فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب چالش‌ها و چشم‌اندازهای مطالعات میان‌رشته‌ای

نسخه الکترونیک کتاب چالش‌ها و چشم‌اندازهای مطالعات میان‌رشته‌ای به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب چالش‌ها و چشم‌اندازهای مطالعات میان‌رشته‌ای

میان‌رشتگی به طرق مختلفی می‌تواند ضرورت خود را نشان دهد. از یک سو می‌تواند با برجسته ساختن ضعف‌های برداشت‌های رشته‌ای، سستی و ناپایداری آنها را نشان دهد و از سوی دیگر می‌تواند با بیان توانایی‌های خود برای ارائه درکی منسجم و فراگیرتر، جذابیت‌های خویش را برای پژوهشگران بیش از پیش سازد. علاوه بر اینها، میان‌رشتگی می‌تواند با تلاش برای ایجاد تعامل و فهم متقابل میان رشته‌های مختلف، زمینه را برای خلق زمینه‌های رشته‌ای ترکیبی‌ فراهم آورد و بدین وسیله، علاوه بر حرمت‌گذاری به استلزامات کار روشمند و روشن علمی، «اسطوره» رشته را نیز در هم بشکند.
ساده‌انگارانه خواهد بود اگر بیندیشیم نظام رشته‌ای مسلط بر پژوهش‌های علمی در قرن‌های اخیر، با میل و رغبت، خود را به «میان‌رشتگی» تسلیم خواهد نمود. در واقع، باید به یاد داشت که نظام رشته‌ای از یک سو با بزرگ‌نمایی ضعف‌های میان‌رشتگی، به مثابه یک چشم‌انداز نوپا، و از سوی دیگر با تقویت «غیریت»سازی‌های رشته‌ای، «میان‌رشتگی» را با چالش‌های گوناگون مواجه خواهد ساخت. این در حالی است که حتی بسیاری از پژوهشگرانی که به انجام کار میان رشته‌ای راغب هستند نیز متاثر از پیشینه رشته‌ای خویش، در برقراری تعامل و حتی فهم چشم‌اندازهای رشته‌ای دیگر، با مشکلات جدی مواجهند و برطرف نمودن این اشکالات، نیازمند تلاشی مضاعف برای ایجاد زبانی مشترک میان آنهاست.
کتاب حاضر مجموعه‌ای از مقالات چاپ شده در مجلات معتبر علمی در سال‌های اخیر را در بر می‌گیرد که هر یک به نوعی به مسئله «چالش‌ها و چشم‌اندازها»ی پیشِ روی میان‌رشتگی پرداخته‌اند. نویسندگان مقالات عموما افراد سرشناسی هستند که حاصل سال‌ها تجربه خویش در رابطه با آموزش و پژوهش میان‌رشته‌ای را ارائه می‌کنند. آنها در طول تلاش‌های خود با مشکلات متعددی که می‌تواند بر سر راه میان‌رشتگی پدید آید، از نزدیک روبرو بوده اند و برای رفع این اشکالات به پژوهش پرداخته‌اند. از سوی دیگر، همین تجربه این امکان را برای آنها فراهم می‌آورد که چشم‌اندازهای تا کنون مغفول مانده‌ای را که برای آموزش و پژوهش میان‌رشته‌ای وجود دارد، شناسایی کنند و آنها را برای بحث و گفت‌وگو و تثبیت شدن در محافل علمی، ارائه نمایند.
انتخاب مقالات بر اساس امتیازاتی چون میزان اعتبار مجله، اعتبار نویسنده، میزان ارجاع به مقاله در پژوهش‌های دیگر و همچنین گستردگی و متنوع بودن مباحثِ مطرح شده صورت گرفته است. در واقع، تلاش بر آن بوده است که مقالاتی انتخاب شوند که علاوه بر ارائه اطلاعات و داده‌های متنوع،‌ زمینه را برای «آموختن کار میان‌رشته‌ای» فراهم آورند.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 4.52 مگابایت
  • تعداد صفحات ۶۶۴ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب چالش‌ها و چشم‌اندازهای مطالعات میان‌رشته‌ای

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

نکات آموزشی برای مدیران و برنامه ریزان
اگرچه شرایط فرهنگی و محیطی ممکن است در موسسات و نهادهای مختلف بسیار متفاوت باشد، یافته های ما حاکی از این است که امکان بحث جدی میان رشته های علمی مختلف وجود دارد. مجموعه سمینارهایی که مورد مطالعه قرار دادیم از نظر بسیاری از شرکت کنندگان موفق ارزیابی شدند، زیرا طراحان و برنامه ریزان سمینار به چهار حوزه اصلی ساختار، مشارکت، خصوصیات فردی و پشتیبانی توجه خاص داشتند. در اینجا به هر یک از این حوزه ها به اختصار می پردازیم و برای آن دسته از افراد که به دنبال ایجاد تعامل توصیف شده هستند نکاتی را به منظور راهنمایی پیشنهاد می کنیم.
در رابطه با ساختار، امکان پشتیبانی از بحث دامنه دار با سطح یادگیری عمیق و وسیع را فراهم آورید. زمان کافی را برای شناخت کامل رویکردها و زبان خاص هر رشته اختصاص دهید و مطالب و موضوعات را در چارچوبی دسته بندی کنید که شرایط لازم برای برخورد دیدگاه های رشته ای مرتبط با هم ایجاد شود.
در خصوص شرکت کنندگان، مطمئن شوید که یک پژوهشگر شناخته شده با سابقه پژوهشی گسترده در رشته های مختلف را به رهبری آنان برگزینید و شرکت کنندگان را طوری انتخاب کنید که ترکیبی از دیدگاه های هر رشته را تشکیل دهند. هدایت سمینار به شکل مطلوب و اید ه آل امکان می دهد مجموعه ای از اساتید که هر یک نماینده رویکرد یک رشته خاص نسبت به دانش و اثبات علمی (برای مثال نظیر واقع گرا در برابر نسبی گرا) هستند در بحث های سودمند و جالب شرکت جویند.
در مورد خصوصیات فردی، محیطی فراهم آورید که شرکت کنندگان را ترغیب کند از عهده مطالب دشوار و متفاوت خارج از حوزه تخصص خود برآیند. محیط مناسب از موضع گیری ایدئولوژیک جلوگیری می کند و نگرانی ها را کاهش می دهد تا شرکت کنندگان به راحتی کاستی های موجود در دیدگاه رشته علمی خود را درک کنند. طراحان همچنین باید در صورت امکان به شیوه های یادگیری مورد علاقه شرکت کنندگان نیز توجه داشته باشند. برای مثال، بررسی موضوعات علمی برآمده از مسائل علمی و اجتماعی به شکل کاربردی در بعضی اساتید می تواند انگیزه ایجاد کند، در حالی که اساتید دیگر ممکن است ترجیح دهند بیشتر وارد مباحث و تحلیل های فکری و نظری شوند.
