فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب دانشگاه نهادی امروزین

کتاب دانشگاه نهادی امروزین

نسخه الکترونیک کتاب دانشگاه نهادی امروزین به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب دانشگاه نهادی امروزین

در دهه ۱۹۸۰ میلادی، آموزش عالی به عنصر بسیار مهمی در ساختار جوامع نوین تبدیل شد. امروزه در جوامع صنعتی و توسعه‌یافته در مورد نقش اساسی آموزش عالی، آگاهی رو به تزایدی وجود دارد. همچنان که توسعه اجتماعی ـ اقتصادی بیش از پیش بر دانش متمرکز می‌شود و به نحو فزاینده‌ای بر کادر مدیریتی و ماهر، با آموزش پیشرفته استوار می‌شود، آموزش عالی در هر برنامه توسعه‌ای و در ساختار عمومی جوامع نوین، نقش کلیدی به دست می‌آورد. ماموریت‌های آموزش عالی به طور مداوم در حال گسترش به سمت حوزه‌ها و کارکردهایی است که هدفشان پیشرفت جامعه و به طور خاص، توسعه کل نظام آموزش است. هم‌زمان، ظهور ابعاد جدیدی از رقابت فنی و اقتصادی در سطح جهانی و منطقه‌ای منجر به بروز تقاضاهای جدید در حوزه تحقیق و خدمات آموزش عالی شده است. این آگاهی، زمانی پدید آمده است که جهان با بحرانی جدی در سطح آموزش عالی، مواجه است. به عنوان نمونه، کشورهای متعددی در اروپای شرقی، پس از تغییر نظام‌های اقتصادی و سیاسی خود تصمیم گرفته‌اند آموزش عالی خود را با نیازهای جدید تطبیق دهند. برخی از دانشگاه‌های کشورهای صنعتی با مشکل کاهش تعداد دانشجویان مواجه‌اند و بیشتر آن‌ها دوره رشد صفر درصدی ـ اگرنه کاهش ـ را در تخصیص اعتبارات به خود ـ تجربه کرده‌اند. در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، نظام‌های آموزش عالی بویژه از جهت تعداد دانشجویان و اساتید به طور فزاینده‌ای رشد کرده است. هم‌زمان، بدهی‌های خارجی و مشکلات اجتماعی افزایش یافته است. در دهه ۱۹۸۰، سرمایه‌گذاری در برنامه‌های اجتماعی همچون آموزش در کشورهای آفریقایی، آسیایی، کشورهای حوزه اقیانوس آرام، آمریکای لاتین و مدیترانه به طور قابل توجهی کاهش یافته است. این امر عواقب دردناکی برای آموزش عالی داشته است. معادله پیچیده شده است. هم‌زمان با کاهش سرمایه‌گذاری‌ها [در بخش آموزش]، جمعیت دانشجویی مخصوصاً در کشورهای در حال توسعه، رشد مستمری داشته است که آموزش عالی را تبدیل به فعال‌ترین بخش در نظام آموزشی این کشورها کرده است. از سال ۱۹۷۵ تا ۱۹۸۶، تعداد دانشجویان در نظام آموزش عالی سراسر جهان تا حدود ۴/ ۱۸ میلیون نفر افزایش یافته است که از این میزان ۵ /۴ میلیون نفر در کشورهای صنعتی و ۹ /۱۳ میلیون نفر در کشورهای در حال توسعه بوده‌اند. طبق آمار یونسکو(۱) (سازمان علمی، فرهنگی و آموزش ملل متحد) تعداد دانشجویان در سال ۱۹۷۰، ۲ /۲۸ میلیون نفر، در سال ۱۹۸۰، ۵/ ۴۷ میلیون نفر و در سال ۱۹۸۸، ۴/ ۵۸ میلیون نفر و در سال ۱۹۹۰، حدود ۶۱ میلیون نفر بوده‌اند، آمار دانشجویان طی ۲۰ سال در سراسر جهان، بیش از دو برابر شده است. هیچ شکی نیست که در تاریخ از نیمه دوم این قرن به عنوان عصر گسترش آموزش عالی در سراسر جهان یاد خواهد شد. افزایش تعداد دانشجویان در کشورهای در حال توسعه، بیشتر از کشورهای توسعه یافته بوده است. مابین سال‌های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۸ تعداد دانشجویان در آفریقای زیر صحرا، ۸ برابر، در کشورهای عربی ۶ برابر، در کشورهای آمریکای لاتین و مدیترانه ۵/۴ برابر و در آسیای جنوبی ۲ برابر شده است.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 2.38 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۴۴ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب دانشگاه نهادی امروزین

