشبیه کرده است. بنابراین فرهنگ دانشگاهی اجتماع معانی خواهد بود نه مجموعه­ای از ارزش­ها و رفتارها. حال چه معانی اعضای هیئت علمی، دانشجویان، مدیران، کارکنان... به رفتارهای خود و پدیده هایی که در زندگی دانشگاهی با آن مواجه اند می­دهند؟ پاسخ به این سوال گامی اساسی در جهت شناخت کیفیت یک دانشگاه است.
دانشگاه تخصص گرا و متمرکز بر آن چه امروزه درآمدزایی گفته می­شود در توجه به ابعاد غیرتخصصی ناتوان است، بنابراین نمی­تواند در گستره فرهنگ ملی کارکرد های متنوعی را داشته باشد. به بیان حکیم سنایی:

علم در مزبله فرو ناید
که قدم با حدث نکو ناید

انسان­های فرهیخته، دانشگاه فرهیخته را به وجود می­آورند که می­تواند متغیر و نیز تغییردهنده باشد و دانشگاه فرهیخته وحدت شناخت، اخلاق و زیباشناسی را بستر فعالیت های دانشگاهی می کند. دانشگاه سازگارشونده، در جهت گیری به سوی چنین پارادایمی از دانشگاه، باید مسئولیت خود را در برابر خود و محیط محلی و ملی بداند و انجام دهد. چنین دانشگاهی در برابر عمل (آموزشی، پژوهشی، خدماتی...) خود مسئول است، بین رشته­ای و فرارشته­ای است و به دور از تخصص­گرایی (که انسان های مطلع در یک بعد علمی ولی ناتوان در درک زمینه کلی را به وجود می­آورد) به فهم دانشجو تاکید دارد نه به مطلع کردن آنها.(۹۸)
درس محور بودن دانشگاه، تاکید فراوان بر مدیریت آئین نامه­ای و کنارگذاری مدیریت بر مبنای تنظیم فرایندهای خلاقیت­ و ابتکارهای فردی، فقدان هدایت جدی ومستمر دانشجویان، تاکید به قالب­های از قبل تعیین شده بدون درک واقعیت­های محیطی، گسستگی بین هیئت علمی و کارکنان غیر هیئت علمی در دانشگاه ها، تکراری بودن روش های پژوهش و فقدان ساختارهای حمایتی لازم برای توسعه توانمندی های دانشجویان، تک بعدی بودن معیارهای جذب هیئت علمی بدون توجه کافی به اخلاق دانشگاهی، محوریت مدرک و امتحان و به حاشیه رانده شدن هدایت فرایند تحصیلی، کم توجهی به فعالیت های تحصیلی و فوق برنامه دانشجویان و ارتباطات علمی آنها و در نتیجه وجود «فرصت­­های آزاد» رها شده و بدون برنامه برای دانشجویان، فقدان نمادهای علمی محرک اندیشه و عمل دانشجویان در محیط­های دانشگاهی، سنگینی نیازهای اولیه در برابر نیازهای خود شکوفایی در اعضای هیئت علمی، تلقی­های متضاد راجع به امنیت شغلی توسط اعضای هیئت علمی...،(۹۹) از جمله مسائل دانشگاه های ما هستند که مانعی برای سازگارشوندگی (تغییر در محیط، توام با تغییر در سازوکار های خود) آنها نیز به شمار می آیند. الگوی پیشنهادی دانشگاه سازگار شونده به دنبال حل این مسائل و مشکلات نیست بلکه به فهم آنها اولویت می­دهد تا با تشخیص توانمندی­های آشکار و ناآشکار جامعه دانشگاهی، در ایجاد و توسعه ابتکارات فردی و جمعی تلاش کند. در عصر جهانی شدن که در آن به سر می­بریم، دانشگاه، جامعه محلی، ملی و جهانی در یکدیگر حضور دارند. درک این حضور و هماهنگ نمودن آن­ها از ضروریات مدیریت دانشگاهی است. رسالت اصلی دانشگاه سازگار شونده، معنی­دار ساختن فعالیت­های فردی و جمعی آحاد جامعه دانشگاهی است؛ این کار از طریق درک انتظارات جوانان و دانشجویان از دانشگاه هموارتر می­شود.
لازم است فعالیت­های دانشگاه­ها از مرز بسته­ای که برای خود به وجود آورده اند و خود را محصور در فعالیت­های آموزشی کرده اند، خارج شود و وحدت دیالکتیک پژوهش و آموزش به جد مورد توجه قرارگیرد. امروزه دانشگاه آموزشی نمی­تواند به انتظارات متنوع دانشجویان و جامعه پاسخ گوید و راهبرد ایجاد دانشگاه پژوهشی نیز آن طور که در دانشگاه­های ما مطرح است (استقلال پژوهشی جدا از آموزش، درآمدزایی صرف، تحمیل تقاضاهای صنعت بدون توجه به نظام ملی نوآوری...) آرام آرام به حاشیه رانده شدن علوم انسانی و فرهنگ نقد در دانشگاه منجر خواهد شد. آنچه اساسی است وحدت ارگانیک آموزش ـ پژوهش در بستر محیط در راستای مشارکت مسئولانه دانشجویان در فعالیت­های دانشگاهی می باشد. چنین وحدتی (که در سنت علمی جامعه ما در گذشته دور وجود داشته است و مفهوم حکیم به خوبی معرف آن می باشد) نه تنها انگیزه­ پژوهش را در جامعه دانشگاهی بالا خواهد برد بلکه با تمرکز بر بین رشته ای و فرارشته­ای بودن فعالیت­های علمی، وحدت گروه­های علمی دانشگاهی را به وجود خواهد آورد و از فرسودگی گروه­های آموزشی جلوگیری خواهد کرد و در نهایت، جدایی تصنعی و مخرب علوم انسانی از علوم و فنون دیگر را که دست آورد دکارتیسم و پوزینیسم در دو قرن گذشته است، کنار زده و وحدت ضروری لازم آنها را فراهم خواهد ساخت. جدایی ای که آثار مخرب آن در فهم و توضیح پدیده­ای اجتماعی ـ انسانی ـ طبیعی بیش از پیش آشکار شده است.(۱۰۰)

منابع

احمدی، علی اصغر، نسبت روان شناسی با تعلیم و تربیت، مجموعه مقالات اولین همایش تحلیل و تنظیم نظام علوم تربیتی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۸۶.
اولیری، دلیس، انتقال علوم یونانی به عالم اسلام، ترجمه احمد آرام، تهران، جاویدان،۱۳۴۲.
تکمیل همایون، ناصر، جایگاه فلسفه و علوم انسانی در دانشگاه گندی شاپور، در مجموعه مقالات همایش جندی شاپور در گذر زمان، دانشگاه شهید چمران اهواز،۱۳۸۴.
تهامی، مرتضی، نقش دولت ساسانیان در ایجاد دانشگاه جندی شاپور، مجموعه مقالات همایش جندی شاپور در گذر تاریخ»، دانشگاه شهید چمران،۱۳۸۴.
جباری، هوشنگ، دانشگاه جندی شاپور، یادمانی بزرگ از فرهنگ و تمدن ایرانی، مجموعه مقالات همایش جندی شاپور در گذر تاریخ، دانشگاه شهید چمران، ۱۳۸۴،۱۳۷۰.
دوران، دانیل، نظریه سیستم­ها، ترجمه محمد یمنی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ دوم، ۱۳۷۶.
دهقانی، غلام علی؛ یمنی، محمد، بررسی عوامل موثر بر تجربیات پژوهشی (فرایند انجام پایان نامه)، دانشجویان دکترای حرفه­ای دانشگاه علوم پزشکی تبریز»، متن منتشر نشده، ۱۳۸۶.
ژوئل دوروسنی، جون بیشون، روش تفکر سیستمی، ترجمه امیر حسین جهانبگلو، تهران، انتشارات پیشبرد، ۱۳۷۰.
سنایی غزنوی، حدیقه، به کوشش امیربانوی کریمی، انتشارات زوار، چاپ دوم، ۱۳۷۰.
عزیزی، نعمت الله، بررسی چالش ها و نارسایی های تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی: تاملاتی بر نظرات دانشجویان»، مجله آموزش عالی ایران، سال اول، شماره دوم، ۱۳۸۷.
محمدی ملایری، محمد، فرهنگ ایرانی پیش از اسلام و آثار آن در تمدن اسلامی، تهران، دانشگاه تهران، ۱۳۵۶.
مورن، ادگار، آموزش برای عصر سیاره­ای، ترجمه محمد یمنی، انتشارات پژوهشکده فرهنگی و اجتماعی، ۱۳۸۷.
مورن، ادگار، انسانیت: هویت انسانی، ترجمه امیرنیک پی، فائزه محمدی، قصیده سرا، چاپ سوم،۱۳۸۴.
مورن، ادگار، هفت دانش ضروری برای آموزش و پرورش آینده، ترجمه محمد یمنی، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۲.
نجم­آبادی، محمود، تاریخ طب در ایران، انتشارات دانشگاه تهران، جلد اول، چاپ دوم، ۱۳۷۲.
نصر، سید حسین، علم و تمدن در اسلام، ترجمه احمد آرام، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ دوم، ۱۳۸۴.
نصر، سید حسین، معارف اسلامی در جهان معاصر، تهران، انتشارات جیبی،۱۳۸۴.
نورشاهی، نسرین، یمنی، محمد، بررسی رابطه سبک شناختی و سبک رهبری در میان روسای دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی، شماره ۴۱، ۱۳۸۵.
نورشاهی، نسرین و همکاران، نگرش روسای دانشگاه­ها به برنامه­ریزی دانشگاهی در ایران، مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی، دوره ششم، شماره دوم، ۱۳۸۴.
هاربیسون فردریک، برنامه­ریزی آموزشی و توسعه منابع انسانی، ترجمه محمد یمنی، وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۷۱.
یمنی، محمد؛ پرداختچی، محمد حسن؛ و ترابی کیا، هایده، پژوهش درخصوص ارتباط فرهنگ سازمانی و رضایت شغلی اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران، فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهراء، سال یازدهم، شماره ۲۹، ۱۳۸۰.
یمنی، محمد؛ فاروق، محمد؛ و مظفر، امین، کیفیت تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی»، فصلنامه پژوهش­های تربیتی و روان­شناسی، دانشگاه فردوسی، زیر چاپ.
یمنی، محمد، بررسی تحلیلی درخصوص یک دانشگاه تحقیقاتی: مورد دانشگاه مونترال»، پژوهش­نامه دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید بهشتی، شماره ۱۹.
یمنی محمد، درآمدی به بررسی عملکرد سیستم­های دانشگاهی، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۰.
یمنی، محمد، پژوهش­های دانشگاهی یا دانشگاه­های پژوهشی، فصلنامه پژوهش های تربیتی موسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم، جلد هشتم، شماره ۳ و۴، پاییز و زمستان، ۱۳۸۷.
یمنی، محمد، بررسی وضعیت کیفیت تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید بهشتی، گزارش پژوهشی، دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۶.
یمنی، محمد، برنامه­ریزی توسعه دانشگاهی، نظریه­ها و تجارب، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، ۱۳۸۲.