در خصوص ارائه پشتیبانی، منابعی را در اختیار شرکت کنندگان قرار دهید که نشان از توجه و جدیت نسبت به رشد علمی و فکری آنان داشته باشد. علاوه بر پشتیبانی مالی با فراغت از دیگر مسئولیت های حرفه ای خود و بدون اینکه از دانشگاه انتظار بیشتری داشته باشید، یک مامن فکری و عقلانی برای جستجوی ایده ها و نظرات پدید آورید. به دنبال راهی باشید تا شرکت کنندگان را به خصوص از همان اوایل در انتخاب متون و فعالیت های علمی شرکت دهید.
برگزاری سمینارهای لوسه نیازمند سرمایه گذاری وسیع از نظر زمان و منابع از سوی دانشگاه بود. این مطالعه نشان داد که طرح تقویت ارتباط اساتید رشته های مختلف در صورتی که اجزای تشکیل دهنده آن به دقت انتخاب شده باشند، نتایجی بسیار فراتر از تنها تجربه مثبت و لذت بخش شرکت کنندگان آن همراه خواهد داشت. این فواید شامل تقویت فعالیت علمی شرکت کنندگان (تدریس، تحقیق، و خدمت رسانی)، افزایش روابط دوستانه آنان با دیگر رشته ها و علاقه مندتر کردن آنان به دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی خود است. با این باور که بهره برداری های واقعی صورت گرفته در کار علمی، هم به لحاظ کمی و هم به لحاظ کیفی، توجیه مناسبی برای سرمایه گذاری در وقت و دیگر منابع است، مدیران و برنامه ریزان دانشگاه ایموری اکنون از این طرح به مثابه الگویی برای سمینارهای مشابه استفاده می کنند.
جمع بندی
برای پاسخگویی به نیاز روزافزون به دانش تخصصی و ارائه راه حل های فرا مرزی برای مسائل دنیای واقعی، دانشگاه ها در تلاشند ضمن عمق بخشیدن به رشته های تخصصی راهی برای ایجاد ارتباط میان حوزه های مختلف دانش بیابند. ما نشان دادیم که یک چارچوب آزمایشی برای بحث جدی میان رشته های مختلف چگونه می تواند به منزله یک راه حل احتمالی مطرح شود. به عقیده بسیاری از شرکت کنندگان، سمینارهای لوسه کمک کرد تا همبستگی فکری منسجم تر ضمن تقویت کیفیت پژوهش علمی ایجاد شود.
تاثیرات عمیقی که مجموعه سمینارها به گفته شرکت کنندگان از آن برخوردار بودند، به ظاهر از تلاقی خصوصیات فکری، احساسی و نمادین مختلف حاصل می شد. به نظر می رسید شرکت کنندگان، سمینارها را هم به منزله یک الگوی فکری از بحث میان رشته ای و هم نشانی از تعهد دانشگاه به منظور ایجاد یک محل ایمن برای کاوش علمی به دور از مسئولیت های مورد انتظار یا معمول گروه های آموزشی تلقی می کردند. چنین فرصتی باعث رشد احترام، درک و شناخت میان رشته ها شد.
به نظر می رسد این طرح توانست بر جنبه های احساسی و نمادین فرهنگ علمی اساتید نیز تاثیرگذار باشد که اساتید را بر آن داشت تا شکل های جدیدی از پژوهش علمی را بیازمایند. این مطالعه اهمیت توجه به ابعاد عاطفی و نمادین و همچنین بعد فکری فرهنگ علمی اساتید در حمایت از پژوهش علمی را آشکار ساخت. همین طور ایجاد اجتماع فکری به شکل واقعی، نیازمند چیزی بیش از تنها ارائه فرصت برای تعامل میان اساتید است. این امر احساسات و عواطف دانش پژوهان در ارتباط با دیدگاه های مختلف همکاران خود در رشته های دیگر و راه هایی که از طریق آن این دیدگاه ها در هدف کاوش علمی به کار گرفته می شوند، همچنین رابطه مفروض میان اساتید و دانشکده یا دانشگاه را دربر می گیرد.
سئوالات متعددی در رابطه با تاثیرات احتمالی طرح های مشابه در ایموری و دیگر دانشگاه های تحقیقاتی با این مطالعه مطرح می شوند. نخست اینکه شرکت کنندگانی که ما با آن ها مصاحبه کردیم معتقد بودند که تاثیرات عمیق این طرح بر نگرش و رفتار آنان در ارتباط با تبادل فکری و نشاط علمی حتی بعد از پایان حضور در سمینار نیز ادامه یافته است. طی فرایندی بلند مدت، این تاثیرات تا به کجا دوام خواهند یافت؟ چه عوامل سازمانی یا حرفه ای در طول زمان ممکن است در جهت تقویت یا تضعیف تاثیرات طرح موثر باشند؟ دانشگاه ها از چه راه حل هایی برای گسترش چنین تاثیراتی می توانند بهره گیرند؟
دوم اینکه به رغم موفقیت کلی طرح در کم کردن فاصله رشته های علمی از یکدیگر، عده زیادی از شرکت کنندگان شاهد بودند که این مرزهای خطای فرهنگی به شکل قوی و ادامه دار وجود دارند. این مرزها بیشتر حول دو تنش موجود در خصوص شیوه های تحقیق و پژوهش علمی دیده می شد. یکی از این تنش ها ماهیت نسبی گرا یا تجربی در علوم طبیعی و گهگاه علوم اجتماعی یا رویکرد ساخت اجتماعی را دربر می گیرد که در برخی حوزه های علوم انسانی و اجتماعی یافت می شود. تنش دیگر به ماهیت «عملی» یا کاربردی علم پروری در آموزش حرفه ای و ماهیت نظری یا «محضِ» علم پروری مربوط می شود که اغلب در حوزه های علوم و هنر وجود دارد. این مرزهای خطای فرهنگی تا چه میزان باید مانعی در برابر تعامل فکری و علم پروری میان رشته ها باقی بمانند؟ چه عواملی در دسته بندی درونی و بیرونی رشته ها و رشته گروه های مختلف دخیل هستند؟ چه عواملی در کاهش آن ها موثر واقع می شوند؟
سوم اینکه هرچند طرح به ظاهر توانست میان عناصر متمایز فرهنگ علمی در میان بسیاری از اساتید پیوند ایجاد کند، رشد رشته ها و زیر شاخه های علمی جدید همچنان در این دانشگاه ادامه دارد. با این فرض که همین شرایط در دانشگاه های دیگر نیز وجود داشته باشد، نهادهای علمی تا چه میزان قادرند از ایجاد اجتماع فکری منسجم پشتیبانی کنند و در عین حال تخصص در هر رشته را ارتقا بخشند؟ مزیت یا زیان نسبی هر یک چیست؟
تحلیل صورت گرفته در رابطه با مطالعه موردی که بدان پرداختیم ما را قادر می سازد تا درک بهتری از تاثیرات احتمالی طرح هایی به دست آوریم که هدف از آن ها تقویت تعامل علمی میان رشته های مختلف، به خصوص در دانشگاه های تحقیقاتی است. با این وجود، نتایجی که بدان دست یافتیم تنها به زیر مجموعه ای از اساتید یک دانشگاه مربوط می شود. این احتمال که برخی از اساتید ممکن است با پیش زمینه در خصوص تبادل فکری میان رشته ای وارد طرح شده باشند، موید این است که داده های بیشتری مورد نیاز است. تحقیقات آینده باید مشخص کنند اساتید باید کجا و چگونه به دنبال ایجاد اجتماع فکری میان گروه های آموزشی، دانشکده ها و دانشگاه ها در ایالات متحده و دیگر کشورها باشند. از آن جایی که چنین تحقیقاتی راه های شکل گیری انواع گوناگون تعامل فکری میان رشته ها از سوی عوامل ساختاری و فرهنگی را موضوع خود قرار می دهند، می توانند در ارتقای پژوهش علمی نیز سهم داشته باشند.