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

بخش ۱: مقدمه

گسترش جغرافیایی ـ تاریخی دانشگاه ها

گرایش مدرن به مطالعه سرمنشا و توسعه دانشگاه به عنوان موسسه، به قرن نوزدهم بر می گردد. در سال ۱۵۶۷ میدن دورپ(۳۰) برای نخستین بار در اثری که در سال ۱۶۰۲ تجدید چاپ شد، به بررسی تاریخی دانشگاه ها پرداخت و در سال ۱۶۷۲ جین لونوی(۳۱)، فهرستی از مشهورترین دانشگاه ها تکمیل کرد. گرچه با شروع تدوین اثر چهار جلدی توسط مینرز(۳۲) در بین سال های ۱۸۰۲ تا ۱۸۰۵ که توسط انتشارات دانشگاه گوتینگن به چاپ رسید و مشتمل بر تاریخچه شکل گیری و توسعه مراکز آموزش عالی بود، کارهای دیگری نیز در حال انجام بود.
سال ۱۸۴۰ را می توان سال آغاز نشریات در مورد دانشگاه های خاص نامید. در سال ۱۸۸۵ اثر دنیفل(۳۳) با موضوع سرمنشا دانشگاه ها و توسعه آن ها تا قرن چهارده عرضه شد و متعاقب آن کتاب تاریخچه آموزش آگاهانه در دانشگاه های آلمان، اثر فردریش پلسون(۳۴) به شکل گیری رابطه بین توسعه حوزه اندیشه انسانی و تاریخچه دانشگاه ها منجر شد. پلسون (۱۹۸۶ – ۱۹۰۶) کار خود را با قرن پانزده شروع کرد و تاریخچه دانشگاه های آلمان، نوشته کوفمن(۳۵) که بین سال های ۱۸۸۸ تا ۱۸۹۶ چاپ شد، تکمیل کننده آثار وی می باشد.
در سال ۱۸۹۵ راشدال(۳۶)، کتاب سه جلدی دانشگاه های اروپا را در قرون وسطی، چاپ کرد (راشدال ۱۹۳۶). استفان ایرسی(۳۷) (۱۹۳۳) به توضیح اجمالی تاریخ دانشگاه ها از دوران ابتدایی آن در دوره قرون وسطی تا دهه های اول این قرن(ضمن تشریح دانشگاه های کلاسیک عهد باستان) پرداخت.
مطالعات جدید مجمل و مفصل که معمولا مستند و ریشه دار بودند برای به روز کردن چشم انداز تاریخی چنین موسساتی با دانش عالی شکل گرفت. مطالعات زیادی با محوریت زندگی دانشجویان، ویژگی های انان، آداب و رسوم و تعداد آن ها انجام شد. این مطالعات، آموزش و روش های تدریس را نیز مد نظر داشتند. کمیسیون بین المللی تاریخچه دانشگاه ها با مدیریت هوهن فلشتر(۳۸)، تحقیق در مورد دانشگاه های اروپایی را در سال های اخیر، آغاز کرد. دانشگاه های بریتانیا در ادامه مسیر لورنس استون به تحقیق در مورد آمار دانشگاه ها از دوره رنسانس پرداختند و این در حالی است که محققان فرانسوی در همین موضوع به کارشان ادامه می دهند.
این مورخان و بسیاری از اندیشمندان امروزی، شرایط تاسیس و گسترش سریع جنبش دانشگاه ها را مورد مطالعه قرار داده و به دو مقطع بسیار مهم در دوره قرون وسطی اشاره می کنند. جاستین تورنس(۳۹) (۱۹۹۲) نوشت:در زمان تاسیس خودجوش اولین دانشگاه ها، «اروپا از نظر سیاسی، فرهنگی و مذهبی وضعیت آشفته ای داشت». در قرن ۱۱، «منازعه بر سر قدرت» میان قدرت غیرروحانی حاکمان و قدرت روحانی کلیسا فاصله انداخت. این قرن همچنین زمینه حمایت از آزادی های آکادمیک جمعی را فراهم ساخت. از افراد برجسته این مباحثه می توان از پاپ گریگوری «هفتم» و امپراطور آلمان، هنری «چهارم» نام برد. بروز اولین شکاف ها در نظام فئودالی با شهرنشینی و توسعه غیر عادی شهرها همراه بود که برخی از آن ها به ویژه در ایتالیا به صورت محله هایی تشکیل شدند که باعث شکل گیری سطوح جدید اجتماعی شدند. به همین شکل و سیاق، تجارت و ارتباطات بین المللی با تمدن های دیگر، تمامی آداب و رسوم و روش های تفکر را دگرگون ساخت که باعث شکل گیری اولین رنسانس در قرن دوازدهم گردید.
با پایان دوره «دانشگاه های کونستادین(۴۰) سابق» این گسترش صورت گرفت (ایرسی۱۹۳۳، ج اول)، و در مرحله بعدی دانشگاه هایی به وسیله نیروهای غیرکلیسایی و به نام دانشگاه های ex- privilegio eivil powers تاسیس شد. قدیمی ترین نوع این دانشگاه ها در سال ۱۲۲۴ در ناپل تاسیس شد، اما دانشگاه دیگری نیز در والنسیای اسپانیا در سال ۱۲۱۰ شکل گرفت که در پایان قرن سیزدهم تعطیل شد. دومین مقطع مهم در خلال قرن های چهارده و پانزده قابل ملاحظه است. این دوره توسط مورخان مورد بی اعتنایی واقع شده است (ورگر(۴۱) ۱۹۷۳). اصلاحات قرن شانزده، با تولد دانشگاه های جدید همراه شد. رودین(۴۲) (۱۹۸۸) اشاره می کند: «علوم در اروپا از موسسات علمی قدیمی تر هستند، قدیمی تر از دانشگاه ها و موسسات تحقیقاتی علمی، در حالی که در سایر قسمت های جهان عکس آن صادق است».
هنگام مطالعه در مورد دوره های رشد دانشگاه ها در قاره های مختلف، باید به این امر توجه شود. با کشف دنیای جدید توسط کریستف کلمب در سال ۱۴۹۲ دیدگاه نسبت به دانشگاه تغییر یافت. کلیسای کاتولیک و انجمن های مذهبی، موافقت خود را برای ملحق شدن به نیروهای تحت امر دولت اسپانیا برای تشکیل موسسات آموزش عالی در کمترین زمان ممکن اعلام کردند: سانتادومینگو در سال ۱۵۳۸ و مکزیک و لیما در سال ۱۵۵۱ این کار را انجام دادند. کار رودریگز کروز(۴۳)(۱۹۷۵) سرآغاز این حرکت و نیز اساس دانشگاه های بعدی را با اسناد نشان می دهد، که در دوره تملک و مستعمره کردن کشورها اتفاق افتاده است. این دانشگاه ها بر پایه الگوی رنسانسی سالمانکا و آلکالا(۴۴) تاسیس شده است. (برونر ۱۹۹۰).
در آمریکای شمالی کتاب «انگلستان نوین و اولین ثمره های آن(۴۵)» (نقل قولی از رودلف ۱۹۶۵) اشاره می کند که مهاجران بعد از ساختن سرپناه و عبادتگاه و سازماندهی حکومت خود به دنبال ارتقای دانش و معلومات خود و انتقال آن به نسل های بعدی هستند. هاروارد با آن اشتیاق اولیه تاسیس شد که بعدها به تقلید از آن، «دانشگاه های استعماری» دیگری در آن دوره شکل گرفتند:
دانشگاهی در منطقه کانتیکات (۱۷۰۱) تاسیس شد که بعدها به نیوهاون منتقل شد که پس از سال ۱۷۱۸ به نام حامی مالی آن «یل» معروف شد؛ دانشگاه نیوجرسی در سال ۱۷۴۶ تاسیس شد که امروزه با نام پرینستون شناخته می شود؛ دانشگاه «ویلیام و مری» در سال ۱۶۹۳ و دانشگاه محل تحصیل جفرسون، دانشگاه کینگز، در سال ۱۷۴۴ تاسیس شد که امروزه با نام کلمبیا در نیویورک معروف است؛ دانشگاه فیلادلفیا که قدمت آن به سال ۱۷۵۵ بر می گردد و امروزه دانشگاه پنسیلوانیا نامیده می شود؛ دانشگاه رودآیلند در سال ۱۷۶۵ تاسیس شد که امروزه براون نامیده می شود؛ دانشگاه دارت ماوث در سال ۱۷۶۹ در نیوهمپ شایر و دانشگاه کوئین در نیوجرسی در سال ۱۷۶۶ تاسیس شدکه بعدها با عنوان روتگرز شناخته شد. بنا به گفته های رودلف، تمامی این دانشگاه ها توسط گروه های مختلف پروتستآن ها، به منظور آموزش و تربیت وزرا و کشیشان تاسیس شده بود. مهاجران اولیه در تلاش برای تشویق افرادِ با دانش، همانند دوره رنسانس اروپا بودند. در سال ۱۷۹۹ «مجموعه ای از دانشگاه های قدیمی» شروع به کار کردند. در سال ۱۸۶۱، هزار و هشتصد و بیست و دو دانشگاه، با نام های مختلف وجود داشتند که بعضی از آن ها خیلی دوام نیاوردند.
بر اساس تعریف ساموئل جانسون(۴۶) از دانشگاه که آن را «محلی برای مطالعه و آموزش تمام هنرها و استعدادها» می نامید، آمریکایی ها می خواستند به هر کدام از موسسات خود، سبک خاص و منحصر به فردی را ببخشند. همان طوری که آبراهام فلکسنر(۴۷) در سال ۱۹۳۰ عنوان کرده بود، آمریکایی ها می دانستند که «شکل واحدی از دانشگاه که سالیان سال در برابر تغییرات و تحولات ثابت بماند، هرگز از کشوری به کشور دیگر قابل انتقال نخواهد بود». در ایالات متحده امریکا، واژه «دانشگاه» حتی قبل از سال ۱۷۸۵ که «دانشگاه های دولتی» زیادی در حال احداث بود و حتی قبل از دوره معروف به «دوره دانشگاهی» که بعد از جنگ های داخلی (۱۸۶۵ – ۱۸۶۱) در حال شکل گیری بود، قابل احترام و جذاب بود. انگیزه اصلی این روند روبه رشد در دانشگاه ها توسط قانونی که به امضای لینکلن در سال ۱۸۶۲ رسید (لندگرنت موریل(۴۸))، و به نام نماینده کنگره شهر ورمونت، جاستین اسمیت موریل(۴۹)، معروف گشت، ایجاد شد. هر ایالت و موسسه آموزشی، تعبیری جداگانه از ایده دانشگاه را تفسیر کرد. ایده دانشگاه در جهان غرب، تقریباً آرمان گرایانه تصور می شد. چنین استنباط می شد که شتاب زده و تنها با شوق و اشتیاق می توان اقدام به تاسیس دانشگاه کرد. دنیل کویت گیلمن(۵۰) در اواسط قرن نوزدهم چنین اظهار نظر کرد که واژه «دانشگاه»، پرمدعا و متظاهرانه به نظر می رسد. استنباط این عقیده که در دوره اواسط قرن نوزدهم، «کالج های» معتبری شروع به تدارک «کارهایی با کیفیت بالا» کردند، معقول به نظر می رسد (پیرسن(۵۱) ۱۹۵۰) و این در حالی است که دانشگاه های دیگر به جز ادعاهای خالی، عاجز از ارائه چنین کارهایی بودند و چنین دانشگاه هایی، مجوز استفاده از نام دانشگاه را کسب نکرده بودند.