Berchem, Theodor, L`Avenir de L` Umiversite, chaire europenne College de fnance, 2005.
Berrand, D. Ganday, G. B., L`universite quebecoise du troisieme type, dynamique vers L`an 2010, Universite de Quebec (CRES), 1995.
Bravm, D., Changing Gouvernnance Models in Higher Education, The Care of The new Managerialisme, Swiss Political Science Review, 5 (3), 1999.
Cabal, A. B., The University as an Institution Today, Paris, Unesco, 1993.
Cohen, Michae; March, James; Olson, G. & Jean P., Agarbaye Can Model of Organisationel Choice, Administrative Science Quarterly, Vol. 17 (1), 1972.
Condillac (oeuvres de), (cours d’Etudes pour l’instruction du prince de Parme, VΙ: Cours d’Histoire), Corpus des philosophes francais. t ΙΙ, P.U.F.
Doulet, A. et al., Les Strategies de L`apprentissage a L`universite, Montreal, P.U.Q., 1999.
Dubet, F., Uninersite et Villes, Paris, L`harmattan, 1994.
Dupre, P., Encyclopedie des citations, Ed., Trevise, Paris, 1959.
Eulrich, V., Les Nouveaux étudiants, Un Groupe Social en Mutation, Paris, Armand Colin, 1998.
Gusdorf, Georges, Universite en Question, Paris, Payot, 1964.
Halphen, Louis, Les Origines de L`universite de Paris, in Aspects de L`universite de Paris, Paris, Albin Micheal, 1946.
Ki-Zerbo, Quelques idees pour contribuer a la consultation d`expertsur, L`enseignement Superieur en Afrique, Paper Presentes in The Consultation of Experts on Future Trends and Challenges in Higher Education in Africo (28 Febrvary-1 March 1991, Dakar, Senegal), Unesco, Paris, 1991.
Lahire, B., Les Manieres d`etudier; Chahiers de OVE, Paris, Documentation Francaise, 1997.
Le Than Khoi, Education et civilization, societies d’hier, Nathan-Unesco, 1995.
Mignot, G., Comparaison des modes de fonctionement et de gouvernement des quatre Universities, Rapport de L’enquete, Paris, Cafi Amve, 2003.
Mignot, Gerard, Le Leadership et le gouvernement dans l’analyse des organisations universitaires: Deux notions adeconstituer, Politiques et Question de L’enseignement Superieur, Vol. 15, No. 2, 2003.
Musselim, Ch., Les universities sont - elles des anarchies organises?, in Desordre, Paris, PUF., 1997.
Nelson, Gary; Watt, Stephean, Academic Keywords, Adevil`s Dictionary for Higher Education, Routledy, 1999.
Rey, Olivier, L’Enseignement superieur sous le regard des Chercheurs, Paris, INRP., 2005.

دانشگاه سازگارشونده یک فرایند پیچیده

دکتر محمد یمنی­ دوزی سرخابی(۱۱)

چکیده

دانشگاه سازمانی با قدمتی بسیار طولانی است و در همه تمدن ها و جوامع بشری از جمله ایران به صورت های مختلف و با عملکردهای متفاوت وجود داشته است. دانشگاه امروزی در کشورهای مختلف این میراث گذشته را دربردارد. ولی این واقعیت کمتر مورد توجه بوده است. اغلب دانشگاه ها را به دور از گذشته پر فراز و نشیب آنها با تاریخ غربی آن ها مترادف می دانند؛ نگاهی به گذشته دانشگاه ها درکشورهای مختلف از جمله ایران، امکان بهره گیری از تجارب گذشتگان را در فرهنگ ها و جوامع مختلف برای پویایی دانشگاه ها فراهم می آورد. دانشگاهی که بتواند با تغییرات متنوع و چالش برانگیز کنونی تعامل داشته باشد، چه ویژگی هایی باید داشته باشد؟ در مقاله حاضر، پس از نگاهی به زوایای تاریخی دانشگاه در ایران و کشورهای صنعتی پیشرفته، انواع آن مورد نقد قرار گرفته است؛ براساس چنین تحلیلی با توجه به ضرورت تعامل دانشگاه با تغییرات و تحولات محیطی و اهمیت توسعه زمینه های لازم برای خلاقیت های علمی و فرهنگی دانشجویان، الگوی دانشگاه سازگارشونده پیشنهاد شده است.

واژگان کلیدی: دانشگاه، دانشگاه در ایران، دانشگاه در غرب، دانشگاه نوآور، دانشگاه پیچیده، دانشگاه سازگارشونده.

مقدمه

امروزه دانشگاه واژه ای چندمعنایی است: محل آموزش، محل ارائه درس، محل تربیت کارشناسان مورد نیاز سازمان ها، محل پژوهش، محل نقادی سیستم های اجتماعی، فرهنگی، علمی، محل اندیشه ورزی و خلاقیت و نوآوری.. .، همه این کارکردهای متنوع و متضاد در موقعیت هایی تحقق می پذیرد یا انتظار می رود تحقق یابد که دانشگاه نامیده می شود. کافی است در تفاوت بین معیارهای پذیرش دانشجویان دانشگاه ها در جهان، در جو ها و فرهنگ های دانشگاه ها، در مدیریت و سازماندهی علمی آنها... تامل شود تا این تضادها و تنوع ها آشکار شوند. بنابراین، واژه دانشگاه، معانی و مفاهیم متنوعی را دربردارد، و توجه به تنوع معانی و مفاهیم دانشگاه ها از طریق کارکرد هایی که می توانند داشته باشند، امری اساسی است؛ بدین ترتیب لازم است به جای دانشگاه از دانشگاه ها سخن گفته شود که بیانگر تفاوت ها و تنوع این مفهوم است. این تفاوت ها و تنوع ها از کجا ناشی شده اند؟ سیر تحول دانشگاه در غرب چگونه بوده است؟ آیا الگوی اولیه دانشگاه، محصول اروپای غربی است؟ تاریخ آموزش عالی در ایران چه سهمی در توسعه مفهوم دانشگاه داشته است؟ انواع دانشگاه ها از چه ویژگی هایی برخوردارند و دانشگاه مولد علم و فناوری و توسعه دهنده فرهنگ در جهان امروز چگونه دانشگاهی می تواند باشد؟