یادداشت
۱- به دلیل نسبت کم پاسخ گویی، گروه آموزشی بازرگانی در نمونه مورد مطالعه گنجانده نشد.
پیوست الف
مثال هایی از موضوعات و مباحث سمینارهای لوسه:
موضوع: توصیف، تبیین، ارزش گذاری
کتاب ها
Freedom, V. I. (Orlando Patterson); A Sport of Nature (Nadine Gordimer); The World within the World (John Barrow), Chaos Bound (N. Katherine Hayles); Patterns of Intention (Michael Baxandall); Music, the Arts, and Ideas (Leonard B. Meyer); Poetics (Aristotle); The Case of Wagner(Friedrich Nietzsche); Consciousness Explained (Dennis C. Dennett); The Concept of Law (H. L. A. Hart); The Science Question in Feminism (Sandra Harding); Varieties of Religious Experience (William James); Eleven Plays (W. B. Yeats).
موضوع: مسئولیت
کتاب ها
And the Band Played On (Randy Shilts); Ethics of an Artificial Person (Elizabeth Wolgast); Beloved (Toni Morrison); The Responsible Self (H. Richard Niebuhr); Form and Substance in Anglo-American Law (Atiyah and Summers); Feminism without Illusion (E. Fox-Genovese); Parsival (Von Eschenbach); The Imperative of Responsibility (Hans Jonas); Capitalism and Freedom (Milton Friedman); Out of Site: Social Criticism of Architecture (Diane Ghirardo, ed.); Governing the Commons (Eleanor Ostrom); Inferno (Dante); Beyond Culture Wars (Gerald Graff).
موضوع: انسان، انسان بودن
کتاب ها
On Human Nature (E. O. Wilson); The Nature and Destiny of Man (Reinhold Niebuhr); The Tangled Wing (Melvin Konner); Ethics Without Philosophy (James Edwards); Matter and Consciousness (Paul Churchland); White Noise (Don DeLillo); Mind and Nature (Gregory Bateson); Fairness and Justice (Hear and Fessler); The Principle of Normalization (Wolf Wolfensberger); On Being a Christian and a Lawyer (Thomas Shaffer); The Ecological Approach to Visual erception (James Gibson); The Struggle for Human Nature (Barry Schwartz).
موضوع: طبیعت
کتاب ها
Man and the Natural World: A History of Modern Sensibility (Keith Thomas); In Memoriam (Tennyson); Preludes: A Parallel Text (Wordsworth); The Imperative of Responsibility (Hans Jonas); Preserving the Global Environment: The Challenge of Shared Leadership (Jessica Mathews, ed.); Metaphysics, book 5 (Aristotle); Studies in Words, essay on "Nature" (C. S. Lewis); The Return to Cosmology: Post-Modern Sciences and the Theology of Nature (Stephen Toulmin); Experience and Nature (John Dewey); Toward a New Philosophy of Biology (Ernst Mayr); The World within the World (John Barrow); In Search of Human Nature (Carl Degler); Myths from Mesopotamia (Stephanie Dalley).
References
Armstrong, F. (1980). Faculty development through interdisciplinarity. The Journal of General Education, 32 (1), 52–63.
Austin, A. E. (1990). Faculty cultures, faculty values. In W. G. Tierney(Ed.), Assessing academic climates and cultures (pp. 61–74). San Francisco: Jossey-Bass.
Austin, A. E., & Baldwin, R. (1991). Faculty collaboration: Enhancing the quality of scholarship and teaching. Washington, DC: George Washington University.(ASHEERIC Higher Education Report No. 7)
Baldwin, R. G. (1990). Faculty career stages and implications for professional development. In J. Schuster, D. Wheeler, & Associates (Eds.), Enhancing faculty careers: trategies for development and renewal (pp. 20–40). San Francisco: Jossey-Bass.
Barnett, R. (1994). Recovering an academic community: Above but not beyond. In R. Barnett (Ed.), Academic community: Discourse or discord? (pp. 3–20). Higher Education Policy Series 20. London: Jessica Kingsley Publishers.
Becher, T. (1987). The disciplinary shaping of the professorate. In B. Clark (Ed.), The academic profession: National, disciplinary and institutional settings (pp. 271–303). Berkeley: University of California Press.
Becher, T. (1994). Interdisciplinarity and community. In R. Barnett(Ed.), Academic community: Discourse or discord? (pp. 55 –71). Higher Education Policy Series 20. London: Jessica Kingsley Publishers.
Becher, T. (1995). The internalities of higher education. European Journal of Education, 30(4), 395–406.
Bellah, R. N. (1996). Creating transforming communities. Paper presented at the meeting of the Annual Conference of the Association of Presbyterian Colleges and Universities, U.S.A., March 1996, Asheville, NC.
Bender, T. (1993). Intellect and public life: Essays on the social history of academic intellectuals in the United States. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Bender, T. (1998). Politics, intellect, and the American university, 1945–1995. In T. Bender & C. E. Schorske (Eds.), American academic culture in transformation: Fifty years, four disciplines (pp. 17–54). Princeton: Princeton University Press.