از سالیان پیش، مفهوم دانشگاه در ایالات متحده آمریکا، انتخابی و متنوع بوده است و شامل تلفیقی بود از سنت های انگلیسی با آنچه که از دانشگاه های آلمانی در قرن نوزدهم و نیز برخی نظریات فرهنگ فرانسه به دست آمده بود، و با این مجموعه، دیدگاه خود را توسعه دادند. سنت انگلیسی در شکل دادن به فرهنگ انگلیسی دانشگاه موثر بوده و دانشگاه را حق اجدادی طبقه اشراف و متمول می دانست. گرچه این سنت، رفتن به دانشگاه را برای افراد معمولی رد نمی کرد، با این وجود اصول ناظر بر آداب دانی دموکراتیک را مورد تاکید قرار می داد و تحقیق علمی با کاربردهای اجتماعی مفید را مورد تشویق قرار می داد.
دانشگاه آمریکای شمالی بر اصول مدیریت تجاری تمرکز کرد، و به تدریس آن پرداخت تا جایی که احترام زیاد آلمانی ها به استاد، با واحدی به نام «دپارتمان» جایگزین شد. همان طور که ویلهلم هامبولت(۵۲)(۱۹۵۹) می نویسد:

اگر رابطه بین معلم و دانش آموز در مدارس فقط یک نوع باشد، نوع خاص و متفاوتی از آن ها در دانشگاه موفق خواهد بود؛ در آن صورت معلم برای دانش آموز نخواهد بود، بلکه هر دو طرف وجودشان برای علم خواهد بود. حضور و همکاری دانش آموزان، بخش جدایی ناپذیر کار تحقیقاتی به شمار می آید که در صورت عدم حمایت دانش آموزان از معلمان با موفقیت زیادی همراه نخواهد بود.

قدیمی ترین موسسه آموزش عالی در کانادا، «دانشگاه لاوال» در سال ۱۸۵۲ تاسیس شد. کمیسیون تحقیق و تفحص در آموزش دانشگاهی کانادا (اسمیت(۵۳)، ۱۹۹۱، ص۱۴) بعد از تایید این که دانشگاه های کشور «اساساً موفق و کارآمد» هستند، اقدام به مقایسه آموزش عالی کانادا با ایالات متحده آمریکا کرد:

نه تنها کشور آمریکا برای کانادا خیلی حائز اهمیت است بلکه نظام های آموزشی دانشگاهی دو کشور نسبت به سایر نقاط جهان به هم نزدیک است. محافل علمی و نیروی انسانی دانشگاهی ما اغلب با یکدیگر مشارکت دارند. البته تفاوت هایی هم وجود دارد. در حالی که بخش خصوصی معمولا با شهریه های زیاد آموزشی، نقش مهمی را در حمایت مالی بسیاری از دانشگاه های خصوصی آمریکا ایفا می کند، دولت، عمده ترین حامی مالی دانشگاه های کانادا محسوب می شود. نتیجه این وضعیت، اختصاص سرانه برابر برای هر دانشجو در کل نظام دانشگاهی کانادا است که در این حالت، هیچ موسسه ای به طور خاص فقیر یا ثروتمند نخواهد بود. کمیسیون مربوطه به هیچ نظریه عمومی یا خصوصی مبنی بر این که فارغ التحصیلان دانشگاهی کانادا از سطح علمی پایینی برخوردارند و یا این که قبولی آن ها برای تحصیلات تکمیلی در رقابت با فارغ التحصیلان سایر موسسات غیرمحتمل باشد، وقعی ننهاد. چنین توضیحاتی اغلب در کشور ایالات متحده آمریکا در مورد موسسات این کشور ارائه می شود. با توجه به این که دانشگاه های خصوصی آمریکا دو برابر سرانه دانشجویان دانشگاه های کانادا را دریافت می کنند (دانشگاه ممتاز ۵ یا ۶ برابر)، بنابراین، دانشگاه های کانادا از داشتن دپارتمان های بسیار قوی یا بخش های وابسته دانشگاهی در مقایسه با کالج های معتبر آمریکایی محروم خواهند بود. در عین حال، در دانشگاه های کانادا، دپارتمان های سطح بالایی وجود دارند که برخی از آن ها در سطح برابر یا حتی برتر از بعضی دانشگاه های خصوصی و هم تراز آمریکایی هستند. از همه مهم تر این که کمیسیون به اعتقادی کلی رسیده است که اکثر دانشگاه های کانادا اگر نگوئیم همه آن ها هم تراز با نیمه بالای دانشگاه های سطح بالای آمریکایی هستند هرچند اثبات این نکته غیرممکن به نظر می رسد.

امواج متوالی استعماری در قرن نوزدهم، سنت های دانشگاهی متفاوتی را در سطح آسیا مطرح کرد (هوسن(۵۴) ۱۹۸۷). سایر عوامل مرتبط هم در شکل گیری این پدیده رو به گسترش، تاثیر داشته است. در ژاپن، زمانی که حاکم نظامی شوگون کی کی استعفا داده بود و حکومت توکوگاوا سقوط کرده بود، مدرنیزه کردن کشور در دوره می جی (۱۹۶۸ – ۱۸۶۸) شروع شد و درهای کشور بر روی علوم غربی گشوده شد. در سال ۱۸۸۵ موری آرینوری، سه هدف ضروری برای نظام آموزشی مطرح کرد: تقویت و کمک به اقتدار کشور، ارائه تفکرات جدید برای تغییر ذهنیت های قدیمی؛ و حفظ سنت های کشور (ناگایی(۵۵) ۱۹۷۱). ژاپنی ها در جستجوی الگو های فرانسوی و آلمانی بودند. ژاپنی ها از قرن هفدهم، الگوی تحقیقاتی دانشگاه های آلمانی را پذیرفته بودند و این مسئله منجر به صدور حکم سلطنتی در سال ۱۸۸۵ شد که در تشکیل اولین دانشگاه های ژاپنی موثر واقع شد: (توکیو ۱۸۸۶) و (کیوتو ۱۸۹۷). هدف دانشگاه ها «ارتقاء امر آموزش در زمینه های هنری و علمی و تحقیق و تفحص در اسرار علوم، بر اساس نیازهای کشور» بود. ناگایی (۱۹۷۱)، کیو(۵۶) (۱۸۹۰) و واسی دا(۵۷)(۱۹۰۵) نخستین دانشگاه های خصوصی ژاپنی بودند.
در سال ۱۹۴۶ هیاتی آمریکایی برای تاسیس«نظام آموزشی نوین» وارد ژاپن شد. تا سال ۱۹۷۰، ۴۷۳ موسسه مشابه کالج های مقدماتی آمریکا و حدود ۳۷۹ دانشگاه (موسسه با دوره های چهار ساله آموزشی) (ناگایی، ۱۹۷۱؛ توماس، ۱۹۸۵) وجود داشتند. این آمار، نتیجه گزارشِ کار وزیر آموزش در سال ۱۹۶۴ بود.
طیباوی(۵۸)(۱۹۷۹، ص۲۱) عنوان می کند:

اینجا مجال ارزیابی تاریخ اعراب نیست، چه رسد به تاریخ اسلامی. برای رسیدن به اهدافمان کافی خواهد بود بدانیم که [حضرت محمد] قبل از وفاتش در سال ۶۳۲، اعراب را به صورت جامعه ای که با ریسمان مذهب با هم متحّد شده اند، ترک کرد. بعد از یک قرن که از وفات ایشان می گذشت، عرب ها نفوذ سیاسی خود را بسط داده و از شرق تا هندوستان و از غرب تا اسپانیا پیش رفتند. تمام قلمرو امپراطوری روم در آسیا و آفریقا، همین طور ویزیگوت ها در اسپانیا، مغلوب اعراب شدند. اما برعکس عقیده عموم افراد، اسلام به هیچ کدام از قبایل متعدد در این قلمرو بزرگ تحمیل نشد. حتی زبان عربی نیز به قبایل مغلوب شده تحمیل نشد. طی یک روند بطئی، هم دین اسلام و هم زبان عربی به صورتی دلخواه و توسط اکثریت مورد پذیرش و اقتباس قرار گرفتند. به صورتی که به تدریج این امپراطوری به عنوان یک واحد چندنژادی، که در آن اسلام دین برتر و زبان عربی تنها ابزار ارتباطی ادبی به شمار می رفت، مطرح شد.

مباحثه در مورد ریشه دانشگاه در اسلام و تاثیر آن بر دانشگاه های دوره قرون وسطی ادامه پیدا می کند. به همین ترتیب سوابقی در مورد مفهوم قرون وسطایی دانشگاه های مسیحی و غربی، در کالج های قدیمی، آکادمی افلاطون، سالن های سخنرانی ارسطوئی، موزه اسکندر و چندین نمونه دیگر وجود داشتند. همچنین برخی «مراکز مطالعاتی» در قرون هفتم و هشتم در ژاپن وجود داشتند. (سان سوم(۵۹)، ۱۹۸۵). ریبری تارگو(۶۰) (اشاره شده در راشدال ۱۹۳۶ ج اول) اظهار داشت که «امکان این که دانشگاه های قرون وسطی به تقلید آگاهانه از نظام آموزشی عرب ها پرداخته باشند وجود دارد» و این دیدگاهی است که توسط هیر(۶۱)(۱۹۶۲، ص۲۳۶) مورد تایید دوباره قرار گرفت.

این تمدن، در محدوده مسیحی نشین اسپانیا مایه ترس و حیرت بود. در طول این دوره، زبان اسپانیایی، مجموعه ای از لغات عربی را پذیرفت که در حالت کلی مربوط به حکومت، فن آوری و موضوعات فرهنگی بودند. شاهان متمدن اسپانیائی ـ عربی طوایف، جانشین های جدید خود را نزد فردریک دوم، امپراطوری هوهن اشتافن و فیلسوف پادشاهان اسپانیولی پرتغالی «دوستدار دانش» قرن های دوازدهم و سیزدهم داشتند. فضای حاکم بر دربارهای آنان به شکلی بود که در آن، فرهنگ مساوی با بحث بود؛ مباحثات عمومی بین دانشمندان و دانشجویان الهیات سه دین اسلام، یهودیت و مسیحیت برقرار بود.

در مورد دیدگاه اسلامی درباره مبدا دانشگاه ها، طیباوی (۱۹۷۹، ص۳۰) تصریح می کند:

حکام رقیب در قاهره، ادعای انتساب شان به پیامبر را داشتند و برای تحکیم ادعای خود برنامه آموزشی حکومتی طراحی شده ای را به خوبی تدوین کرده بودند که اساساً برای بزرگسالان بود و از طریق موسسه مرکزی به نام «دارالعلم» (خانه یادگیری) اجرا می شد. فردای تصرف قاهره، مسجدی بنا نهاده شد که به زودی به عنوان محفل یادگیری دیگری بر اساس تعالیم حاکمان جدید مطرح شد. این مسجد هم اکنون با نام الازهر معروف است و تصور می شود که قدیمی ترین دانشگاه جهان باشد.

وضعیت حال حاضر بیست و یک عضو منطقه عربی، بر اساس نوشته های عثمان(۶۲) (۱۹۸۳، ص۱۰) این است که آن ها، «فاقد هر نوع هم خوانی نژادی هستند، چرا که نماینده چندین گروه نژادی مختلف از جمله قفقازی، بربر و سیاه پوست با نظام های کاملاً متفاوت سیاسی اجتماعی و سطوح متفاوت توسعه اقتصادی هستند». در مورد مسائل آموزشی:

تمام منطقه از یک غفلت رنج می برد. در طول قرون متمادی حاکمیت خارجی ها ـ تا حدی زبان عربی ـ که همیشه از احترام خاصی در بین تمامی کشورهای منطقه برخوردار بوده استـ به صورت نسبتا کمی مورد توجه قرار گرفت و افراد کمتری برای یادگیری و تسلط به آن علاقه نشان دادند. توجه به دیدگاه محدودکننده مستعمره گر اروپائی در باب آموزش، به قدری همه گیر شد که در تمامی کشورها، جنبش های آزادی خواه ملی. به صورتی داوطلبانه از سوی موسسات مردمی برای ساخت و مدیریت دانشگاه ها، شروع به فعالیت کردند. از همین رو، طبیعی بود که تمامی کشورها برای کسب استقلال ملی، اولویت های طراز اول را برای امر آموزش در نظر بگیرند.

همان نویسنده در مورد آموزش عالی در صفحه ۱۵ ادامه می دهد:

تا پایان جنگ جهانی دوم فقط ۹ موسسه آموزش عالی برای فعالیت های مهم آموزشی در تمامی منطقه وجود داشت. چهار مورد از این موسسات عبارت بودند از: بخش های خصوصی با مدیریت خارجی ها و دانشگاه های کوچک که سه مورد از آن ها مختص موسسات کاملاً مذهبی بود که کار تخصصی در مورد مطالعات عربی و اسلامی انجام می دادند. تاثیر عمومی آن ها با توجه به اندازه، دایره و محدوده موضوعات و جهت گیری کلی، خیلی محدود و اندک بود. توجه به آموزش عالی به صورتی کاملاً آرام در دهه ۱۹۵۰ آغاز شد و سرعت لازم را در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ به دست آوردـ تعداد دانشگاه های توسعه یافته تا سال ۱۹۷۹ با آمار دانشجویی و پرسنل بسیار زیاد و نیز با موضوعات متنوع مطالعاتی به پنجاه و پنج عدد رسید. تعدادی موسسه پیش دانشگاهی نیز تاسیس شد که اکثر کشورها را در بر می گرفت. از طرف دیگر فقط پنج کشور، قبل از جنگ، نوعی از آموزش عالی را دارا بودند و چهارده کشور دیگر در جریان دو دهه اخیر، اقدام به راه اندازی موسسات خود کردند و با چندین کشور دیگر اقدام به گسترش موسسات خود در داخل کشورشان نمودند. فقط سه کشور عربی هنوز فاقد موسسات آموزش عالی با کیفیت خوب هستند.

با این وجود کاظم(۶۳)(۱۹۹۱) اشاره می کند که:

ساکنان مناطق عربی بنا به دلایل تاریخی و فرهنگی در همه جا تقریباً یک نوع اعتقاد افسانه ای به آموزش دارند. آموزش از ایام قدیم ، ارتباط مشخصی با وضعیت اجتماعی و تحرک و پویایی داشته است و آموزش عالی به عقیده آن ها زمینه فرصت های فراوان، موقعیت اجتماعی بالا، قدرت، ثروت و نخبه پروری را فراهم می کند.