سیر تحول دانشگاه در غرب

دانشگاه پدیده ای ناگهانی نیست، بلکه دارای تاریخی پرفراز و نشیب و تحولی است. تحولات آرام اما موثر آن، قابل تامل است. بدون نگاه به این گذشته مستمر و پرتلاطم، درک پیچیدگی آن دشوار خواهد بود. دانشگاه به رغم برداشت هایی که از آن مطرح می شود، محصول غرب نیست، بلکه در تمدن های مختلف نظیر چین، ایران، هند، مصر و اسلام نیز هر چند با نام های متفاوت وجود داشته است. اما دانشگاه، براساس ماهیت شناختی خود همواره مدعی جهان شمولی بوده،(۱۲) کارکردهای متنوع مهمی داشته است.
مهم ترین کارکردی که در اوایل قرن بیستم در غرب نیز شاهد آن بودیم ارتباط تنگاتنگ دانشگاه با قدرت (قدرت سیاسی و یا نهادهای مذهبی) بوده است. دانش نیز به عنوان اهرم اساسی برای تحکیم ارکان این قدرت ها به کار می رفته است و تا آنجا پذیرفته می شد که پایه های آن قدرت ها را متزلزل نکند. از محاکمات مارکوپلو و گالیله تا وضعیت دانشمندان در زمان استیلای نازیسم، همگی از بی تحملی قدرت ها نسبت به دانش «عصیانگر» حکایت می کنند.
واژه (Universitas) در زبان لاتین در قرون وسطا به معنی کلیت(۱۳) بود. در بعد حقوقی به معنی محدود هیئت(۱۴) یا انجمنی از اشخاص که در یک حرفه فعالیت می کنند(۱۵) به کار می رفت.(۱۶)
در قرون وسطا نیز ابتدا به معنی یک صنف خاص همانند دیگر صنوف مطرح بود و سپس به اجتماعی از استاد ها و دانشجویان گفته شد، بدین ترتیب، معانی حرفه ای، فنی و انسانی دانشگاه نمود پیدا کرد: حرفه ای به معنای پیشه ای برای معاش، فنی به معنای محلی برای آموزش مهارت های خاص، و انسانی به معنای میدان ارتباطات انسانی؛ بنابراین دانشگاه به مجموعه ای تبدیل شد که در آن افرادی که دارای منافع مشترک بوده، مسئولیت های مشترکی داشتند، با همدیگر به فعالیت مشغول بودند. از نظر حقوقی دانشگاه به منزله اتحاد جدایی ناپذیر این افراد در بستر همیشگی شان در نظر گرفته می شد. در آخرین سال های حکومت فیلیپ اگوست(۱۷) در فرانسه، دانشگاه به یک گروه حرفه ای گفته می شد که از معلمان و شاگردان تشکیل می شد و به واسطه هدف مشترک و دفاع از منافع مشترک، بر استخدام عادلانه خود نظارت داشته، نیروهای حفاظتی خاصی را تحت مدیریت خود داشتند. دانشگاه در این تعریف به معنی یک صنف منطبق بر الگوهای زمان خود مطرح می شد(۱۸) که به دنبال حکمرانی ذهن در ابعاد مختلف زندگی بود.
در قرون وسطا آموزش عالی در اروپای غربی نظام مند شد و تمام دانش های موجود در موسسات تخصصی به نام دانشگاه قرار داده شد؛ این چنین بود که دانشگاه بولوین(۱۹) مرکز حقوق، دانشگاه مون پلیر(۲۰) مرکز طب و دانشگاه پاریس مرکز مطالعات مذهبی شد. البته، دانشگاه هم در بطن مسیحیت جایگاه خاصی پیدا کرد؛ در چنین جایگاهی دانشگاه نظریه می داد، معانی اساسی فرهنگ را تعریف می کرد، به عنوان اندیشه ناب قلمداد می شد و ساختار اصلی اشکال مختلف اندیشه را به وجود می آورد، اما براساس همان بعد تحولی که ابتدا عنوان شد دانشگاه قرون وسطا آرام آرام معنی خود را از دست داد و زیر سوال رفت و به مرور در بطن یک واقعیت تاریخی در حال تحول (رنسانس) جایگاه وکارکرد خود را تغییر داد؛ بدین ترتیب، دانشگاه با تردید به دلایل وجودی خود همراه با زوال اخلاقی اش، با تهدیدهای جدی روبه رو شد.(۲۱) از قرون هفده و هیجده میلادی دانشگاه در اروپا از همه فعالیت های علمی فاصله گرفت. به طوری که دیگر نقشی در توسعه زبان و هنر اندیشه ایفا نکرد؛ این فعالیت ها در خارج از دانشگاه و معمولاً بر ضد دانشگاه موجود انجام می گرفت. اگر در زمان لویی چهاردهم آکادمی فرانسه محلی برای چنین کارهایی بود، در قرن هیجدهم دانشگاه ها ی جدید در شهرها و در سالن های خاص، خیابان ها و کافه ها شکل گرفت که بیشتر اندیشمندان و نویسندگان پیشرو، این فعالیت ها را انجام می دادند؛(۲۲) بدین ترتیب دانشگاه معنی و مکان خود را تغییر داد.
از این پیش قراولان دانشگاه برعلیه دانشگاه، به جز بن رولین(۲۳) (۱۷۴۱ـ۱۶۶۱) که استاد و رئیس دانشگاه پاریس بود، هیچ یک دانشگاهی نبودند؛ یعنی غیردانشگاهیان هنر و اندیشه را در خارج از دانشگاه رواج می دادند. «دانشگاه فقط محافظ دگم ها و موضوعات خارج از رده بود و در بهترین مورد به یک مدرسه فن بیان تبدیل شده بود که در سطحی پایین تر از جلسات مبلغان مذهبی قرار داشت.(۲۴) در اینجا ویژگی اساسی دانش را مشاهده می کنیم که همانا آزادی خواهی در تولید و نشر خود و نامحدودبودن مرزهای آن است به طوری که اگر دانشگاه نتواند این ویژگی را در نظر بگیرد، دانش به مکان های مساعدتری برای توسعه خود نقل مکان می کند.
از بعد تولید علمی نیز عملکرد آکادمی علوم در فرانسه که کولبرت(۲۵) در سال ۱۶۶۶ آن را ایجاد کرده بود تا زمان انقلاب فرانسه تقریباً صفر بوده است؛(۲۶) بدین ترتیب دانشگاه قبلی مانعی برای پیشرفت شناخت بود. لویی لیارد(۲۷) (۱۸۸۸) در کتاب آموزش عالی در فرانسه می نویسد: «انقلاب از علم و فلسفه زاده شد، ولی علم و فلسفه از دانشگاه ها به وجود نیامدند. ادبیات و علوم در قرن هیجدهم جهش های درخشانی داشته اند، اما در خارج از دانشگاه ها جرقه ادبیات و علوم روشن شده بود.» همین نکته را مورخ مشهورکندیاک در سال ۱۷۷۵ بیان کرده بود: «از بدو تجدید حیات ادبیات، همه افراد معروف، تحصیلات خود را در حیطه های نو در خارج از کلاس های رسمی انجام داده بودند؛ بنابراین اگر این نوع تحصیلات، خارج از مدارس رسمی محقق می شود، چه نیازی به مدارس رسمی (دانشگاه) است»؛(۲۸) بدین ترتیب این مورخ مشروع بودن بعد شناختی دانشگاه موجود را زیر سوال می برد.
اگر فرانسه از لحاظ علمی در چنین وضعیتی بود، قرن ۱۷ برای علم، قرن انگلیس بوده است. در قرن هیجده، فلسفه تجربی با لاک(۲۹) و هیوم(۳۰) در انگلستان آغاز شد. آموزش عالی انگلستان در عین جدایی از واتیکان دانشگاه ها را فعال کرد؛ آیا نمی توان گفت که وضعیت جغرافیای این کشور، امکان چنین جدایی را مساعد می کرد؟ مزیت دانشگاه انگلستان این بود که موارد اساسی میراث قرون وسطا را حفظ کرد؛ تاثیر فرانسیس بیکن(۳۱) در این امر، اساسی بوده است؛ او بود که علم میدانی را مطرح کرد؛ ولی تاثیر آلمان در پیشرفت علمی و در توسعه دانشگاه با مفهومی جدید، با تاسیس هال(۳۲) در سال ۱۶۹۴، گولینگن(۳۳) در سال۱۷۳۴ و برلین در سال۱۸۱۰ آرام آرام آغاز می شود. دانشگاه های آلمان از طریق تاثیرات خارجی به ویژه از طریق نبوغ لایب نیتس(۳۴) به وجود آمدند و تلاش کردند که نقشی اساسی در پیشرفت علم ایفا کنند، به طوری که تاثیر آلمان در حیطه آموزش عالی تا عصر حاضر تعیین کننده بوده است. در آنجا است که آغاز یک روحیه جدید دانشگاهی مطرح می شود: یعنی بازسازی روش های کار و حیطه های سنتی آموزش به ویژه در ارتباط با فلسفه، تاریخ، علوم مدیریت و سیاست. در آنجا است که شکل جدید استاد و دانشجو پدیدار می شود و فرهنگ عمومی اهمیت پیدا می کند. دانشگاه برلین با شخصی به نام گیوم دو هومبولت(۳۵) فیلسوف، دیپلمات و مدیر، آرام آرام جهش می یابد. او به نقش دولت در آموزش عالی توجه کرد. هومبولت می نویسد: «دولت نباید دانشگاه ها را به نام دبیرستان یا مدارس فنی در نظر بگیرد. دولت نباید در مواد آموزشی دخالت کند، دولت نباید چیزی را برای خود بخواهد، دولت باید مطمئن باشد که اگر دانشگاه ها به اهداف خود نائل شوند او نیز در سطحی بالاتر به اهداف خود خواهد رسید. بدین ترتیب انرژی اصلی از درون دانشگاه ها زاده می شود و نه از سوی اقتدار دولت.» برای هومبولت اصل اساسی دانشگاه، آزادی است؛ هرکس در دانشگاه در همکاری با یکدیگر برای خلق اثر مشترک، باید مستقل کار کند. علم عینی نباید از فرهنگ شخصی جدا شود؛ یعنی هدف خود شناخت نیست، بلکه شناخت دارای یک ارزش اخلاقی است. آنچه ویژگی نهادها یا فرهنگ متعالی را می سازد این است که آنها علم را به مانند یک مسئله که هرگز به طورکامل حل نمی شود درنظر می گیرند؛ به این دلیل که دانشگاه ها همواره باید در حال تحقیق باشند؛ درحالی که مدرسه همواره با شناخت های پایان یافته سروکار دارد. علم باید همواره به مانند چیزی که هنوز کاملاً کشف نشده است و هرگز هم نخواهد شد، در نظرگرفته شود. با این تفاوت که باید طوری تحقیق شود که می توان آن را کشف کرد. همه چیز به صورتی جبران ناپذیر ازدست رفته خواهد بود اگر جستجوی واقعی حقیقت کنار گذاشته شود یا زمانی که تصور شود که لازم نیست حقیقت را در اعماق ذهن خود ایجاد کنیم، بلکه آن را در گردآوری شناخت هایی که در کنار هم گذاشته شده اند خلاصه کنیم،(۳۶) همانا هومبولت بود که وحدت پژوهش و آموزش را مطرح ساخت، بر آن تاکید کرد و پایه گذار دانشگاه پژوهشی شد.
فیشته(۳۷) فیلسوف معروف، در سال ۱۸۰۷ در نوشتاری تحت عنوان «برنامه معقول یک موسسه آموزش عالی که باید در برلین اجرا شود»، دانشگاه را چنین تعریف می کند: «دانشگاه همانا ایجاد مفهوم حقیقت است که به صورت نهاد درمی آید. در نتیجه، دانشگاه باید در خدمت حقیقت باشد و جاری شدن آن را تضمین کند؛ در این صورت، ساختار آن نیز وحدت ارگانیکی شناخت را نشان خواهد داد. روحیه فلسفی به کمک حضور فیلسوف مانند رهبر ارکستر بین رشته ای، روحیه مدرسی و تخصص گرایی را کنار خواهد زد.» بدین ترتیب تمایزی بین سه نهاد مدرسه، دانشگاه و آکادمی ایجاد شد؛ مدرسه براساس یک روش آمرانه، دانش لازم را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد. دانشگاه، محل گذر بوده، دانشجو را برای استدلال کامل فکری آماده می کند. او آنجا در برابر هر سوال رفتاری مطابق با عینیت علمی خواهد داشت که باید طبیعت دوم او را تشکیل دهد. او ضرورت قراردادن هر عنصر مجزا را در بافت وحدت شناخت کشف خواهد کرد. او از اصول دانش خاص تمام شناخت ها آگاه خواهد شد. علت وجودی دانشگاه یادگیری برای یادگیری است و در نهایت آکادمی، نهادی خواهد بود که در آنجا دانشمندان مورد تایید، تحقیقات سطح بالا را عمق بخشیده، هر یک در پیشرفت علم مشارکت خواهند کرد.
از نظر هومبولت همیشه، حکومت، مدارس و دانشگاه ها را مانند نهادهایی قلمداد می کرد که در آنجا علم برای علم وجود ندارد، بلکه علم برای حکومت است؛ بنابراین حکومت ها تلاش های دانشگاه ها را فلج کرده، در عین حال به منافع خود نیز لطمه می زنند. «حکومتی که در دانشگاه دخالت کند، و جایگزینی آنها را با یک سری موسسات تخصصی برای تربیت کارکنان و کارشناسان جایگزین کند، ضد فرهنگ ملی عمل می کند و برای آن فردایی زوال یافته آماده می کند.»(۳۸)
با این تفکرات بود که دانشگاه برلین، دانشگاه پیشتاز قرن نوزدهم به ویژه در علوم تاریخ و فلسفه شد و سپس مبدا دانشگاه های پژوهشی قرن نوزدهم آمریکا و سپس سایر دانشگاه ها شد.(۳۹)
به دلیل اهمیت تجربه دانشگاه برلین در تحولات دانشگاه های غرب، اصول مورد نظر در دانشگاه برلین را بررسی می کنیم:

*اصل اول: زمان ارزش زیادی دارد. هستی انسان در زمان شکل می گیرد؛ بنابراین لازم است به برگشت ناپذیری آن توجه کرد. در قرن بیستم برگسون فرانسوی زمان را مترادف با خلاقیت می دانست(۴۰)، هرچه اتفاق می افتد زمانی و مکانی است و باید نسبت به آن زمان و مکان ارزیابی شود. در اینجا نسبی بودن حقیقت علمی مطرح می شود.(۴۱)
* اصل دوم: آموزش های دانشگاهی آموزش سوال کردن است. طراحی طرح پرسش است نه آموزش پاسخ ها؛ طبیعی است چنین اصلی سازماندهی فعالیت های دانشگاهی را دستخوش تغییرات اساسی می کند؛ این اصل، مبنایی برای شکل گیری دانشگا ه های پژوهشی بوده است.
* اصل سوم: آموزش دانشگاهی مسیر گذر است، گذر دائمی که توقف و استراحتی در آن وجود ندارد. گذری توام با تغییر و تحول. آموزش دانشگاهی آرام و قرارداشتن در یک سری دانشِ از قبل ساخته شده و همیشگی نیست. مسئله اصلی دانشگاه، ارائه دانش نیست، بلکه تولید دانش است؛ در اینجا است که پارادوکس اساسی آموزش عالی نمایان می شود: از یک سو از آموزش عالی انتظار می رود که سودمند باشد و از سوی دیگر آموزش عالی باید به چرایی حقیقت ها پاسخی هر چند موقتی بدهد؛ پاسخ هایی که به ضرورت برای همه سودمند نخواهند بود. هومبولت از طریق استقلال دانشگاه به این پارادوکس پاسخ می گوید. استقلالی که مسئولیت پذیری، عدم وابستگی و آزادی در برابر دولت را شامل می شود. دانشگاه تمدن ساز است؛ بنابراین از اهداف اساسی دانشگاه ها است که در خدمت توسعه اندیشه ها باشد و تمدن های بزرگ نیز بدون جریان آزاد اندیشه ها شکل نگرفته اند. در مقابل چنین برداشتی از دانشگاه برداشت فنی گرایانه از آن نیز وجود دارد که به دنبال قاعده مند سازی انسان و تفکر او است و بدین ترتیب به صورت مانعی در مسیر دانشگاه تمدن ساز قرار می گیرد.
هر چند دانشگاه های پژوهشی توسعه گسترده خود را در امریکا و در قرن بیستم پیدا نمودند، اما منشاء آنها به نظرات هومبولت در مدیریت دانشگاه برلین برمی گردد. ولی الگوی غربی دانشگاه، قدیمی ترین و اصلی ترین الگو نیست. موریس مترلینگ می نویسد: «در شیمی، فیزیک، اخترشناسی و پزشکی راهبان هند و مصر، موبدان پارس و بابل شناخت هایی داشتند که ما در برخی جنبه ها از آنها جلو تر بودیم، اما در برخی جنبه های دیگر، هنوز ما بسیار دور تر از دستیابی به آنها هستیم.»(۴۲)