Benowitz, S. (1995). Wave of the future: Interdisciplinary collaborations. The Scientist, 9(13), 1–5.
Benson, L., Harkavy, I., & Puckett, J. (1996). Communal participatory action research as a strategy for improving universities and the social sciences: Penn’s work with the West Philadelphia Improvement Corps as a case study. Educational Policy, 10(2), 202–222.
Bland, C. J., & Schmitz, C. C. (1990). An overview of research on faculty and institutional vitality. In J. Schuster, D. Wheeler, & Associates (Eds.), Enhancing faculty careers: Strategies for development and renewal (pp. 41–62). San Francisco: Jossey- Bass.
Bohen, S. J., & Stiles, S. (1998). Experimenting with models of faculty collaboration: Factors that promote their success. In S. Frost(Ed.), Using teams in higher education: Cultural foundations for productive change (pp. 39–56). New Directions for Institutional Research 100 (4). San Francisco: Jossey-Bass.
Bok, D. (1986). Higher learning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Boyer, E. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Princeton University Press.
Boyer, E. (1997). A community of scholars. In E. Boyer, Selected speeches, 1979–1995 (pp. 69–80). Paper delivered at the Emory Symposium, Atlanta, GA, April 14, 1994. San Francisco: Jossey-Bass.
Cameron, K., & Ettington, D. (1988). The conceptual foundations of organizational culture. In J. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of theory and research (Vol. 5, pp. 356 –396). New York: Agathon.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally.
Centra, J. A. (1989). Faculty evaluation and faculty development in higher education. In J. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of theory and research (Vol. 4, pp. 155–179). New York: Agathon.
Clark, B. (1983). The higher education system: Academic organization in cross-national perspective. Berkeley: University of California Press.
Clark, B. (1987). Conclusions. In B. Clark (Ed.), The academic profession: National, disciplinary and institutional settings (pp. 371–399). Berkeley: University of California Press.
Crowson, R. L. (1988). Qualitative research methods in higher education. In J. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of theory and research (Vol. 3, pp. 1–56). New York: Agathon.
Damrosch, D. (1995). We scholars: Changing the culture of the university. Cambridge: Harvard University Press.
Dill, D. D. (1991). The management of academic culture: Notes on the management of meaning and social integration. In J. L. Bess(Ed.), Foundations of American higher education (pp. 567–579). Needham Heights, MA: Ginn Press.
Frost, S. H., & Jean, P. M. (1999). Intellectual community across disciplines: Structural support for faculty culture. Paper presented at the Conference of the European Association for Institutional Research, August 1999, Lund, Sweden.
Geiger, R. L. (1986). To advance knowledge: The growth of American research universities, 1900–1940. New York: Oxford University Press.
Geiger, R. L. (1993). Research and relevant knowledge: American research universities since World War II. New York: Oxford University Press.
Halpern, S. A. (1987). Professional schools in the American university. In B. Clark (Ed.), The academic profession: National, disciplinary and institutional settings(pp. 304––30). Berkeley: University of California Press.
Hollingsworth, J. R. (1996). Strategies for excellence in American universities: Implications for the University of Washington. Paper presented before the University of Washington Board of Regents, September 1996.
Hutchins, R. M. (1968). The learning society. New York: Praeger.
Hutchins, R. M. (1995). The higher learning in America. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.
Ikenberry, S. O., & Friedman, R. C. (1972). Beyond academic departments: The story of institutes and centers. San Francisco: Jossey-Bass.
Kerr, C. (1982). The uses of the university. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Klein, J. T. (1996). Crossing boundaries: Knowledge, disciplinarities, and interdisciplinarities. Charlottesville, VA: University Press of Virginia.
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education (rev. ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
Metzger, W. P. (1987). The academic profession in the United States. In B. Clark (Ed.), The academic profession: National, disciplinary and institutional settings (pp. 123–208). Berkeley: University of California Press.
Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Beverly Hills, CA.: Sage.
Newell, W. H., & Klein, J. T. (1996). Interdisciplinary studies into the 21st century. The Journal of Education, 45(1), 152–169. Newman, J. H. (1996). In F. M. Turner (Ed.), The idea of a university. New Haven:Yale University Press.
Newman, J. H. (1875). The idea of a university defined and illustrated (4th ed.). London: B. M. Pickering.
Ochs, P. (1984, October). On the search for academic community. Paper presented at the annual meeting of the Association of General and Liberal Studies, San Francisco, CA. (ED 252 128)
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods(2d ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Peterson, M. W., & Spencer, M. G. (1990). Understanding academic culture and climate. In W. G. Tierney (Ed.), Assessing academic climates and cultures (pp. 3–18). San Francisco: Jossey-Bass.
Pitman, M. A., & Maxwell, J. A.. (1992). Qualitative approaches to evaluation: Models and methods. In M. D. Lecompte,W. L. Millroy, & J. Preissle (Eds.), The handbook of qualitative research in education (pp. 729–770). New York: Academic Press.
Rice, R. E. (1996). Making a place for the new American scholar. Paper presented at the AAHE Forum on Faculty Roles and Rewards. Working Paper, Washington, DC.
Ruscio, K. (1987). Many sectors, many professions. In B. Clark(Ed.). The academic profession: National, disciplinary and institutional settings (pp. 271–303). Berkeley: University of California Press.
Tierney,W. G., & Rhoads, R. A. (1994). Faculty socialization as cultural process: A mirror of institutional commitment. Washington DC: The George Washington University. (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 93–6)
Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods (rev. ed.). Newbury Park, CA: Sage.

دانش میان رشته ای و تحصیلات عالیه

ژاک برازو(۴۹)
مترجم: توحیده ملاباشی
مقدمه
اخیراً، نیاز به دانش میان رشته ای در نظام آموزشی، پژوهشی و فعالیت های حرفه ای به وضوح احساس می شود. با این وجود، تا به حال موفقیت چندانی در پیاده کردن این دانش، در هیچ یک از زمینه های یادشده، نداشته ایم. دلیل این امر، در وهله اول، الزاماتی است که عملی کردن میان رشتگی با خود به همراه دارد. این الزامات، هرچند در حیطه های گوناگون با هم متفاوت است، ولی همچنان دشواری های خاص خود را نیز داراست. شاید دلیل عدم موفقیت مان در پیاده کردن دانش میان رشته ای در دانشگاه ها، برخی اختلاف نظرها و حتی اشتباهاتی باشد که بر سر کلّیت مفهوم فعالیت میان رشته ای بدان دچاریم. بنابراین، خالی از لطف نیست که در این نوشته، ابتدا توضیحاتی در مورد ادامه تحصیل در رشته های علوم انسانی و اخذ مدارج عالی داده و سپس، به شرح مفهوم دانش میان رشته ای از دیدگاه خودمان بپردازیم.