نوع دانشگاه ها در مناطق عربی متفاوت است. عثمان (۱۹۸۳، ص ۲۳) معتقد است:

در اینجا مانع عمده عبارت است از وجود چندین نوع از الگو های نظام آموزش عالی و عمدتاً دانشگاه هایی که تمایل دارند ساختارهای موسساتی و آموزشی و جهت دهی و دیدگاه خاص خودشان را داشته باشند. قدیمی ترین این الگو ها در تاریخچه آموزش عالی دنیا، دانشگاه سنتی اسلامی است که بالغ بر هزار سال است در منطقه در حال انجام فعالیت می باشد و به طور تخصصی در زمینه مطالعات اسلامی و عربی فعالیت می نماید. هنوز چندین نوع از این موسسات در تعدادی از کشورها وجود دارند و اخیراً با تعدادی از «دانشگاه های اسلامی» جدید تلفیق شده اند که به شکل قابل توجهی از سایر دانشگاه های جدید متفاوت هستند؛ بویژه از نقطه نظر تاکید بر موضوعات مذهبی و نیز عنوان دانشگاه. بخش اعظمی از دانشگاه های عربی و سایر موسسات آموزش عالی که از آن ها با عبارت موسسات «نوین» یاد می شود، دارای سبک های دانشگاهی متفاوتی هستند. قدیمی ترین و در عین حال گسترده ترین آن ها در منطقه، الگوی فرانسوی است که در تمامی کشورهای عربی که زمانی زیر سلطه فرانسوی ها بودند وجود دارد و تاثیرات شگرف زیادی در نظام دانشگاهی کشور مصر داشته است. دومین الگوی مهم،»الگوی انگلیسی» است که مشخصاً مربوط به دانشگاه هایی می شود که کشورشان زمانی تحت حاکمیت انگلیس بود. «الگوی آمریکایی» که تا چند وقت پیش فقط محدود به برخی دانشگاه های خصوصی آمریکا می شد، در سال های اخیر، اهمیت زیادی در بعضی از کشورهایی که در حال راه اندازی نظام دانشگاهی در دهه اخیر بوده اند پیدا کرده است. این در حالی است که هنوز تشخیص دقیق یک «الگوی مصری» از دانشگاه ها سخت است، چراکه دانشگاه های مصری هنوز تحت تاثیر شدید الگوی فرانسوی هستند. با این وجود نظام دانشگاهی مصر با توسعه برخی مشخصه های مهم که اختصاص به فرهنگ خودشان دارد، تعدادی از دانشگاه های جدید را در منطقه تحت تاثیر قرار داده است و این کار با تکیه بر کادر آموزشی مصری، مدیران ارشد و سایر نیروهای بومی انجام گرفته است.

حتی با در نظر گرفتن ریشه های آموزش عالی که در قاره آفریقا توسط استعمارگران اروپایی پایه گذاری شد، گسترش دانشگاه در آفریقا امری بسیار جدید است. از استعمارگران اروپایی می توان به نمونه هایی چون: الگویی با سبک انگلیسی که توسط آسکویس(۶۴) مطرح شد یا الگویی که توسط سراریک اشبی(۶۵) با تاکید بر ارزش های بومی مورد حمایت قرار گرفت و یا الگویی که توسط فرانسوی ها (ساتون(۶۶) ۱۹۶۹؛ فورد هان(۶۷) ۱۹۷۰؛ اشبی(۶۸) و اندرسون(۶۹) ۱۹۷۲) پایه ریزی شد (یونسکو / بردا ۱۹۹۲) یاد کرد. تایوو(۱۹۹۱) می گوید:

برخلاف اروپا و آمریکا و با استثنائات اندکی چون سانکور در کشور مالی و الازهر در مصر، تاریخچه آموزش عالی در آفریقا نسبتاً جدید است. برای مثال تمامی انگلیسی زبانان آفریقای غربی تا اواسط سال ۱۹۶۲ نمی توانند به بیش از هفت دانشگاه مباهات کنند (۲ دانشگاه در غنا، دو دانشگاه در لیبریا، دو دانشگاه در نیجریه و یکی در سیرالئون) و در کشورهای آفریقای غربی که به زبان فرانسوی تکلم می کنند، آمار خیلی متفاوت نیست. در واقع فقط دو دانشگاه، یکی در سواحل ایووری و دیگری در سنگال بین فرانسوی زبان آفریقای غربی تا سال ۱۹۶۲، وجود داشته است.

با این وجود همانطوری که «آئولا» در سال(۱۹۹۱) تایید می کند: «تاریخ نشانگر این است که اکثر ملت های آفریقایی نهایت تلاش خود را برای تاسیس حداقل یک دانشگاه ملی بلافاصله بعد از استقلال کشور خود انجام داده اند». طبق اظهارات آشومی(۷۰)(۱۹۹۰) این مغایر «رویکرد و جهت دهی منطقه ای در امر آموزش عالی در دوره استعمار» می باشد؛ مثلاً کالج ماکاری در اوگاندا که در واقع یک موسسه فدرال منطقه ای و برای مرتفع کردن نیازهای آفریقایی اوگاندا، کنیا، تانگانیکا وتانزانیا طراحی شده بود. مشابه آن دانشگاهی در منطقه رودزیای جنوبی در آفریقای مرکزی(زیمباوه کنونی) برای تامین نیازهای شمال رودزیا (زامبیای کنونی) و نیازی لند (مالاوی کنونی) تاسیس شد. دانشگاه های بوتسوانا، لسوسو و سوازیلند نیز اساساً برای برطرف کردن نیازهای این سه کشور آفریقای جنوبی طراحی شده بود.
دلایلی که کشورهای مختلف برای تاسیس دانشگاه بعد از سال های استعمار داشتند در واقع مشابه همین افکاری بود که توضیح داده شد (آشومی ۱۹۹۰):

پرورش نیروی انسانی کاملا آموزش دیده و اجرایی لایق در سطوح متوسط و بالا، به منظور مدیریت بخش های مختلف اقتصاد ملی، ایجاد وجهه مثبت بین المللی برای کشور تازه استقلال یافته، با تاسیس موسسات معتبر و توسعه موسسات موجود برای ثبت نام از دانشجویان و دانش آموزان، کاهش و ریشه کنی بی سوادی وسیع و آفرینش و خلق ادبیات، کادر مبتکر و خلاق و با اعتماد به نفس، که بازدهی و مهارت های آنان، سرمایه ای را در تولید و انباشت ثروت ملی پس از سال های تحصیل داشته باشد.