دانشگاه در ایران

هرچند معمولاً آغاز آموزش عالی در ایران را به دارالفنون (۱۲۶۸، ه.ق)، دانشسرای عالی ۱۳۰۷ خورشیدی، دانشگاه تهران ۱۵ بهمن ۱۳۱۳ خورشیدی نسبت می دهند، ولی تجربه ای دیرین از آموزش عالی قبل از این موسسات در ایران وجود دارد.
در عصر ساسانی موسسات آموزش عالی معروفی نظیر تیسفون، ایو اردشیر (از قصبات ناحیه ارجان) و دانشگاه گندی شاپور وجود داشتند که ریشه آنها به تمدن هخامنشی برمی گشت. از دید جورج سارتون، دانشگاه گندی شاپور واقعاً دانشگاه بوده است و نه پایگاه تعصب و قشری گری که در آن روزگار، کم وبیش در هر کشوری رواج داشته است.(۴۳) دانشگاه گندی شاپور یک دانشگاه بین المللی بوده، و از همه ملیت ها در آن حضور داشتند.(۴۴) بارورکردن اندیشه های مربوط به فلسفه ایرانی (حکمت خسروانی)، فلسفه ارسطو و افلاطون، آمیختن آنها با اندیشه های هندی و سامی و یونانی و ارائه جهانی آنها، از جمله حرکت های فرهنگی این دانشگاه بوده است؛ درعین حال، این دانشگاه محل تلاقی پزشکی یونانی و ایرانی و هندی با یکدیگر بوده است، فعالیت آن در حال گسترش بوده و در محیط آزاد و بین المللی آن، مدرسه تازه ای به وجود آمد که ترکیبی از سنت های گوناگون پزشکی بود.(۴۵)
آن چنان این دوران از نظر علمی و فرهنگی پربار بوده است که به اعتقاد محمدی ملایری «پیوستگی فرهنگ دوره ساسانی و فرهنگ اسلامی به اندازه ای است که برای تحقیق در تاریخ بسیاری از علوم و فنون دوران اسلامی ناچاریم که ریشه آنها را در دوره ساسانیان جستجوکنیم.»(۴۶)
به نظر سید حسین نصر، اکثر فلاسفه های اسلامی را ایرانیان تشکیل می دادند و در دوران بعدی، ایران سرزمین اصلی فلسفه اسلامی شد.(۴۷)
از نوشته مورخان چنین برمی آید که دانشگاه گندی شاپور محلی بوده است که در آنجا آزادی اندیشه، رکن اصلی قلمداد می شد و بی دلیل نیست که هفت دانشمند و فیلسوف یونانی که یوستینیانوس آنها را از کشور خود راند به ایران پناه آوردند و در این دانشگاه به تدریس پرداختند. معروف است که برسر در این دانشگاه چنین نوشته شده بود(۴۸)، دانش و فضیلت برتر از بازو و شمشیر است.(۴۹)
مشخصه بارز دانشگاه گندی شاپور، رواج بحث های علمی حکومت بوده است.(۵۰) درحالی که ۱۴۰۰ سال بعد هومبولت این ضرورت را مطرح می کند که حکومت باید چنین نقشی را در دانشگاه داشته باشد. (مراجعه شود به صفحات قبل)

اصول اساسی در تجربه دانشگاه گندی شاپور

با توجه به موارد فوق، می توانیم موارد زیر را جزء اصول اساسی دانشگاه گندی شاپور بدانیم:

۱. دانشگاه محل آزادی اندیشه است؛
۲. دانشگاه بین المللی است ودیدی جهانی دارد؛
۳. حکومت بحث های علمی را ترویج می دهد؛
۴. تلفیق حکمت خسروانی فلسفه ایرانی با فلسفه یونانی اساسی است؛
۵. علم طب با نگاه فلسفی همراه است.

بدین ترتیب دانشگاه گندی شاپور یک دانشگاه بین المللی و جهانی بوده است که هرکس از هر ملیت و دین و مذهب بدون تعصب و با تفاهم می توانست در آن تدریس و تحصیل کند و پناهگاهی برای دانشمندان جهان نیز به شمار می رفته است.(۵۱)
در جوامع دیگر نیز از دانشگاه های معروفی می توان نام برد: دانشگاه تاکسیلا(۵۲) در هند در قرن هفتم قبل از میلاد تا قرن چهارم میلادی، که استادان و دانشجویان خود را از نقاط دوردست در رشته های حقوق، فلسفه، ریاضی، تجارت، حسابداری، مدیریت، پزشکی و فنون نظامی جذب می کرد...، که از قرن پنجم قبل از میلاد با فرهنگ ایرانی ها آشنا شده بودند.(۵۳)
دانشگاه بودایی نالاندا که در قرن اول میلادی بنا نهاده شد، در قرن هفتم میلادی به اوج شکوفایی رسید و در قرن دوازدهم از میان رفت. کتابخانه این دانشگاه دارای سه ساختمان در نه طبقه بود.(۵۴) همچنین می توان به دانشگاه های ویکراما سیلا(۵۵) در هند در اواخر قرن هشتم میلادی با شش دانشکده و ۱۰۸ استاد، که برخی از آنها در دانشگاه نالاندا نیز تدریس می کردند و دانشگاه هایی که در زمان حکومت سونگ ها (۹۶۰ـ۱۲۷۹) و تانگ ها (۶۱۸ـ۹۰۷) در چین وجود داشتند اشاره کرد. اینکه مطرح شود دانشگاه محصول غرب است، یک خطای تاریخی و متاثر از اروپایی گری و غربی گری دیدگاه های مربوطه است.

مفهوم دانشگاه

در زبان فارسی دانشگاه به معنای محل دانش وعلم و معادل با یونیورسیتی آمده است. (لغت نامه دهخدا) بنابراین از لحاظ لغوی دانشگاه محل دانش است نه صرفاً محل درس دادن که معنی مدرسه را می رساند. در زبان یونانی school به معنی تفریح است و در زبان لاتین نهاد تحصیلی(۵۶) گفته می شود که به معنی بازی است. یعنی اینکه آنهایی که رسالت اندیشیدن بر هستی و روشن کردن تمام جنبه های فرهنگ را دارند باید از نگرانی های روزمره جدا باشند.
هگل می گوید: «فرهنگ نیاز نیازی است که قبلاً ارضاء شده است.» بنابراین بازخوانی واقعیت ها زمینه ایجاد و شکوفایی مفاهیم را به وجود می آورد. آیا دانشگاه محل تفریح است؟ «دانشگاه با دقت علمی خود، یکی از ابزارهای اثربخشی است که جامعه انسانی برای رویاپردازی دارد، چنین دانشگاهی تنها برای اتوپیا بوده است ولی این اتوپیا از خیلی از واقعیت ها واقعی تر است و خیلی از واقعیت ها را ممکن می سازد.(۵۷) اینجا است که با مفهوم خلاقیت مواجه می شویم. چگونه خلاقیت و ابتکار در دانشگاه به وجود آید؟ ادگار مورن به صورتی قابل توجه این مسئله را باز می کند: «امکان نبوغ آفریننده در ارتباطات، روابط و تنش های همبستگی پیچیده عناصر(دیالوژیک)، میان انگاره و واقعیت، میان خردورزی و احساسات، میان امر انتزاعی و محسوس، میان آگاهی و ناآگاهی، میان ایده و وجود و میان ذهنیت و عینیت پدیدار می شود و همین جا است که کشف های بزرگ شناختی، درک های ژرف و نوآوری ها پدید می آیند...، آفرینندگی یعنی چشم در چشم هم شدن اتفاقی پندار، احساسات و خردورزی. اندیشه، علم و هنر به وسیله نیروهای ژرف احساسات، رویاها، اضطراب ها، آرزوها، امیدها و بیم ها آبیاری می شوند.»(۵۸) بدیهی است که چنین آفرینندگی در دانشگاهی که وظیفه خود را در درس محوری و تخصص گرایی می بیند و توان برانگیختن انگیزه های مولد جوانان را از طریق ارائه فعالیت های متنوع برای آنها ندارد، موضوعیت نخواهد داشت.
زمانی که کارکنان دانشگاه برای گذران زندگی و تامین معاش در آن کار کنند چه جوّی را به وجود خواهند آورد؟ و زمانی که با عشقی فارغ از دشواری های معیشتی فرصت تفکر بر روی واقعیت ها را داشته باشند، چه جوی ایجاد خواهد شد؟ از این زاویه است که بعد تفریحی دانشگاه به معنی اوقاتی که از صرف آن لذت درونی حاصل می شود قابل درک است. ولی دانشگاه درعین حال نیازمند انسان هایی است که در سلسله مراتب بالایی از نیازها قرار داشته باشند و در عین حال سازمانی است که تکمیل کننده آموزش های حیاتی دوره های آموزشی پایین تر نیز است.
تحقیقی که بر روی ۹۱ نفر از اعضای هیئت علمی راجع به عوامل موثر برانگیزش شغلی آنها در محیط کار در یکی از دانشگاه های بزرگ کشور انجام گرفته است، نشان می دهد که بیشتر نیازهایی که اعضای هیئت علمی بیان می کنند در سطوح اولیه نیاز ها قرار می گیرد و در بالاترین سطح نیازها که بیانگر خودیابی و خلاقیت افراد است، موردی ملاحظه قرار نگرفته است ؟ یعنی اعضای هیئت علمی جامعه پژوهش، مواردی را در انگیزش شغلی خود (آموزش وپژوهش) موثر می دانند که در سطوح ایمنی و امنیت شغلی قرار می گیرد.(۵۹) نگرانی راجع به امنیت شغلی قبلا در پژوهشی راجع به اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران نیز ملاحظه شده بود.(۶۰)
از آنجا که دانشگاه نوآور محل دانش، استقرار دانش، نقد و تولید دانش است، بنابراین به ضرورت نباید به چنین دانشگاهی به عنوان ابزار نگاه کرد. دانشگاه صرفاً برای آموزش نیروی انسانی لازم برای سازمان های دولتی نیست. دانشگاه مدرسه (محل درس دادن) نیست. به این دلیل است که در برخی از کشورها (مانند فرانسه) مدارس عالی به وجود آمده اند که کار آنها تربیت مهندس و کارشناس و... است و بدین ترتیب مرز خود را از دانشگاه ها جدا کرده اند.
دانشگاه خدمت رسان به ذهن و روح انسان است، به این دلیل است که دانشگاه حتی باید معماری معنی دار در فضاهای خود داشته باشد و باشکوه باشد. انسان در مبارزه برای زندگی تنها برای بقا مبارزه نمی کند؛ نیت خاص او تاکید بر نیازهای فرهنگی نیز هست. نسل ها به دنبال هم می آیند انسان ها متولد می شوند و می میرند ولی آفرینش اندیشه ها در زمان (همانند علم و هنر) والاترین و پرمعنا ترین میراث اند که انسان می تواند به آن افتخار کند چنان که در صورت اضمحلال آن تاسف می خورد و در هجران آن به سرمی برد. به همین دلیل فرهنگ و اخلاق بستر ضروری برای آفرینش اندیشه و عمل است. ولی آیا در هر نوع دانشگاهی این مهم عملی می شود؟