برخی تعاریف ساده
در تعریفی ساده ، می توان گفت رشته عبارت است از مسیری مشخص به سوی شرح و بسط مجموعه ای از واقعیت های قابل مطالعه، که چشم انداز، روش ها و قوانین خاصی دارد. این تعریف ما را به روشنی به مفهوم رشته رهنمون نمی شود، بلکه بیشتر باعث تعلّل در مفهوم پیشوندهای متعددی می شود ــ اهم از تک، دو، چند، میان، درون ــ که معمولاً در مقابل اصطلاحات «رشته ای» و «دانش رشته ای» می آوریم. به نظر می رسد بهتر باشد به جای توضیح ریشه شناسی این پیشوندها، چند روش آموزش در دانشگاه ها و فایده هایشان را مورد بررسی قرار دهیم، به این منظور که با برخی شیوه های آموزشی آشنا شده و با توجه به ویژگی هایشان، عنوان چندرشته ای یا میان رشته ای را به آن ها نسبت دهیم(۵۰)؛ به این ترتیب، متوجه طیف وسیعی از انوع مطالعاتِ ممکن خواهیم شد، که علیرغم شباهت هایشان، در مواردی نیز، از یکدیگر متفاوتند.
با صرف نظر از برنامه های سیکل اول(۵۱) دانشگاه ـ متشکل از دروس مختلف که نهایتاً به فعالیت های حرفه ای می انجامد ـ به برنامه های آموزشی نسبتاً تخصصی در زمینه ادبیات و علوم خواهیم رسید. از همان زمان که ما فرانسوی ها، درکالج سنتی مان ادبیات و علوم می خواندیم تا مدرک لیسانس بگیریم، دانشگاه های انگلیسی زبان کانادا و آمریکا، به دانشجویان مدرک (B.A(۵۲ و (B.Sc.(۵۳ عمومی می دادند(۵۴). این مدرک ها، بسته به این که مربوط به رشته ادبیات بودند یا علوم، شامل دروس پیش نیاز عمومی هم می شدند؛ برای مثال، دانشجویان باید به مدت دو یا سه سال از دوره چهار ساله تحصیل خود، در دو رشته ، دوره های مستمر کوتاه مدت می گذراندند. در برخی موارد نیز، زمان این دوره های مستمرِ اجباری، کوتاه تر از تحصیلات متمرکز کنونی ما در رشته اصلی و فرعی بود. نکته دیگر این که، دانشجو می توانست این دروس را طبق علاقه و اهمیتی که به آن ها می داد، به انتخاب خودش تعیین کند.
تحصیلات سیکل اول، که پیشتر به آن اشاره شد، چندرشته ای بودند. شاید هم بتوان گفت در سیکل اول، اصلاً نیازی به ادغام رشته ها در یکدیگر و استفاده تکمیلی از آن ها احساس نمی شد. با این وجود، چنانچه دانشجو، درس های ارائه شده را به درستی انتخاب کرده، و کمی از دانسته های شخصی اش نیز استفاده می کرد، موفق می شد از آن نظام چندرشته ای فراتر رفته و از مزایای آموزش میان رشته ای برخوردار شود. با این تفاوتی که میان شیوه آموزشی چندرشته ای و میان رشته ای قائل شدیم، منظورمان کاملاً روشن است؛ لفظ چندرشته ای به آموزش هایی اطلاق می شود که در آن ها علوم متعددی تدریس می شوند، بدون این که این علوم با یکدیگر ترکیب شوند، در صورتی که لفظ میان رشته ای به آموزشی گفته می شود که علوم مکمل در آن تدریس می شود و علومِ ترکیبی و گسترده تری را به وجود می آورند(۵۵).
مسئولان دانشگاه ها، از دیرباز تا کنون معتقدند، تعلیماتی که در سیکل اول به دانشجو داده می شود، نه به اندازه نظامی که تحت عنوان چندرشته ای بیان شد، عمومی بوده و نه به اندازه نظام تک رشته ای، تنها در یک رشته اختصاصی شده است. نمونه بارز این مطلب، در تحصیلات دوره لیسانس دانشگاه های فرانسه(۵۶) ـ متشکل از سه مدرک مجزا ــ دیده می شود. تحصیلات متمرکز در رشته اصلی و فرعی، که امروزه در برنامه آموزشی دانشگاه های آمریکا، کانادا و کبِک ارائه می شود نیز از این نوع است. تحصیلات سیکل اول، برای برخی دانشجویان، تجربه آموزش ادغامی به حساب می آید، درصورتی که ممکن است برای دیگران این طور نباشد. می توان نتیجه گرفت چندرشته ای یا میان رشته ای بودن این دوره تحصیلی، به شخص دانشجو و میزان توانایی او در بهره برداری از دروس بستگی دارد.
می دانیم در سیکل اول، علاوه بر آن دسته از برنامه های آموزشی که تا به این جا مطرح شد، برنامه های آموزشی تخصصی نیز در نظر گرفته شده است. آیا می توان این برنامه های تخصصی را برنامه های تک رشته ای نامید و ارزش بیشتری برایشان قائل نشد؟ در برخی از آن ها، آموختن بیش از یک رشته مجاز نیست، یا اصلاً ضرورتی برای آن وجود ندارد، به استثناء برخی دروس ابزاری مانند کامپیوتر یا ریاضیات که درکنار دروس دیگر تدریس می شود. با این تفاصیل، احتمالاً خواهید گفت رشته های علوم انسانی به نظر شدیداً تک رشته ای می آید و خاصیت چندرشته ای یا میان رشته ای در آن ها نسبت به سایر رشته ها، خیلی کمتر است.
با این حال، ماهیت اصلی برنامه آموزش های تخصصی دانشگاه های بریتانیا به این صورت نبوده است؛ همان برنامه ای که دانشگاه های انگلیسی زبان کانادا برای تعداد برگزیده ای از دانشجویانشان در نظر گرفتند، با این امید که از همان سیکل اول بتوانند آن ها را سازماندهی فردی کنند. در این برنامه، دانشجو موظف است یکی از زیرمجموعه های رشته فرعی مرتبط با رشته اصلی اش، عادت کند و راهنمایی های لازم را نیز از اساتید متخصص در همان رشته بگیرد(۵۷).