این موضوعات و موضوعات مشابه آن در کنفرانس وزرای آموزش کشورهای آفریقا در آدیس آبابا سال ۱۹۶۱مورد بررسی قرار گرفت و در مدارس و دانشگاه ها به رسمیت شناخته شد.
مقدمه کتاب مشاوره کارشناسان درباره روندها و چالش های آینده آموزش در آفریقا(یونسکو، ۱۹۹۱) به سه مرحله در توسعه آموزش عالی آفریقا اشاره می کند: مرحله ای که دانشگاه به عنوان نشانه ای از حاکمیت و با روش سنتی شناخته می شود؛ مرحله توسعه به منظور تامین نیازهای آموزشی نیروها؛ و مرحله بحران با کاهش شدید درآمدهای مالی. موسسات آموزش عالی در طول این سه مرحله، ابتکارات و اصلاحاتی را در ساختارها، برنامه ها، طول تحصیل آموزش از راه دور و اطلاعات و فن آوری ارتباطات انجام دادند.
عللی که باعث ایجاد دوره بحران شد در کتاب (یونسکو، ۱۹۹۱) توضیح داده شده است. این علل شامل مشکلات اقتصادی، رشد سریع و کنترل نشده تعداد دانشجویان و اساتید، کمبود اساتید مجرب و توانا، هماهنگی ضعیف در انجام فعالیت های دانشگاه ها و سایر موسسات، تناسب کم مابین توسعه دانشگاه ها و واقعیت های اجتماعی ـ اقتصادی، عدم وجود سیاست های تعریف شده در حوزه آموزش عالی و اهداف آن، کمبود انگیزه مالی میان اساتید، فقدان انگیزه در میان دانشجویان به خاطر عدم اطمینان و هراس ناشی از آینده تاریک شغلی.
کتاب اولویت های توسعه اجتماعی اقتصادی آفریقا،توسعه اجتماعی اقتصادی در دهه ۱۹۸۰ را بررسی می کند:

این دهه، مشوق درک و احساسی نادرست در خصوص امنیت و خوش بینی ای بود که از دهه های استقلال آفریقا، یعنی دهه های شصت و هفتاد میلادی تغذیه می شد؛ این دهه، در عین حال بحران هایی را باعث شد که پیشتر از سوی ضربات مملک رکود جی شی، حجم سنگین بدهی های خارجی، شرایط نامساعد مبادلات، بحران انرژی و غذا، و بلایای طبیعی، آسیب دیده بود... زمینه ساز و خوش بینی نشد و این امر از دهه های استقلال آفریقا در سال های ۶۰ و ۷۰ نشات می گرفت و نیز مجموعه ای از بحران ها را باعث شد که باعث تخریب ستون های اقتصاد شد که قبلا از مجموعه ای از آسیب های بحران اقتصادی جهان، حجم سنگین بدهی خارجی، شرایط نامساعد مبادلات، بحران انرژی و غذا و بلایای طبیعی رنج می برد. این بحران، منجر به اتخاذ مجموعه ای از سیاست های اصلاحی در برنامه های تغییر ساختاری شد که این سیاست ها به هیچ وجه به علل اصلی ساختاری مشکلات توسعه افریقا نمی پرداخت. تاسف آورتر این که شاخص های توسعه انسانی مانند آموزش، بهداشت، تغذیه، استخدام و... در طول دهه ۸۰ وضعیت بدتری را شاهد بود.

در پایان دهه۱۹۸۰، میزان واقعی حقوق ها تنزل یافته بود: علاوه بر کاهش فرصت های شغلی در بخش دولتی، این کاهش، فعالیت های بخش غیر رسمی اقتصاد را به میزان زیادی افزایش داد. این مسئله می توانست قابل تقدیر باشد، گرچه باید به این واقعیت اذعان داشت که میزان بهره وری بخش غیر رسمی اقتصاد پایین آمد و میزان دستمزدها ثابت ماند، حتی بودجه خانواده ها به منظور تامین نیازهای ضروری تعدیل شد و هزینه های مربوط به آموزش حذف شدند.
با این حال، گزارش نشست (OAU) در سال ۱۹۷۹ که سران برجسته کشورهای آفریقایی و سایر کشورها در آن شرکت کرده بودند، حاوی نظرات باارزشی بود:

برای نخستین بار، پرسشی اساسی را فراروی می نهیم: آفریقا به چه نوعی از توسعه نیاز دارد و آن، چگونه به دست می آید؟ فرضیه ای که سئوال فوق متضمن آن است این مسئله است که ما نمی خواهیم به تقلید از نظام اقتصادی کشورهای دیگر بپردازیم. ما به این نتیجه رسیده ایم که کشورهای آفریقایی نمی توانند همچنان دنباله روی مراکز سیاسی و راهبردهایی از این دست که حس تقلید رنگ و رو رفته ای از آمریکا، فرانسه، انگلیس یا چین را به دست می دهد باشند. زمان آن فرارسیده است که به طور جدی و فوری بر راهبرد توسعه ای آفریقایی تامل کنیم که به بیرون از مرزها یا اقتباس ساده ای از دیگر جوامع متکی نباشد و یا به نوسازی طبق فرهنگ های دیگر منجر نشود. به عبارت دیگر برای دولت های آفریقایی و مردمانش، زمان آن فرارسیده است که به صورت فوق العاده، آن دسته از ابزارهای توسعه و راه های زندگی را مورد تایید قرار دهند که آفریقایی بوده، و مبتنی بر میراث فرهنگی غنی، ساختار اجتماعی، موسسات اقتصادی و ثروت های طبیعی قابل ملاحظه آن باشد؛ راه توسعه و زندگی ای که بر خلاف سایر جوامع و فرهنگ ها، تقلیدی یا بیگانه از میراث فرهنگی آفریقا نباشد.

آنچه مورد نیاز است «توسعه درون زا» (سالیفو(۷۱)، ۱۹۸۳)، یا «آموزش یا نابودی» (کی زربو(۷۲)۱۹۹۱)
است. به منظور دستیابی به این هدف، آشومی(۱۹۹۰، ص۲۹) می گوید:

این مسئله روشن است که تلاش هایی در کشورهای مختلف آفریقایی برای تقویت برنامه هایی با هدف پیشرفت آموزش عالی، انجام گرفته است. افزایش ثبت نام دانشجویان در دوره های پیش دانشگاهی و موسسات دانشگاهی، و رشد و تنوع کمک هزینه های تحصیلی در موسسات آموزش عالی محلی، همه نشانگر روندی مثبت نه تنها در عرصه فردی بلکه در تنظیم پیشرفته برنامه ها، به منظور تربیت نیروهای انسانی مجرب و آموزش دیده است، تا بتوانند با چالش های اقتصادی اجتماعی جوامع پس از دوران استعمار، مواجه شوند.
با وجود موفقیت ها در این مسیر، مباحثه در مورد روندهای موجود در پویایی دانشجویان، اساتید و محققان، برخی مشکلات به وجود آمده در این فرآیند را خاطر نشان می کند. در این خصوص مواردی از قبیل ثبت نام کُند، عدم تعادل در پذیرش، مخصوصا در رشته های انسانی و فنی، و مواردی از تخصیص نامناسب نیروی انسانی گران قیمت، مورد اشاره قرار می گیرد.
همچنین عوامل بی ثبات کننده در قابل دسترس ساختن افراد برای آموزش عالی، و مشکلات پژوهشی، مورد اشاره قرار گرفت. به منظور هرگونه همزمان سازی موثر پیشرفت، این مشکلات باید به درستی مورد توجه قرار گیرد. برای نمونه، ساختار نظام حقوق و مزایا به طور کلی می تواند به گونه ای طراحی شود که باعث ایجاد علاقه و انگیزه و حفظ کارشناسان در حوزه هایی باشد که برای آن آموزش دیده اند؛ این باعث می شود که آن ها بیشترین مشارکت ممکن را انجام دهند. همچنین عدم تعادل های موجود مزمن در پذیرش دانشگاه ها و سایر موسسات پیش دانشگاهی، نیاز به اصلاح به نفع علوم و برنامه های مبتنی بر علم دارد. این مسئله به خاطر اعتماد بیشتر جامعه بر علم و فن آوری، به منظور حل هزاران مشکل فراروی توسعه و چالش ها در آینده است.
اساتید و محققان، نیاز به تشویق مثبت در کارهایشان دارند که شامل تفکر انتقادی در سطح بالا و تحقیقات علمی برای انتخاب های سیاسی آگاهانه و راهنمایی در جهت گیری صحیح اجتماعی- اقتصادی و پیشرفت است. یکی از ساده ترین ملاحظات انتقادی در این زمینه، ابزار کارها هستند: مواد آموزشی، کتب، مواد مرجع، ابزار آزمایشگاهی، بودجه پژوهش ـ و بسیاری از این دست ـ در دسترس موسسات آموزش عالی در دهه های گذشته یا این حدود نبوده است. هنوز هم این انتظار وجود دارد که این مسائل در مرکز توجه و سرچشمه ایده های توسعه و عمل قرار گیرد.
اگر کشورهای آفریقایی بخواهند توسعه و پیشرفت مهمی در امور علمی در قرن بیست و یک داشته باشند، امروزه و در آینده، هماهنگی بیشتری در برنامه های آموزش عالی نسبت به آنچه در گذشته بوده است را نیاز است.