انواع دانشگاه

می توانیم براساس مطالعات انجام یافته و مشاهدات نگارنده در شرایط کنونی آموزش عالی در جهان، انواع دانشگاه ها را به صورت زیر متمایزکنیم:

۱. دانشگاه آموزشی: به دانشگاهی اطلاق می شود که کار اصلی آن آموزش است، به طوری که تشکیل کلاس ها، حضور و غیاب دقیق دانشجو، زمان بندی از قبل تعیین شده کلاس ها، سر فصل دروس از قبل مشخص شده و شیوه ارزشیابی یکسان، از ویژگی های آن است؛ در چنین دانشگاهی به ضرورت آموزش از پژوهش تغذیه نمی کند بلکه از منابع موجود به عنوان منابع درسی برای آموزش استفاده می شود. چنین ویژگی هایی را می توان در دانشگاه های ایران نیز شناسایی کرد؛ در این حالت دانشگاه محل انتقال دانش قلمداد می شود، آیین نامه های آموزشی نقش کلیدی در اداره امور آموزشی دانشگاه ایفا می کند.

۲. دانشگاه پژوهشی: در چنین دانشگاهی تمرکز اصلی بر پژوهش است و پژوهش ویژگی اصلی دانشگاه قلمداد می شود . همان طوری که اشاره شد ریشه چنین دانشگاهی در غرب به اندیشه و تجربه هومبولت در دانشگاه برلین برمی گردد. عدم دخالت دولت در این نوع دانشگاه، آزادی علمی، توجه به جنبه اخلاقی شناخت، استمرار در تحقیق (به دلیل اینکه علم هیچ وقت تمام شدنی نیست) از خصوصیات چنین دانشگاهی است. در چنین دانشگاهی آموزش عمیقاً از پژوهش تغذیه می شود . دانشگاه براساس اطلاعات و یافته های حاصل از پژوهش سازمان می یابد. اغلب دانشگاه های مهم جهان از این نوع اند در عین حال نقدهایی نیز بر چنین دانشگاهی وجود دارد. کلارک با نقد وضعیت دانشگاه های پژوهشی در آمریکا معتقد است که توجه به دوره های تحقیقاتی در آنها وضعیت تحصیلی دانشجویان دوره های عمومی را به سیر قهقرایی می کشاند. از سوی دیگر مطالعات انجام یافته در کشورهای مختلف نیز نشان می دهد که اعضای هیئت علمی دانشگاه های مهم دنیا، موافق اولویت تحقیق بر آموزش و یادگیری نیستند.(۶۱)

۳. دانشگاه به مثابه بنگاه: دانشگاهی است که هویت خود را از اقبال و اعتباری که نزد ذی نفعان اقتصادی دارد پیدا می کند. این نوع دانشگاه تاثیر عمیقی در رویکرد پژوهشی دانشگاه ها داشته است و در ایران تحت عنوان درآمدزایی دانشگاه ها و اعتبارات پژوهشی براساس درآمدی که وارد دانشگاه می کند، مورد توجه قرار گرفته است. مراکز رشد و فناوری موجود در ایران نیز از این برداشت تاثیر پذیرفتند. از ویژگی های چنین دانشگاهی می توان به موارد زیر اشاره کرد:

۱. ارائه خدمات به شرکت های اقتصادی و صنعتی؛
۲. تعیین سرفصل های درسی براساس نیازهای مشخص محیطی (بنگاه ها)؛
۳. برقراری روابط مالی با شرکت های تولیدی ـ اقتصادی؛
۴. تاثیرپذیری از ارزش های اقتصادی بیرونی؛
۵. اعمال سبک مدیریت بنگاه ها در مدیریت دانشگاه براساس منطق سودآوری؛
۶. در اختیار گرفتن بخشی از سهام شرکت ها و بنگاه های اقتصادی؛
۷. سازماندهی برخی از فعالیت های دانشگاه توسط بنگاه ها؛
۸. مشارکت اعضای هیئت علمی با بنگاه ها؛
۹. فروش محصولات علمی و فنی حاصل از کار هیئت علمی و دانشجویان به شرکت ها و بنگاه ها؛
۱۰. توسعه فرهنگ بنگاهی در محیط دانشگاهی؛
۱۱. تاثیرگذاری مدیریت بنگاه ها در تصمیم گیری های مدیریت دانشگاهی.
مطالعات دو دهه اخیر در آمریکا نشان می دهد که دانشگاه ها مانند سازمان های کمتر تنظیم شده با دولت ها به نفع بازار عمل می کنند و هنجارهای علمی ـ سنتی آنها و سازمان دهی دانشگاه ها میدان را به هنجارهای اقتصادی و مدیریت براساس بنگاه ها می دهد.(۶۲) آیا چنین وضعیتی اگر از لحاظ بهبود وضع اقتصادی دانشگاه مطلوب باشد، از جنبه های سیاسی و فرهنگی مشکلی جدی در توسعه دانشگاه و جوامع ایجاد نمی کند؟ هیچ جامعه ای بدون توسعه فرهنگ و هنر نمی تواند ابعاد متعالی توسعه جامعه انسانی را تحقق بخشد. نظرات بورتون کلارک که در سال های ۱۹۸۰-۱۹۶۶ عهده دار مسئولیت های مهم در دانشگاه های تحقیقاتی استانفورد، هاروارد، برکلی و کالیفرنیا بوده است، نشان از آسیب های جدی چنین برداشتی از دانشگاه دارد: او با تاکید بر آماده سازی مردم برای خودرهبری و با انتقاد از نقش دانشگاه های تحقیقاتی معتقد است که فعالیت دانشگاه ها باید ترکیبی از فعالیت های تحقیقاتی، آموزشی و یادگیری باشد.(۶۳)
وی تحقق جامعه خود هدایت گر را با وجود تحقیق طبیعی توسط شهروندان و در وجود نخبگانی از دانشمندان ممکن می داند؛ به همین دلیل از دید کلارک دانشگاه خود هدایت گر در پیوستار آموزش و پرورش از دوران ابتدایی تا دانشگاه می تواند تحقق یابد.(۶۴) در همین راستا بود که کلارک در سال ۱۹۸۳ در مقایسه دانشگاه های کشورهای صنعتی پیشرفته سال های ۶۰ و۷۰ نوع شناسی مثلث هماهنگی خود را بین دولت، بازار و الیگارشی دانشگاهی ارائه داد.(۶۵) مطالعه کلارک نشان داد که دانشگاه های آمریکا به سوی هماهنگی و سازگاری با بازار، دانشگاه های شوروی (سابق) و سوئد، همیار دولت و دانشگاه های ایتالیا و انگلیس، در جهت الیگارشی دانشگاهی عمل می کردند. در سال ۱۹۹۸ کلارک با تاکید بر قدرت فزاینده دانشگاه برای کسب و کار،(۶۶) بعد چهارمی را به مدل خود اضافه کرد که قابلیت خودهدایتی مدیران دانشگاهی بود. در این الگو او بر یکپارچگی سیستم آموزشی از ابتدایی تا دانشگاه تاکید کرد.(۶۷)
دانشگاه به مثابه بنگاه، رقابت را وارد دانشگاه ها کرد که در نگاه اول، امری مثبت در پیشرفت دانشگاه به نظر می رسد؛ ولی استقلال دانشگاه براساس معیارهای بازار، با استقلال پژوهش و آموزش همخوانی ندارد. امروزه ویژگی علم که فراتربودن از هرگونه تمایل به مفید بودن و بهره برداری آنی است، بیش از پیش ارزش خود را از دست می دهد؛ در عین حال ارزش کنجکاوی علمی و اکتشاف بدون چشم داشت مالی نیز کاهش می یابد؛ نتیجه چنین وضعیتی این خواهد بود که رشته های دور از معیارهای ثمربخشی اقتصادی، موقعیت خود را به نفع رشته هایی که امکان بهره برداری آنی با ویژگی سودمندی اقتصادی را فراهم می کنند، از دست بدهند و این رشته ها جای خود را در آموزش دانشگاهی مستحکم تر کنند. برای دانشگاه های کوچک و متوسط بیش از بیش مشکل خواهد بود که در وسعت بیشتری رشته های مختلف را در خود جای دهند. در طولانی مدت چنین وضعیتی بازسازماندهی دانشگاهی را موجب شده و توقف برخی دروس و رشته ها، تعطیلی دانشکده ها و موسسات و توزیع منابع را به وجود آورده و دانشگاه وضعیت دردناک تری پیدا خواهد کرد؛ و این به مثابه تعویض اسب یک چشم با یک اسب لنگ خواهد بود. (۶۸)

۴. دانشگاه کارگاهی: چنین دانشگاهی مبتنی بر توسعه مهارت های دانشجویان بوده و از لحاظ ایدئولوژی به خنثی بودن تمایل دارد و به دنبال پاسخگویی به نیازهای ملموس محیط است. مثال بارز موسسات دانشگاهی تکنولوژی در فرانسه و یا موسسات آموزش حرفه ای در آلمان می باشد؛ در چنین شرایطی دانشگاه نمادی از مهارت های فنی با کیفیت بالا برای صنایع و بنگاه های تولیدی می گردد و به همین دلیل حمایت آنها را به خود جلب می کند؛ برای چنین دانشگاهی توسعه فرهنگ اندیشه ورزی اهمیت زیادی ندارد. برخی از مراکز آموزش فنی ـ حرفه ای وابسته به وزارت کار در ایران در دهه ۵۰ خورشیدی که با همکاری موسسات آموزشی آلمان ایجاد شده بودند، نمونه ای از چنین موسسات آموزش عالی بودند.

۵. دانشگاه به عنوان هرج و مرج سازمان یافته: در سال ۱۹۷۲ کوه، مارچ و اولسون، مدلی تحت عنوان سطل زباله(۶۹) ارائه کردند؛ بر این اساس در این نوع دانشگاه ها تصمیمات به صورت مبهم، بی ثبات و بی مبنا اتخاذ می شود.(۷۰) و در تصمیم گیری ها به مسائل، راه حل ها و مشارکت کنندگان توجه می شود. اساس این مدل عبارت است از:
ـ چندگانگی اهداف و رسالت ها: اعضای هیئت علمی، دانشجویان وکارکنان و... دارای اهداف و رسالت های یکسان نیستند.
ـ تنوع فرایند فعالیت ها: فعالیت های اعضای هیئت علمی، مدیران، کارکنان و... از همبستگی فنی کمتری برخوردار است.
ـ مشارکت سیال اعضا به این معنی که مشارکت دانشجویان، اعضای هیئت علمی و کارکنان... به صورت های مختلف انجام می گیرد و رفتارهای آنها همیشه قابل پیش بینی نیستند.
با این وصف، موسولین در نقد مدل سطل زباله نشان می دهد که در چنین شرایطی تصمیمات دائمی و منظم غیر اتفاقی حتی در بطن سیستم هایی که دارای پیوند های سستی در درون خود هستند، قابل شناسایی اند.(۷۱) چنین مدلی از دانشگاه آغاز گر توجه به پیچیدگی در سازمان های دانشگاهی بوده است.