در این مورد، یک برنامه راهنمای رشته ای تنظیم شده است. هدف آن، تربیت نیروهای متخصص در یک رشته است که بعدها نیز تحصیلات دانشگاهی شان را ادامه داده و در همان رشته به پژوهش بپردازند. اما چنین برنامه ای گویای مطلب دیگری نیز هست؛ دانشجو موظف است بداند رشته های دیگر چطور از همان موضوع استفاده کرده و آن را با کدام رویکرد مورد مطالعه قرار می دهند. هدف از برنامه مذکور این نیست که فارغ التحصیلانی تربیت شوند که به رشته های الف، ب، ج و د تسلط کامل داشته باشند، بلکه هدف اصلی تربیت نیروهایی است که در رشته الف تحصیل کرده و در چارچوب رشته خود، از دانش سایر رشته های مرتبط در همان موضوع بهره برداری کنند، یا حداقل این مساله را مدنظر داشته باشند.
اکنون که تفاوت های دو نمونه از روش های تخصصی شدنِ رشته ها در دانشگاه بیان شد، می توان این طور نتیجه گرفت که تخصصی شدن در یک رشته، به جز در مواردی که از همان ابتدای ورود به دانشگاه به شدت اعمال می شود، نه تنها باعث از بین رفتن امکان مطالعات میان رشته ای نیست بلکه از نظر ما دقیقاً برعکس بوده و باعث بالا رفتن امکان مطالعات میان رشته ای نیز می شود.
با این همه، باید به دو مساله اقرار کرد : ۱) صِرف این که برنامه ای برای رسیدن به هدفی خاص تعبیه شده باشد، لزوماً دلیل بر رسیدن به آن هدف نیست؛ ۲) ممکن است بیش از یک نوع برنامه آموزشی بتواند رسیدن به یک هدف خاص را میسّر کند. امکان دارد نظام آموزش دروس ترکیبی عمومی ـ خوب یا بد ـ که به منظور رسیدن به آموزشی چندگانه طراحی شده، آموزش های تخصصی شده و حتی آموزش هایی که در آن ها دانشجو می تواند دروس فرعی مرتبط را خودش انتخاب کند نیز، در مورد برخی دانشجویان، نتوانند ادغام میان رشته ای مطلوب را به وجود آورند. هدف در این جا، ادامه یافتن تحصیلات میان رشته ای است؛ امکان رسیدن به چنین هدفی در برخی روش های آموزشی بیشتر از سایر روش هاست، ولی بدیهی است که همه نمی توانند با پیروی از یک نظام آموزشی مشترک، به آن دست یابند.(۵۸)
مفهوم دانش میان رشته ای در امر پژوهش
برای توضیح بیشتر مفهوم میان رشتگی، دو نوع همکاری میان متخصصین دو رشته متفاوت، در پیش برد یک هدف پژوهشی مشترک، را بررسی می کنیم. در نوع اول، متخصصین دو رشته می خواهند با همکاری یکدیگر موضوعی را که هر یک از آن ها از منظر رشته خود به طور متفاوتی می بینند، بررسی کنند. آن ها تلاش می کنند با پرداختن به یک طرحِ مفهومی مشترک، به استفاده از زبانی مشترک و نهایتاً به خلق شیوه تحلیل جدیدی برسند. در نوع دوم، برعکس نوع اول، همکاری این دو به صورتی پیش بینی می شود که متخصصین در عین این که با هم در ارتباطند، هر یک موضوع مشترکی را جداگانه و مطابق با ویژگی های خاص رشته خود مورد مطالعه قرار می دهد.
هیچ یک از این دو روش خالی از اشکال نیست، چرا که تعامل در پژوهش، درست مثل تعامل در آموزش و فعالیت های حرفه ای، الزاماتی دارد که به سختی می توان به آن ها پایبند ماند. در روش اول، به احتمال قوی، تمام نیروی پژوهشگران صرف ایجاد زبان رمزی مشترک خواهد شد، در نتیجه، هر دو به تحلیل هایی رضایت می دهند که نسبت به نتایج به دست آمده در هر یک از رشته های اولیه، قطعیت کمتری دارند.(۵۹) در روش دوم، پژوهشگران به بررسی جنبه های متفاوت یک پدیده می پردازند، به این منظور که نتایج به دست آمده بر هم منطبق بوده، تکمیل کننده هم باشند و ابهامات یکدیگر را برطرف سازند. از آن جا که هر رشته، معمولاً موضوع خاص خود را دارد و دارای روش شناسی مخصوصی است، متخصصان رشته های مختلف تا هنگامی که ضرورت بسیاری از کارها را احساس نکنند، جهت تکمیل اطلاعات خود دست به بررسی موضوع مشترکی نمی زنند.(۶۰)
چنانچه میان این دو نوع پژوهش میان رشته ای، و برنامه های آموزشی ناشی از آن ها مقایسه ای انجام دهیم، خواهیم گفت که ظاهراً ممکن است روش اول، به طور نظری، موجب ایجاد برنامه آموزش تخصصی در حوزه علمی جدیدی شده یا به پیدایش رشته ای جدید بیانجامد. ممکن است روش دوم، نسبت به روش اول، کمتر ابتکاری باشد در حالیکه از خلاقیت کمتری برخوردار نیست؛ به این معنی که روش دوم در مقایسه با روش اول، بیشتر از رشته های مرتبط با خود کمک می گیرد و موجب پیشرفت رشته های تخصصی موجود می شود.
می دانیم که چنانچه در تحقیقات مان از تعامل میانِ رشته های قدیمی استفاده کنیم، باعث پیدایش رشته های جدیدی خواهیم شد. بدیهی است چنین راهی؛ تدریجی، نامشخص و پرهزینه است. اما نمی توان اصلِ پیمودن این راه را رد کرد. ما از آینده خبر نداریم. اتفاقاً، باید روزانه در پی بهترین راه های ممکن برای عرضه دانش میان رشته ای باشیم و شاید هم بد نباشد شیوه های مختلفی از تعامل میانِ رشته ها را پیش خود ترسیم کنیم.
به عقیده ما، باید در نظام آموزشی و پژوهشی دانشگاه ها، امکان تحصیلات رسمی تک رشته ای فراهم آید؛ به نحوی که در درجه اول، در زمینه رشته اصلی تخصصی بوده و در درجه دوم، به سایر رشته های مرتبط نیز بپردازد. چرا که به لحاظ موضوع، دربرگیرنده علومِ نزدیک به خود نیز هست. روش های چندرشته ای نیز، معمولاً دورشته ای، در مطالعه مسائلی که در محدوده موضوع بیش از یک رشته قرار دارند، کارآمد هستند و ما این مساله را انکار نمی کنیم. اتفاقاً، باید آشکارا با مُد شدنِ نوعی میان رشتگیِ مبهم نیز مقابله کرد؛ منظور، مطالعات و پژوهش های منحصراً تک رشته ای است که تحت عنوان میان رشتگی انجام می شود. از نظر ما، مهم ترین و ضروری ترین مطلب این است که خصوصیت نفوذناپذیری شدید در آموزش و پژوهش های تک رشته ای مان را از بین برده و در آن ها تغییر ایجاد کنیم، نه این که بخواهیم برای جبران کج فهمی ها در دانش تک رشته ای، خود را درگیر روش های آموزشی چندرشته ای کنیم.