در یک جمع بندی مجمل از تاریخچه سرآغاز و توسعه جغرافیایی جنبش دانشگاه، ضروری است بر محتوای رفیعی که کلمه دانشگاه متضمن آن است، تاکید شود: آرمانِ فراگیری برتری که معطوف به و منجر به آموزش عالی شود و در نتیجه در خدمت جامعه، در مقاطع تاریخی مختلف و متوالی قرار گیرد؛ آرمانی که هرگز محقق نشد.

توسعه پویای موسسات دانشگاهی

مطالعه اجمالی حاضر در مورد گسترش دانشگاه به عنوان یک موسسه در سطح جهان -که طبق مناطق جغرافیایی سازمان یونسکو تنظیم شده است- توسعه تاریخی بین فرهنگی و پویای دانشگاه را از منظر جنبه های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی توصیف می کند. تغییرات اساسی در این شرایط، شامل شکاف علمی و معرفت شناختی در مفهوم علم در قرن شانزدهم (کوهن، ۱۹۶۲)، تغییرات حاصل از انقلاب صنعتی در پایان قرن هجدهم میلادی و توسعه حکومت های ملی نوین در قرن نوزدهم می باشد.
تفسیرهای راشدال (۱۹۳۶، ج سوم، ص ۴۵۸) که در اواخر قرن نوزدهم نوشته شده است هنوز هم مرتبط با این موضوع می باشد:

ایده دانشگاه به مثابه یک موسسه، ضرورتاً اختصاص به دوره قرون وسطی دارد. مشاهده این که، این طرز تفکر هنوز هم تا چه اندازه برنامه های نوین آموزشی را تحت الشعاع قرار می دهد، عجیب است. ضروری نیست که مدرسان موضوعات مختلف در یک مکان تدریس کنند و به صورت یکجا در موسسه ای واحد کنارهم باشند. با این وجود، تلاش کمتری برای نشان دادن اعضاء هیئت علمی به عنوان نماینده محدوده کامل دانش بشری صورت می گیرد. ضروری نیست که مطالعات به صورت گروه بندی شده در قالب دانشکده های خاصی انجام گیرد و نیز لازم نیست دانشجویان خودشان را کم وبیش در خدمت دانشکده ای خاصی محدود کنند و همینطور لازم نیست که دامنه مشخصی از مطالعات توسط مقامات دانشگاهی تعریف شود که دوره مشخصی برای طول تحصیلی دانشجو در نظر گیرند و یا اینکه در پایان این دوره تحصیلی باید با امتحان و مراسم کم وبیش رسمی عنوانی افتخاری را به وی اعطا کنند.

با این وجود همان نویسنده ادامه می دهد:

ماتمامی این پیشرفت ها را مدیون قرون وسطی هستیم. بی شک با گذشت زمان، نیازهای مشابهی به صورتی مستقل به وجود آمده اند، همان گونه که موسساتی به شکلی تاحدی متفاوت، توسعه یافته اند. اما آنها در شکل فعلی خود، موسسات تدریس، رشته های مطالعاتی، امتحانات و درجات تحصیلی، میراث مستقیمی از قرون وسطی به شمار می آید.
این که نظام آموزشی دوره قرون وسطی، تا چه حد سود و زیان برای ما دربرداشته است، سئوال دشواری است. اما مشخص است چیزی از دست رفته است. به نظر می رسد چیزی از زندگی و مخصوصا فرهنگ دنیای قدیم برای همیشه از دست رفته است. دانشگاه ها اغلب نقش طولانی کردن و کلیشه ای کردن عقاید و شیوه های اندیشیدن، برای یک قرن یا بیشتر را داشته اند و این اتفاق زمانی بود که بقیه دنیا این نوع تفکرات را کنار گذاشته بودند. تعجب آور است که یک انقلاب فکری و ژرف نگری، به چه آرامی، جریان آموزش معمولی را تحت تاثیر قرار می دهد. اما سنت های آموزشی به صورت چشمگیری قاطع و استوار هستند و کاملاً از موسسه ای مثل دانشگاه استقلال دارند؛ و آموزش همیشه باید به عنوان یک سنّت، وجود داشته باشد و این از ضرورت های این بحث است. همیشه در همه نظام ها و موسسات، ضرر وجود دارد. ولی با این وجود فقط به واسطه همین مکانیسم است که فرهنگ می تواند دائماً زنده بماند و به صورت گسترده ترویج یابد. مکانیسمی که توسط آن چنین روندی در میان ما جاری می گردد، به طور واضح، نوعی نظام قرون وسطایی، همانند نماینده دولت یا دادگاهی با هیئت منصفه است. و این، بخشی از نظام آموزشی است که تقریباً سایر اجزاء آموزشی را که از ابتدا در صدد مشارکت بوده اند، دوام بخشیده است.

در دانشگاه های نوین، آگاهی مشابهی در مورد این مسئله که چیزی از دست رفته، ولی خیلی چیزها کسب شده است، مخصوصاً در مورد موسسه های قرون وسطی، وجود دارد (کانتور(۷۳) ۱۹۹۱).
مورخ آلمانی فردریک هیر(۷۴) (۱۹۶۲) در کتاب خود در مورد قرون وسطی، این موضوع را ضمن اشاره به دانشگاه این گونه بیان می کند:

دانشگاه و روشنفکری ناشی از آن، به طور مشخص یک پدیده اروپایی است. در دانشگاه ها، پایه های فرهنگ علمی جامعه نوین قرار گرفته است و در آن ها عادت تفکر سازمان یافته ای که با تحقیق نظام یافته ای همراه است، رشد می کند، که امکان ترقی علوم طبیعی و پیشرفت فنی مورد نیاز برای جوامع صنعتی بزرگ را مهیا می سازد.

سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه OECD) ۱۹۸۷)، اشاره می کند در طول قرون:

دانشگاه، انعطاف پذیری خود را مورد آزمایش قرار داده است. شکل های متفاوتی از سازمان های سیاسی، اجتماعی و اقتصادی پدید آمده اند و محو شده اند. برخی از آن ها که هنوز ادامه حیات می دهند، کاملاً وظایف، اهداف و ساختارشان تغییر حالت داده اند. اما حتی جدیدترین، ضعیف ترین و کوچک ترین دانشگاه ها نیز در دنیای امروزی، هنوز اهداف، ایده ها، ارزش ها، کنوانسیون ها و عادت هایشان را حفظ می کنند و با وجود اساتید و دانشجویان خود، هنوز تفکرات نسل های پیشین خود در پاریس، آکسفورد و بولونای قرن سیزدهم را به خاطر می آورند. تشابهات آن ها با گذشته با پوشیدن یونیفورم استادی یا گرامی داشتن مراسم خاصی تقلیل نیافته است. نظام های دانشگاهی بسیار پیشرفته ای وجود دارند که چنین نشانه هایی در آن ها، عملا نامشهود است. این گونه نیست که موسسات دانشگاهی تنها در صورت پرداختن به علوم انسانی تداوم یابند، چرا که امروزه دانشگاه هایی وجود دارند که کاملا اختصاص به موضوعات فنی در انجام فعالیت های آموزشی و تحقیقاتی خود دارند. در اکثر دانشگاه ها، بخش عمده ای از دانشجویان خارج از کنترل موسسه اند و گروه دیگری نیز هستند که یا به خانه و یا به محل دیگری برمی گردند، و این گونه نیست که فعالیت دانشگاه ها، فقط محدود به ساکنان خوابگاه باشد.