۶. دانشگاه نوآور: مروری بر تجارب محیط های علمی نشان می دهد که یکی از اصول اساسی توسعه و تولید علم و فناوری، آزادی علمی بوده است. مفهوم آزادی علمی به این معنی است که محقق در انتشار یافته های علمی خود آزاد باشد و بتواند درباره آنها در ارتباطات علمی بحث کند. پل ریکور،(۷۲) بیان می کرد که «واقعیت دانشگاه و تعریفی که از آن داده می شود به اندیشه ای مربوط است که از دانشگاه داریم»، یعنی ارتباط قدرت سیاسی با دانشگاه چگونه است؟ آیا جامعه دانشگاه خود را دوست دارد یا نه؟ در دانشگاهی که ما نوآور می گوییم، رابطه سیستمی بین آموزش و پژوهش در بستر آزادی علمی وجود دارد به طوری که دیالکتیک آن دو زمینه اکتشاف علمی را به وجود می آورد؛ این دیالکتیک، دانشجو، استاد، کارکنان، خانواده ها، جامعه و ارتباطات آنها را تحت تاثیر قرار می دهد.
دانشگاه نوآور، دانشگاهی است که در زمینه سازی برای زایش اندیشه و در تعامل با عمل اهمیت می یابد؛ چنین دانشگاهی دارای ویژگی های زیر است:
الف. جوهره دانشگاه نوآور شناخت است.
ب. شناخت حاصل از دانشگاه نوآور ثابت نیست، سیال و تغییرپذیر است و استاد و دانشجو می توانند آن را پردازش کنند، توانایی پردازش اطلاعات توسط عاملان دانشگاهی از ویژگی های مهم دانشگاه نوآور است به طوری که اگر استاد و دانشجو توانایی پردازش اطلاعات جاری در محیط آموزشی خود را نداشته باشد، بیشتر پذیرنده اطلاعات خواهند بود تا ابداع کننده.
ـ دانشگاه نوآور، تئوری و عمل را به صورت یک کل در نظر می گیرد اگر ابعاد نظری درعمل تایید نشوند، نمی توانند مدعی برخورداری از جایگاه تئوری باشند.
ـ دانشگاه نوآور، از توان بالای سازگاری برخوردار است به طوری که با درک تغییرات محیطی توان ایجاد تغییرات مناسب را در خود پیدا می کند؛ دانشگاهی که توان سازگاری نداشته باشد دانشگاه نوآور نخواهد بود؛ این امر مسئله الگوهای سازماندهی دانشگاهی را مطرح می سازد که بعد به آن خواهیم پرداخت.
ـ دانشگاه نوآور، توان جذب و نگهداری و بالندگی منابع انسانی خود را دارد.
ـ دانشگاه نوآور دارای ساختار مدیریتی منعطف و نفوذپذیر هست.
ـ بلوغ گروه های علمی، از ارکان دانشگاه نوآور می باشد این بلوغ از طریق زایش اندیشه و عمل متناسب با آن از طریق گروه ها، قابل شناسایی است. این بلوغ با توان جذب نیروی انسانی توانمند و توسعه اخلاق علمی در دانشگاه مرتبط است که پیشتر به آن اشاره شد. در شکل گیری این بلوغ سنت های علمی و آیین شخصیت های برخوردار از اخلاق علمی اساسی اند.
ـ در دانشگاه نوآور به معیارهای هیئت علمی، دانشجو، کارشناسان و مدیران به دقت توجه می شود و در نگهداری آنها، پاسخگویی به تمایلات و سیاست های محرک پویایی علمی فردی و سازمانی از اولویت اساسی برخوردار است.
ـ وقتی که کی زربو(۷۳) جامعه شناس برجسته بورکینا فاسویی، بیان می کند که «دانشگاه باید بتواند منبعی برای تصورات و نوآوری ها باشد»، او در حقیقت یکی دیگر از ویژگی های دانشگاه نوآور را ذکر می کند که همانا، اهمیت دادن به تصورات و تخیلات دانشگاهیان است. دانشگاه نوآور بر توسعه قدرت تصورات و ارزش گذاری به آنها توجه خاصی دارد؛ این همان چیزی است که قبلاً تحت عنوان مدیریت نمادهای دانشگاهی مطرح شده و اهمیت آن در ارتقای کیفیت دانشگاهی نشان داده شده است.(۷۴) دانشگاه دارای دو بعد عینی و نمادی است. این دو می توانند با یکدیگر همخوان باشند یا اینکه در تعارض قرار گیرند. دانشگاه نوآور دانشگاهی است که با تشخیص و توسعه نمادهای علمی، زمینه ای برای برانگیختن و اعتلای تصورات دانشجویان به وجود آورد.
در پژوهشی که اخیرا بر روی۳۰۳ دانشجوی کارشناسی ارشد و۵۷ نفر دانشجوی دکترا در یکی از دانشگاه های بزرگ تهران انجام گرفته است، اکثر آنها محیط دانشگاهی خود را فاقد نمادهای علمی و ارتباطات علمی دانسته، بر اهمیت آنها تاکید کرده و اهمیت نماد های مرتبط با امکانات فیزیکی، معماری فضاهای آموزشی و نمادهای ملی را در جایگاه بعدی قرار می دادند.(۷۵)
امروزه مدیریت معانی، یکی از ابعاد مدیریت دانشگاهی قلمداد می شود؛ مدیر نمادها، به معانی اهمیت ویژه می دهد و تلاش می کند که معانی علمی، فرهنگی، اجتماعی،... توانمندی های دانشجویان را شناسایی کرده، توسعه دهد و در عین حال، معانی که مانع تحرک علمی و فرهنگی آنها هستند پس از تشخیص کنار زند. اگر فرهنگ را عبارت از معانی بدانیم که انسان ها به رفتارهای خود و دیگری می دهند،(۷۶) ایجاد و توسعه فعالیت های علمی و فرهنگی متنوع از طریق سازمان دهی علمی نهاد های مرتبط با آنها در جهت غنای رفتار های علمی ـ فرهنگی دانشجویان از اولویت خاصی در دانشگاه ها برخوردار می شوند.

الگوهای سازماندهی علمی دانشگاه

در تمامی انواع دانشگاه هایی که مطرح شد فعالیت های علمی سازماندهی خاصی را پیدا می کنند، می توان سه الگو را در این خصوص بررسی نمود: الگوی سازماندهی دانشگاه براساس آموزش؛ الگوی سازماندهی دانشگاه براساس مولد بودن دانشگاه؛ الگوی سازماندهی دانشگاه براساس توان سازگاری دانشگاه.
۱. الگوی سازماندهی دانشگاه براساس آموزش
دراین الگو، اساس کار دانشگاه بر آموزش متمرکز است. استاد(۷۷) و دانشجو برای کسب اطلاعات فعال اند و مدیریت دانشگاه زمینه این امر را فراهم می کند، وکارکنان دانشگاه، پشتیبانی فعالیت ها را برعهده دارند؛ در چنین الگویی استاد از منابع علمی موجود که می توانند برخاسته از شرایط زمانی و مکانی متفاوت باشند، استفاده می کند تا «درس» خود را به دانشجو ارائه دهد؛ دانشجو موظف است همان درس را به استاد «پس دهد»؛ در چنین وضعیتی، تا زمانی که منبع جدیدی به «خزانه منابع» اضافه نشده است، منابع تغییر نمی یابند. برحسب چنین الگویی جزوه و یا کتاب درسی به عنوان محتوای آموزش در نظرگرفته می شود. بنابراین محتوی ساخته نمی شود بلکه از قبل وجود دارد.
بهترین دانشجو، کسی خواهد بود که به مناسب ترین صورت آموزش های استاد را دوباره پس دهد. طبیعی است که در این الگو به محیط کمتر توجه می شود و دانشگاه در ارتباط پویا با پیرامون خود رفتار نمی کند. آموخته ها کمتر قدرت سازگاری با نیازها و الزامات علمی، فنی، اجتماعی ـ فرهنگی محیط بیرون از دانشگاه را پیدا می کنند. توانایی دانشجویان براساس کتاب های درسی سنجیده می شود و ارزیابی آنها به ویژه در رشته های علوم انسانی (دردانشگاه های ما) توسط تست های چهار گزینه ای تقریباً ثابت انجام می گیرد.(۷۸) می توان وضعیت چنین سازماندهی ای را به صورت زیر نشان داد.



شکل۱: سازماندهی دانشگاهی براساس آموزش
۲. الگوی سازماندهی علمی دانشگاه براساس مولدبودن دانشگاه
در این نوع دانشگاه، تولید علم، محور اصلی فعالیت های استاد و دانشجو است ولی این تعامل، بدون توجه به شرایط و الزامات محیط می باشد. تولید علم و فن اهمیت دارد ولی کمتر با محیط سازگار است؛ نمونه بارز چنین الگویی را درکاربرد الگوهای مدیریت کیفیت جامع در ارزیابی دانشگاه ها، معماری دانشگاهی و تاسیساتی ناسازگار با محیط (اکوسیستم) و شیوه های آموزشی و تربیتی بدون ارتباط ارگانیک با شرایط زیستی(اجتماعی، فرهنگی) می توان ملاحظه کرد؛ در این الگو، تقلید شیوه های علمی متداول در کشورهای صنعتی پیشرفته بدون توجه به تناسب آنها با شرایط بومی کشور های دیگر معمول است؛ نمونه بارز چنین وضعیتی را در پژوهش های علوم انسانی در دانشگاه های کشور در استفاده از پرسش نامه های ساخته شده برای شرایط دیگر و ناسازگار با شرایط بومی مشاهده می کنیم؛ همچنین چاپ مقالات در نشریات علمی (ISI) برای سنجش میزان «توسعه علمی» کشور، نمونه دیگری از چنین سازماندهی دانشگاهی است.(۷۹) شکل ۲ سازماندهی دانشگاه براساس «تولید علمی» را نشان می دهد.