نوعی از پژوهش مشارکتی، که در آن هر رشته سعی داشته باشد با استفاده از تخصص های خاص خودش بیشترین نقش را ایفا کند، بیش از هر جای دیگر، در همین چشم انداز میان رشته ای جا دارد که اکنون قصد معرفی اش را داریم. از نظر ما، گرایش به تعامل میان رشته ها به منظور گسترش روش های جدید و دانشی نوین، به جای مطالعه بستر مشکلات، در موضوعات کاربردی موجب تولید نوعی الحاق گرایی(۶۱) و در دانش های نظری و نیز نوعی مذهب متخالفین(۶۲) ایجاد می کند. این مساله، هم می تواند سودمند باشد و هم نباشد. هنگام رویارویی با چالش های اصلی، حتی پیروان یک رویکرد، که خود را مبتکر آن نیز می دانند، به ما اطمینان نمی دهند از نظامی نسبتاً میان رشته ای استفاده کنند. معترفیم که در این جا، پیش از هر چیز دیگر، به چنین نظامی احتیاج داریم.
زمان های فراگیری علوم
در این مقاله قصد داریم دانش میان رشته ای را در مدارج عالی دانشگاهی (کارشناسی ارشد و دکتری تخصصی) در رشته های علوم انسانی، مورد بررسی قرار دهیم. دلیل این که تا به این جا تنها از سیکل اول دانشگاه و فعالیت های پژوهشی صحبت کردیم این است که تاکید کنیم از نظر ما تحصیل در مقاطع بالای دانشگاهی، بر دو پایه اصلی استوار است: اول، دروس سیکل اول دانشگاه؛ دوم، زمینه های پژوهشی موجود برای پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکتری.
دانشجوی در حال تحصیل در رشته ای تخصصی، ممکن است در زمان های مختلف از دوره تحصیلی خود، چه زمانی که دروس تخصصی رشته اصلی اش را می گذراند و چه در زمان تحصیل دروسِ رشته های مرتبط، کسب دانش کند. توجه داریم که برای مثال، در دانشگاه های اروپا، کبک و کانادا، آموزش های تخصصی به این صورت است که دروس تخصصی نظری از همان سیکل اول به دانشجو ارائه می شوند و به نسبت، دروس تخصصی کمتری برای سال های بالاترشان باقی می ماند. برعکس این مطلب در نظام آموزش تخصصی دانشگاه های ایالات متحده آمریکاست؛ آن ها در ابتدای تحصیلات دانشگاهی، دروسی ارائه می کنند که گرایش تخصصی کمتری دارد و معتقدند آموزش های تخصصی باید در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری ارائه شود.
دانشجو در هر دوی این نظام های آموزشی، هم آموزش رسمی می بیند و هم تجربه پژوهش فردی پیدا می کند. تفاوت تنها در زمان کسب این دانش هاست. به همین دلیل، امکان دارد دانشجویان دانشگاه های آمریکا، که در ابتدای تحصیلات شان تنها آموزش عمومی دیده اند، در مقاطع بالاتر تحصیلی به سمت مطالعاتی تک رشته ای گرایش پیدا کنند. از طرفی، این آموزش های تک رشته ای، لزوماً مشروط به گذراندن سه یا چهار سال تحصیلات تخصصی در رشته مورد نظر نیست و، به جز در موارد استثناء، در ردیف تحصیلات تقویت کننده پایه های علمی دانشجو نیز قرار نمی گیرد. با همه این تفاصیل، این دانشگاه ها، بدون مشکل چندانی، دروس وابسته را نیز ارائه می کنند؛ غافل از این که دانشجویان از مدّت ها پیش، تحصیلات دانشگاهی خود را آغاز کرده اند.
دانشجویان دانشگاه های کبک، برخلاف آمریکایی ها، دروس تخصصی را در دوره کالج(۶۳) آغاز کرده و آن ها را در دانشگاه نیز، از همان سیکل اول، ادامه می دهند. به این ترتیب، هنگامی که این دانشجویان وارد دانشگاه می شوند، آموزش رسمی عمومی کمی دیده اند و از همان زمان است که باید در تحصیلات اختصاصی تک رشته ای دانشجویان، آن ها را به واسطه آموزش دروس مرتبط با رشته اصلی شان، به سمت نوعی میان رشتگی هدایت کرد. چنین دانشجویانی، در طول تحصیلات دوره های کارشناسی ارشد و دکتری، واحد درسی زیادی نخواهند داشت، با این حال، به راحتی نمی توانند در کلاس های درس رشته های مرتبط، در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری، شرکت کنند. چرا که درک مطالب این دروس مستلزم گذراندن سه یا چهار سال دوره ای تخصصی در همان رشته هاست. این دانشجویان تنها در یک صورت می توانند از آموزش های مقاطع بالا در رشته ای خارج از رشته خود بهره مند گردند: این که قبلاً حداقل دو یا سه درس وابسته به آن رشته را گذرانده باشند. و تنها در آن زمان است که مطالعات شان در رشته دیگر، می تواند برای شروع پژوهش در رشته خودشان قابل استفاده و مفید واقع شود.
در دانشگاه های انگلیسی زبان کشور کانادا، آموزش های تخصصی در سیکل اول را می توان به سه بخش تقسیم بندی کرد: پنجاه درصد مطالعات متمرکز در یک رشته تخصصی، سی تا چهل درصد مطالعات اختیاری دو یا سه درس وابسته به رشته تخصصی اصلی، که باید از میان دروس شش یا هفت رشته معین اختیار شود و ده تا پانزده درصد دروس ابزاری مورد نیاز مانند زبان، ریاضیات و غیره. این مطالعات در سیکل اول اجباری بوده و دانشجویی که آن ها را بگذراند، می تواند برحسب نیاز، تحصیلات تک رشته ای یا چندرشته ای خود را، که مرتبط با پروژه تحقیقاتی اش نیز باشد، در مقاطع بالاتر آغاز کند. او در همان سیکل اول تحصیلی، آموزشی نسبتاً پیشرفته در یک رشته اختصاصی دیده و با اصول آموزشی رشته های فرعی نیز، آشنایی لازم را پیدا کرده است. چنانچه هر یک از این مراحل را در سیکل اول به پایان نرسانده باشد، معمولاً مجبور است آن ها را در سیکل دوم تحصیلی، در قالب کلاس های پیش نیاز، در رشته خودش یا در رشته های وابسته به آن بگذراند.