پیوندهایی از نوع دیگر، «حال را به گذشته وصل می کند و به ساختار زندگی دانشگاهی، ویژگی متمایزی در ارتباط با موسسات آموزش عالی موجود در جامعه می بخشد». گرچه دانشگاه قرون وسطی معتقد بود که جستجوی حقیقت بیشتر، متکی به تفسیر متون است تا کشفیات علمی، این تفکر می تواند برای توجیه حیات موسسات، که عمدتاً اختصاص به زندگی روشنفکری دارد، نیز مورد استفاده قرار گیرد. در طول قرن ها و به رغم وجود مشکلات، این اشتیاق برای یادگیری، دانشگاه را واجد هویت رسمی و اجتماعی در سایه استقلال داخلی کرده است. سبک دانشگاه های با مدیریت داخلی، حلقه ارتباطی دیگری با گذشته است (OECD، ۱۹۸۷):

نحوه مدیریت دانشگاه، حوزه های مختلف دانشی را که آن ها در تلاش برای حفظ و ارتقای آن هستند، نشان می دهد؛ این مسئله آن ها را از هرگونه تشابه با اصول سازمان های معاصر و تشریفات اداری بی نیاز می کند؛ اصولی چون «درآمدها»، «تولید» و «سودآوری». اداره جمعی، ضعف حاکمیت مرکزی و این حقیقت که بخش های آکادمیک دپارتمان ها یا دانشکده هایی که دانشگاه را شکل می دهند، ابتکار عمل را در دست دارند، نمایانگر سرشت اهداف فکری دانشگاه است. همراه را تجلی های مختلف این تداوم میان گذشته و حال، می توان به این واقعیت رسید که دانشگاه به عنوان یک موسسه از جنگ ها، ریاضت های مذهبی و سیاسی، فقر و بی توجهی و تغییرات سالیان اخیر و از افراطیون دوره تنویر افکار، جان سالم به در برده است. تعداد دانشگاه ها، اساتید و دانشجویان به صورت تصاعدی افزایش می یابد. بهره وری دانشگاهی مناطق بیشتری را زیر پوشش قرارداده و تلاش های آن در خدمت تحقیق کاربردی و اساسی و در دسترس بخش های دولتی و خصوصی قرار می گیرد.

بازتاب های روند تاریخی و پویایی دانشگاه ما را به در نظر گرفتن جنبش مهم و مستمر موسسه ای که نیازمند تغییر و هماهنگی با محیط اجتماعی خود می باشد، وادار می کند.
دانشگاه باید بخشی از صحنه بین المللی شود، گرچه نوساناتی در شهرت و همین طور تردیدهایی در جهت دهی ماموریت ها و یا اهداف آن وجود دارد (مالینسون(۷۵) ۱۹۸۱). بنابراین اداره دانشگاه پیچیده تر می شود و توجه بیشتری به مدیریت به عنوان یک حوزه مطالعاتی معین، مبذول می گردد.

مدیریت دانشگاهی به عنوان زمینه مشخص مطالعاتی

امروزه، تعداد موسسات در نظام دانشگاهی و نظام های پیش دانشگاهی مختلف در سرتاسر دنیا، بی شمار است. سیدل (۱۹۹۱)، این رشد را در درجه اول به دلایل سیاسی، «حفظ و اصلاح شرایط زندگی،... بهبود سازمان های جوامع نوین و حل مشکل پیچیدگی فرآیندهای کاری» و در درجه دوم «توسعه دانش» و در درجه سوم، «تغییرات در ساختارهای اجتماعی که در دهه اخیر به شکل فزاینده ای نمود دارند»، مربوط می داند. تعداد محققان، اساتید، دانشجویان و افرادی که به عنوان نیروی انسانی استخدام شده اند، تقریباً بی شمار است و بیلیون ها دلار در تایید این که آموزش عالی، مفید، متعادل و باصلاحیت باقی بماند سرمایه گذاری می شود. این ها ویژگی هایی هستند که دانشگاه های دوره معاصر به راحتی نمی توانند در صدد تغییر آن برآیند و بر اساس نیاز فوری، زمینه دمکراسی بیشتری را در بحث آموزش فراهم آورند. این موضوع از زمان پایان جنگ جهانی دوم (تورنس(۷۶) ۱۹۹۲) مخصوصاً در نتیجه تاثیر جنبش های دانشجویی در دهه های ۶۰ و ۷۰ (فئور(۷۷)۱۹۷۱؛ لیپست(۷۸) ۱۹۷۱) به موضوع حساس تری از بُعد کمیتی، تبدیل شده است.
«آموزش عالی قبل از دهه ۱۹۵۰ به ندرت یک موضوع مطالعاتی عالمانه به حساب می آمد. با این وجود، از اواخر دهه ۱۹۶۰ آموزش عالی به عنوان موضوع تحقیقاتی در حال رشد مطرح شده است که جهت گیری آن تا حدود زیادی، به صورت مقایسه ای بوده است». (هوسن ۱۹۹۱، ص ۲). بهتر است که مطالعه آموزش عالی، بر هم سوشدن دیدگاه ها، درمورد افزایش تعداد برنامه های ارائه شده به مدیریت دانشگاه ها تمرکز کند. (درسل و می هو(۷۹) ۱۹۷۴). این وظیفه پیچیده تر شده است چرا که دانشگاه ها تنها موسساتی نیستند که امروزه در «جوامع آموزشی»، خود را وقف تولید، ارزیابی و گسترش دانش کرده اند. همچنین بخش های صنعتی، تجاری، عمومی و سایر موسسات نیز به این امور می پردازند. هیچکدام از آن ها ادعا ندارند که تحقیق، قلمرو انحصاری آن هاست. با این وجود به نظر می رسد که خیلی از شاخه های علمی تخصصی در خارج از دانشگاه فعال شده اند. (OECD۱۹۸۷)
خوشبختانه، میزگردی از کارشناسان در زمینه روندهای تحقیق در آموزش عالی (یونسکو۱۹۹۱ ب) اهمیت «راه اندازی علوم میان رشته ای واقعی در آموزش عالی» را مورد تاکید قرار داد که مبتنی بر «تحقیقات بین المللی و داخل کشور» بود. تحقیق مقایسه ای باید تولید، انتشار و سازمان دهی دانش در زمینه سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ـ فرهنگی را در نظر بگیرد. این علوم میان رشته ای، با «ایجاد تعادل بین مطالعه روش ها و فنون نظام های مختلف، توسعه پیدا می کنند» و این نظام مندی ها شامل تاریخچه دانشگاه ها، علوم شناختی، جامعه شناسی، روان شناسی، علوم سیاسی و علوم اقتصادی می شود. چنین مطالعه ای با توجه به تغییرات عمیق در اروپا مخصوصاً اروپای شرقی، اتحاد جماهیر شوروی و کشورهای عربی و با توجه به موقعیت های مختلف در کشورهای تازه استقلال یافته آفریقایی اهمیت بیشتری دارد.
می توان با جهت دهی، کاری کرد که اساتید دانشگاه و بدنه دانشجویی (مدرسان آینده در سایر سطوح آموزشی) در اجرای وظایف خود بهتر عمل کنند و همینطور اقدام به تربیت مدیران دانشگاهی کنند.

نظرات کاربران درباره کتاب دانشگاه نهادی امروزین