شکل۲: سازماندهی دانشگاه براساس تولید علمی
۳. الگوی سازماندهی دانشگاه براساس توان سازگاری دانشگاه با تغییرات محیطی
در این نوع سازماندهی، دانش در زمینه محیط قرار می گیرد، تغییر می یابد و شرایط را برای ابداع متناسب با محیط فراهم می آورد. استاد و دانشجو در ارتباط با محیط کار می کنند . محور اصلی نه درس است و نه تولید علم به هر صورت ممکن؛ بلکه اساس فعالیت های دانشگاه توجه به موقعیت های واقعی در محیط نزدیک و دور آنها در جهت درک نیازهای آنی و استراتژیک جامعه است. موفقیت کشورهای دیگر (مثلاً کشورهای صنعتی پیشرفته) نه به عنوان «الگوی» مناسب بلکه به عنوان تجارب کشورهای دیگر در سازماندهی دانشگاهی درنظرگرفته می شود. در این راستا، مطالعات تطبیقی می توانند نقشی اساسی در پیشرفت علمی دانشگاه ها بازی کنند. استاد، راهنمای دانشجو است نه دارنده پاسخ تمام پرسش های دانشجو.
فعالیت های تحصیلی دانشجو براساس توسعه مهارت های نظری و عملی او انجام می گیرد و برای این کار، استاد و دانشجو با محیط (فرهنگ، اقتصاد، صنعت و فناوری، محیط زیست...) تعامل می یابند. رابطه تعاملی استاد و دانشجو در بستر محیط، دانش را به مهارت تبدیل می کند. در این حالت دانشگاه تولید علم می کند ولی سازگار با شرایط اجتماعی، فیزیکی و زیست محیطی... جامعه توام با درک نیازها و مسائل و مشکلات آن و ارایه راه حل های متناسب برای آن ها . در این فرایند سازگارشونده، دانشگاه نیز با درک تغییرات پیرامونی، تغییر می یابد و این تغییر در ابعاد مختلف آموزشی، پژوهشی، ارتباطی، خدماتی... آن ایجاد می شود. در چنین الگویی از سازماندهی علمی دانشگاه، نوآوری می تواند شکل گیرد و می توان آن را به صورت زیر نشان داد.



شکل ۳: الگوی سازماندهی دانشگاه براساس توان سازگاری آن با تغییرات محیطی

در مقایسه سه الگوی فوق با یکدیگر، الگوی سوم به جهت تعامل با محیط، توسعه اندیشه نقاد و توسعه انگیزه های علمی توسط استاد راهنما، قابلیت تولید علم و فناوری بیشتری پیدا می کند.



شکل۴: مقایسه الگوی سازماندهی علمی دانشگاه با توجه به تولید علم و فناوری

با توجه به اهمیت تولید علمی متناسب با محیط و توسعه مهارت های نظری و عملی دانشجویان پرسش این است که ویژگی الگوی دانشگاه سازگارشونده چیست و چرا تحقق آن به راحتی میسر نمی شود؟
نمی توان با رویکردی ساده نگر از موقعیت های دانشگاهی این پرسش را پاسخ داد. دشواری تحقق دانشگاه سازگارشونده به ابعاد پیچیده چنین دانشگاهی بر می گردد که در ادامه به بررسی آنها می پردازیم.

دانشگاه سازگارشونده و پیچیدگی های آن

دانشگاه سازمانی پیچیده است. ابعاد این پیچیدگی را می توان به صورت ذیل بیان کرد:
۱. دانشگاه روابط متعددی با محیط خود دارد. ولی این روابط و خدماتی که دانشگاه برای جامعه انجام می دهد، در بطن بازی عوامل مختلف دخیل در سازمان دانشگاه، وضعیت خود را مشخص می کند. دانشگاه سیستمی با کنش گران متعدد و متنوع است. به همین دلیل دانشگاه را نمی توان با قواعد از قبل تعیین شده رهبری کرد. آنچه اساسی است توجه و تعمق در نوپیدایی های دانشگاه است. آنها می توانند نقش مثبت (بالارفتن انگیزه ها، توسعه روحیه کنجکاوی، خلاقیت،...) یا نقش منفی (عدم امنیت شغلی، جو سازمانی ضعیف، فقدان فعالیت های فوق برنامه مساعد برای پرورش روحیه علمی...) در زندگی دانشگاهی داشته باشند.
۲ . دانشگاه می باید به نیاز های متنوعی پاسخ گوید، در برابر ذی نفعان متعددی قرارگیرد و دارای کارکرد های مختلفی باشد. مطالعات آلن تورن موید آن است که این کارکرد ها در بین خود با تعارض های جدی مواجه اند.(۸۰)
۳. دانشگاه از انواع مختلف منابع (انسانی، مالی، فضاها...) به میزان های مختلفی بهره می برد و این بهره گیری دقیق، قابل شناسایی نیست.
۴. کارکردهای دانشگاه محصولات متنوعی را به وجود می آورد که کمیت و کیفیت برخی از آنها قابل محاسبه نیستند. موضوعاتی نظیر کیفیت تربیت دانشجویان، اهمیت شناخت های جدید و تناسب آنها با محیط، کمک به بهزیستی جامعه، کمک به پیشرفت اقتصادی ـ اجتماعی محیط نمی توانند دقیق مشخص شوند.
۵. دانشگاه ساختارهای سازمانی مختلفی را توسعه می دهد و تصمیمات مختلف که گاه مبهم و گاه بی ثبات هم هستند درآن گرفته می شوند. گاه کارکردهای سازمانی و اداری نسبت به کارکردهای علمی در اولویت قرار می گیرند و به صورت خود انگیز صورت های مختلف سازماندهی فعالیت های دانشگاهی را سبب می شوند (به عنوان مثال، اعمال بوروکراسی اداری در مدیریت فعالیت های علمی). کلیشه ای کردن سازماندهی علمی دانشگاه به مانعی برای بهبود کیفیت دانشگاه ختم می شود.(۸۱)
۶. هر موسسه دانشگاهی به مانند یک نهاد ویژه، اصیل، خاص و بی همتا است. هر دانشگاهی شخصیت خاص خود را دارد. مشاهدات نگارنده در دانشگاه های دولتی کشور موید آن است که دو موسسه دانشگاهی کاملاً مشابه حتی در نظام آموزشی متمرکزی نظیر ایران وجود ندارد. حتی تفسیر و اعمال قوانین از دانشگاهی به دانشگاه دیگر فرق می کند (چگونگی ارزیابی فعالیت های پژوهشی و آموزشی اعضای هیئت علمی). هر دانشگاهی روابط خاص با محیط خود دارد و دارای جایگاه خاص در پاسخگویی به نیازهای محیطی است. هماهنگی (بین نیازها و ذی نفعان)، تنظیم خدمات مختلف به صورت برنامه ها و فعالیت های متنوع، هماهنگی خاص بین منابع، در نهایت به ارائه نتایج خاصی منجر می شود. سه واژه هماهنگی، تنظیم و ارائه، پیچیدگی پدیده ها و وضعیت حال موسسات دانشگاهی را نشان می دهد. فهم، ارزیابی و اداره چنین سازمان هایی جالب ولی دشوار است. مسلم آنکه نمی توان چنین سازمان های پیچیده ای را به صورت آیین نامه ای مدیریت نمود. نگرش تک بعدی به دانشگاه (مثلاً اولویت دادن به آموزش،...) سبب به حاشیه رانده شدن ابعاد دیگر دانشگاه می شود، یعنی دانشگاه نمی تواند اخلاق علمی و فهم علمی را توسعه دهد؛ چنین وضعیتی در ابعاد مختلف استقلال دانشگاه نیز مشاهده می شود. (استقلال سازمانی، استقلال علمی، استقلال مالی، استقلال آموزشی). مطالعات نشان می دهد که گسترش صرف یک بعد از استقلال به کاهش ابعاد دیگر استقلال دانشگاهی منجر می شود(۸۲) آنچه مهم است هماهنگی بین ابعاد مختلف است.
آثار نگرش تک بعدی به فعالیت های دانشگاهی در سطح دانشگاه های مختلف جهان،(۸۳) دانشگاه را به سازمانی با کارکردهای معین و از قبل تعیین شده تبدیل می کند و مانعی برای پویایی علمی آن به وجود می آورد. با توجه به چنین پیچیدگی دانشگاه، الگوی سوم مطرح شده (دانشگاه سازگار شونده) می تواند هدایتگر فعالیت های دانشگاه با توجه به قابلیت ابتکار وخلاقیت نهفته درآن باشد.
چهار محور مهم در چنین الگویی از دانشگاه عبارت اند از: استاد، دانشجو، توسعه مهارت های مختلف شناختی، اجتماعی، فرهنگی... و محیط. مدیریت در چنین دانشگاهی باید به ایجاد و توسعه سازوکارهای لازم برای توسعه مهارت ها وخلاقیت ها و نوآوری های دانشگاهی در بستر محیط بیرونی در نزد دانشجویان اقدام نماید.
این چهار محور را بررسی می کنیم.

۱. استاد

نقش اساسی استاد، راهنمایی دانشجویان، ایجاد پیوندهای مستمر بین آنها و موضوعات واقعی است؛ برای این کار او نه تنها باید در حیطه تخصصی خود اندیشمند باشد، بلکه از حیطه های علمی نزدیک به تخصص خود نیز مطلع باشد تا بتواند با کل نگری هدایت دانشجویانش را برعهده بگیرد؛ در این بین، توجه به تفاوت های فردی و اجتماعی دانشجویان از اهمیت ویژه ای برخوردار است چرا که بدون درک این تفاوت ها، توسعه توانمندی های دانشجویان ممکن نخواهد بود.(۸۴) به این دلیل او نباید از الگوی ارزیابی یکسانی استفاده کند، باید ارزیابی مستمر از شناخت دانشجویان با توجه به ویژگی های فردی، اجتماعی و فرهنگی دانشجویان انجام گیرد.(۸۵) او نمی تواند مدرس صرف باشد، او خود باید متفکر باشد تا اندیشیدن را به دانشجویان بیاموزد. چنین استادی، «موفقیت خود را در تربیت دانشجویانی که فراتر از خود او خواهند بود»،(۸۶) جستجو می کند. چنین استادی باید دارای امنیت شغلی و فکری باشد. زمانی که احساس امنیت شغلی در استاد پایین(۸۷) و نیازهای او در سطوح اولیه نیازها قرار داشته باشد و کیفیت سرپرستی و نظارت او بر فعالیت های دانشجویان در سطح متوسط باشد نمی توان انتظار داشت که او در تربیت دانشجویان خود موفق باشد. در دانشگاه سازگارشونده استاد در برابر دانشجو مسئول است. او باید معیارهای اخلاقی لازم برای توسعه اجتماعی، فرهنگی را به او انتقال دهد؛ در عین حال او به عنوان محقق، مسئول صحت و درستی اعمال پژوهشی خود باشد و نیز مسئولیت خود را در برابر رشته خود و طبیعتا پژوهشگران دیگر ایفا کند و در نهایت در برابر جامعه و بشریت در کل مسئول باشد؛ این مسئولیت های چهارگانه (در برابر دانشجو، درستی اعمال پژوهشی خود مسئولیت در برابر رشته علمی خود، عالمان، جامعه و بشریت) شخصیتی متمایز را برای استاد در دانشگاه سازگار شونده به وجود می آورد.(۸۸)

۲. دانشجو

دانشجو هسته اصلی تحرک دانشگاه سازگارشونده است؛ در این دانشگاه که بر کیفیت تجارب تحصیلی دانشجویان تاکید می شود، لازم است به ارتباط فرهنگ دانشگاهی و فرهنگ برون از دانشگاه توجه جدی نمود. در دانشگاه سازگار شونده، سازگاری دانشجو با فرهنگ دانشگاه که برای او جدید است اهمیت دارد. آموزش های لازم برای این کار در ابتدای ورود دانشجو به دانشگاه و نیز در طول تحصیلات او سازماندهی می شود. دانشجو در دانشگاه، با یک فرهنگ جدید، یک موقعیت اجتماعی تازه، یک محیط ارتباطی جدید و یک نحوه زندگی جدید مواجه است؛ چنین وضعیتی هدایت علمی او را از پیچیدگی بالایی برخوردار می سازد. سازماندهی دانشگاه نمی تواند این چهار بعد را نادیده بگیرد زیرا خلاقیت دانشجویان به سازماندهی این چهار بعد مرتبط است.
در دانشگاه سازگار شونده، لازم است حلقه های ارتباطی دانشجو با استادان، کارکنان، دانشجویان... را به مانند جعبه سیاه، سیستم دانشگاهی درنظرگرفت و در فهم آنها تلاش نمود. در ارتباط با تجارب پژوهشی دانشجویان نیز عوامل مختلفی باید درنظرگرفت: شفافیت اهداف دوره ها، مهارت و هدایت دانشجویان توسط استادان راهنما، جو سازمانی گروه ها و دانشکده ها، کیفیت پایان نامه نویسی و فرایند دفاع از آنها. مطالعات جدید نشان می دهد که در دانشگاه های ما کیفیت این تجارب در حد پایینی قرار دارد.(۸۹)
دانشجو در دانشگاه با دنیایی متنوع روبه رو است. در این محیط جنبه های مختلف علمی، فرهنگی، اجتماعی… متفاوت وجود دارد، که اغلب ریشه در بیرون از دانشگاه دارند ولی موقعیت های بسیار پیچیده خاصی را به وجود می آورند. در این موقعیت ها هدایت دانشجویان از دستورالعمل خاصی پیروی نمی کند. نمی توان دانشجو را به صورت آیین نامه ای هدایت کرد. لازم است دانشگاه سازگارشونده از این تنوع مطلع باشد و به دور از محدود ساختن و نادیده گرفتن، در فهم آنها بکوشد، بنابراین توجه به عامل محیط در ارتقای کیفیت فعالیت های دانشگاهی بسیار مهم است.

۳. محیط

در دنیای امروز دانشگاه نمی تواند خود را از محیط جدا کند. دانشگاه در بستر محیط گسترده تری به نام شهر قرار دارد که دارای ویژگی های اقتصادی، فرهنگی، صنعتی و... خاص است. شهر امروزی ویژگی محیط های فراتر خود یعنی استان، کشور، منطقه و جهان را نیز دربردارد؛ یعنی کل جهان در شهر وجود دارد و شهر نشانی از کل جهان است. بنابراین سازگاری دانشگاه با شهر سازگاری او را با محیط های وسیع تر به دنبال دارد. مطالعه تجارب بین المللی نشان می دهد که نوآوری خاصی در این زمینه در فرانسه ارائه شده است؛ در این کشور، سنت آمایش سرزمین در نیمه دوم قرن بیستم در جهت توسعه دانشگاه ها براساس قابلیت های محیطی به وجود آمد. در دهه ۹۰ قرن بیستم، تحت عنوان «برنامه دانشگاه ها در سال ۲۰۰۰» برنامه ریزی توسعه دانشگاه ها برای آشتی جامعه با دانشگاه های خود اقدام نمود. در طی ۱۹۹۰ـ۱۹۹۱، ۱۵ میلیارد فرانک قریب به سه میلیارد یورو به این امر اختصاص یافت؛ بدین ترتیب آمایش دانشگاهی سرزمین در جهت آمایش سرزمین دانشگاهی حرکت کرد.(۹۰) در این برنامه ارتباط بین دانشگاه و شهر توسط برنامه شهری هدایت می شود و توسعه دانشگاه ها با توجه به منطقه استقرار آنها انجام می گیرد. در این حالت، دانشگاه ها پیشنهادهای لازم را برای تداوم فعالیت های خود و یا اعمال تغییرات در وضعیت موجودشان را برای مدیریت شهری ارائه می دهند. در نهایت تعامل بین شهر و دانشگاه ها است که اعتبار لازم را برای دانشگاه ها فراهم می نماید؛ در چنین شرایطی نه تعداد مقالات ISI ملاک کیفیت دانشگاه است و نه تعداد دانشجویان و پایان نامه های تحصیلی، بلکه ملاک کیفیت دانشگاه، توان درک موقعیت های واقعی محیطی و سازگاری فعالیت های خود در جهت پاسخگویی نظری و عملی به مسائل و نیازهای درونی و بیرونی از طریق ایجاد تغییرات در ساختار و کارکردهایش است. طبیعی است که برای چنین فرایندی، مدیریت و سرپرستی دانشگاهی نقش کلیدی ایفا می کند.
لازم است اشاره شود که سازگارشوندگی یک دانشگاه با «سازش کاری» دانشگاه تفاوت اساسی دارد؛ درحالی که در امر سازش به ضرورت نیازی به ایجاد تغییرات سازمان یافته در عملکرد دانشگاه وجود ندارد، و دانشگاه نقش پذیرنده ای را ایفا می کند و به راحتی تحت الزامات متنوع محیطی قرار می گیرد، برای سازگاری لازم است دانشگاه با درک وضعیت پیرامونی، با ایجاد تغییراتی در درون خود در راستای دستیابی به تعادل پویا تلاش کند. مفهوم غنی تعادل پویا که ژوئل دوروسنی آن را مطرح کرده است بدین معنی است که دو سازمان در ارتباط با یکدیگر برای پاسخگویی به نیازها و الزامات متقابل دچار عدم تعادل می شوند که در پی آن تلاش در دستیابی به بازتعادلی انجام می گیرد. سیر ضروری تعادل ـ عدم تعادل ـ بازتعادلی، پویایی خاصی را در سازمان به وجود می آورد که مترادف با پیدایش ساختارها و کارکردهای جدیدی می باشد.(۹۱) در مفهوم سازگارشوندگی دانشگاه، تغییر، جزء ماهیت وجودی سازمان است. دانشگاه برای بقاء خود نیازمند پاسخگویی به ذی نفعان مختلف است و برای این کار تغییر در ساختارها و کارکردهای خود را ضروری می یابد. در عین حال، چنین دانشگاهی با نوآوری های آموزشی، پژوهشی و خدماتی خود محیط پیرامون خود را تغییر می دهد و در این تغییرات متقابل است که پویایی دانشگاه و محیط پیرامونی شکل می گیرد پویایی که هم می تواند موجد دانش نظری و عملی جدیدی باشد و بازسازماندهی مستمر خود را جزء اهداف استراتژیک بداند و هم می تواند برخی دیگر از شناخت ها را کنار گذاشته یا دستخوش تغییر کند.
چنین است که سیستم پیچیده ای نظیر دانشگاه می تواند به زندگی خود ادامه دهد و در عین حال با تغییراتی که در پیرامونش اتفاق می افتد سازگاری نماید و تکامل پیدا کند. اگر دانشگاه از ویژگی سازگارشوندگی برخوردار نباشد به زودی بر اثر فشارهای اجبارهای پیرامونی دچار نابسامانی شده، به سوی اضمحلال حرکت می کند. نزول چنین دانشگاهی ابتدا در کارکردهای آن خواهد بود (مثلاً افت کیفیت، ناکارآمدی مدارک تحصیلی آن،...) و زوال ساختارها، دیرتر روی خواهد داد.
مدیریت سیستم های دانشگاهی سازگارشونده ضرورتا باید با درک پیچیدگی درون و بیرون دانشگاه صورت گیرد؛ به این دلیل لازم است مدیران دانشگاه ها اندیشه سیستمی را در تصمیم گیری ها و اقدامات خود مبنا قرار دهند. با توجه به مطالعات انجام یافته در دانشگاه های دولتی کشور، نگرش غالب در نزد روسای آنها نگرش تحلیلی ـ خطی است که درک پویایی پیچیدگی سیستم های دانشگاهی را ممکن نمی سازد(۹۲). مطالعه دیگر نشان می دهد که سبک شناختی روسای دانشگاه های دولتی کشور تحلیلی بوده، از نظر سبک رهبری در سطح پایین و متوسط قرار دارد.(۹۳)
بدیهی است که در چنین شرایطی مسئله اصلی، توان هدایت دانشگاه به عنوان سازمان پیچیده در بستر محیطی است؛ این هدایت در تجارب بین المللی به صورت های تمرکز وزارتی در فرانسه و ایتالیا، بازار علمی مبتنی بر شراکت استاد، موسسه، وزارتخانه های مربوط در آلمان، فقدان قانون مندی مرکزی و مدیریت خاص هر موسسه در آمریکا انجام می گیرد. در آمریکا است که دانشگاه ها به نفع بازار عمل می کنند، هنجارهای علمی سنتی آنها در سازماندهی دانشگاهی میدان را به نفع هنجارهای اقتصادی و مدیریت براساس بنگاه داری خالی می کند. هر کدام از این مدیریت ها ضعف ها و قوت هایی را دارند ولی آنچه امروزه بیش از هر چیز مهم تلقی می شود مسئله نقشی است که دولت ها دراداره دانشگاه می توانند داشته باشند؛ به عنواان مثال در کانادا دانشگاه خصوصی نظیر مونترال، بخش اعظم بودجه خود را از دولت ایالتی و یا فدرال می گیرد و این تقریباً در خصوص تمام دانشگاه های برتر دنیا صادق است. دانشگاه نوآور و سازگارشونده، نمی تواند صرفاً از طریق شهریه اداره شود. دانشگاهی که خود را در اختیار صنعت و بنگاه های اقتصادی قرارداده، چگونه خواهد توانست در نوآوری های خود همه جانبه نگر باشد و به ویژه نقاد همان صنعت و یا بنگاه ها باشد؟ آنچه مهم است نقش نظارتی دولت برای تضمین استقلال عمل دانشگاهی است. نقش دولت در دانشگاه سازگارشونده، هدایت کلی آن است که در چهارچوب آن باید استقلال کامل آن را بپذیرد؛ این کار، نیازمند احترام متقابل بین دانشگاه و دولت است.
دانشگاه سازگارشونده را نمی­توان به صورت تقلیدی ایجاد کرد؛ بلکه آن را باید به وجود آورد؛ چنین دانشگاهی با درجه و یا رتبه­بندی صرف از طریق دولت یا وزارتخانه مربوط تعریف نمی­شود؛ بلکه کیفیت جامعه دانشگاه (هیئت علمی، دانشجو، کارمند، مدیران...) به وجودآورنده آن است. ولی این جامعه نمی­تواند بدون آزادی علمی و بهره­گیری مناسب از منابع آشکار و ناآشکاری که در اختیار دارد، این امر را محقق سازد؛ بنابراین ارتقای مهارت­های رهبری روسای دانشگاه­ها در چگونگی بهره­برداری خلاقانه از منابع با توجه به زمینه دانشگاه­ها از اولویت اساسی برخوردار است. گاه این امر، مورد توجه مسئولان آموزش عالی کشور بوده است که دوره های عملی برای بهبود مهارت های مدیریت و برنامه ریزی دانشگاهی در زیباکنار، اهواز، تهران (۱۳۷۰) و تهران (۱۳۸۴) با دید ملی برگزار کردند ولی متاسفانه هربار به دلیل تغییرات در مدیریت کلان آموزش عالی استمرار در فعالیت ها وجود نداشت . گسستگی در استفاده از تجارب گذشته، هربار مدیران دانشگاه­ها را از تلاش­های گذشتگان خود محروم کرده است و آسیب های جبران ناپذیری به عملکرد دانشگاه های کشور وارد کرده است.

نظرات کاربران درباره کتاب رویکردها و چشم‌اندازهای نو در آموزش