درست است که دانشگاه های فرانسه زبان کشور کانادا این برنامه آموزشی را در دستور کارشان ندارند، اما هم اکنون آموزشی مشابه همین شیوه را در رشته های علوم اجتماعی پیاده کرده اند. دانشگاه لاوال(۶۴) و دانشگاه مونرآل(۶۵) خواستار این شدند که دانشجویان رشته های علوم اجتماعی، در سیکل اول و پیش از تخصصی شدن در یک رشته، آموزش عمومی ببینند. زمانی که دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه مونترآل، پیش از تشکیل سژب ها(۶۶)، دیپلمه های متوسطه عمومی را پذیرش می کرد، تحصیلات سیکل اول این دانشگاه به صورتی بود که دانشجوی ورودی، ابتدا باید دو سال آموزش های عمومی می دید و با کلیت علوم اجتماعی آشنایی پیدا می کرد، و پس از آن می باید دو سال در رشته انتخابی اش، مثلاً جامعه شناسی، آموزش تخصصی می دید(۶۷). وقتی فارغ التحصلان سیکل اول به مقاطع بالاتر تحصیلی می رسیدند، که به اندازه امروز پیشرفته نبود، با آموزشی سازگار با دانش میان رشته ای روبرو بودند.
اکنون، با در نظر گرفتن ویژگی های مطالعات دوره متوسطه و کالج، و تخصصی شدن تک رشته ای در سیکل اول دانشگاه، خواهیم دید که اجرای شیوه آموزشی میان رشته ای، تنها با تحقق دو شرط ممکن است: اول این که اساتید متخصص در یک رشته، در برخی دروس رشته های دیگر تدریس کنند؛ دوم این که دانشجو، به خواست خودش، به مطالب آموزشی رشته های دیگر نیز علاقه مند شود. از نظر ما، تنها این دو شرط کافی نیست: بهتر است دانشجو به کلاس های کمک آموزشی، تعلیماتی که افراد غیرمتخصص در همان موضوع به او می دهند و مطالعات شخصی اش، که بدون هیچ آشنایی مقدماتی در آن زمینه بوده، اکتفا نکرده و شخصاً در کلاس های درس اساتید آن رشته ها شرکت کند.
تخصصی شدن و محدود شدن دغدغه ها
باید خاطرنشان کرد، آموزش های تخصصی که دانشجو در سیکل اول نظام تک رشته ای می بیند، در آموزش های پیش از دانشگاه نیز تاثیرگذار بوده است. آموزش های اواخر دوره متوسطه و سِژِپ، به جای این که بنا بر خواست مان، عمومی باشند، شکل تخصصی به خود گرفته و آمادگی لازم را برای تعلیمات اختصاصی تک رشته ای در سیکل اول دانشگاه ایجاد می کند. به علاوه، می توان گفت، این مساله دلیل مضاعفی است بر محدود شدن دغدغه ها در دانشگاه.
در دانشکده علوم اجتماعی، نهادهای تخصصی جرم شناسی، ارتباطات صنعتی و خدمات اجتماعی به وجود آمده و گروه های آموزشی مردم شناسی، جمعیت شناسی، اقتصاد، علوم سیاسی و جامعه شناسی نیز گسترش پیدا کرده اند. در اوایلِ کار، این نهادهای تخصصی، باید سیکل اول تحصیلات را تنها در یک رشته پایه برگزار می کردند تا دانشجو پس از گذراندن آن بتواند وارد سیکل دوم شود؛ ولی بعدها، این نهادها نیز باید همانند گروه های آموزشی، آموزش های تخصصی را وارد سیکل اول کرده و رفته رفته آن ها را به سمت آموزش های چندرشته ای سوق می دادند(۶۸). بدیهی است دانشکده و کلیه زیرمجموعه هایش، توانسته اند با خلق ساختارهای جدید و برنامه های متنوع آموزشی، نسبت به قبل که ساختارها و برنامه های کمتر و چندگانه داشتند، پیشرفت چشمگیری کنند.
دانشکده، با کسب این امتیاز، بر مطالعات میان رشته ای و مجموعه دغدغه های گروه های آموزشی نیز بی تاثیر نبوده است. برای مثال، رشته جامعه شناسی، همان مثال مورد علاقه مان، از آن پس، برخی از دغدغه هایش را رها کرد؛ از جمله بررسی رفتارهای غیر متعارف، روابط رئیس و مرئوس، مشکلات اجتماعی گریبان گیر کارگران و مسائل جمعیتی. این دغدغه ها، منحصراً در حیطه کاری رشته های مرتبط قرار گرفتند. جامعه شناسی، از این پس با پرهیز از بررسی برخی از مشکلات اجتماعی، باید تنها به آموزش های نظری و روش شناسی نسبتاً بی فایده ای اکتفا کند، چرا که گروه آموزشی، تعدادی از قوم شناسان و روان شناسانِ اجتماعی را به خدمت گرفته و این نیروها حاضر نیستند خود را تنها به مطالعه پدیده های ساختاری و تفاوت های اجتماعی محدود کنند. این گروه، متشکل از اساتید رشته های مختلف، مسائل مربوط به ایدئولوژی، فرهنگ، ارتباطات و قشربندی اجتماع را مورد مطالعه قرار داده، و طبق عادت، به تقسیم کار، تعلیم و تربیت، کار کردن و تفریح نیز علاقه مندند. اما چنانچه هر یک از موارد یاد شده، موضوع مورد مطالعه و پژوهش یکی از رشته های مشابه ـ مثلاً یکی از رشته های دانشکده سابق ــ قرار گیرد، شاید این گروه مجبور باشد آن را رها کند. فاصله گرفتن نسبی دانشکده های علوم آموزشی، عرفان و بازرگانی(۶۹) از یکدیگر، باعث شد آموزش و پژوهش در علوم اجتماعی، به حوزه های درسی علوم آموزشی، مذهب و دیوان سالاری تقسیم بندی شود. در واقع، همین ابتکار عمل در تعامل اخیر میان دانشکده ای باعث شد جامعه شناسی خدمات بهداشتی، به تازگی به سایر گرایش های گروه افزوده شود(۷۰).
هیچ توجیهی بر این مساله وجود ندارد که رشته جامعه شناسی بخواهد در مسائل مختلف اجتماعی و یا در زمینه مسائلی که مورد مطالعه گروه های تخصصی قرار دارد، مداخله کرده و یک حوزه علاقه مندی انحصاری برای خود اختیار کند. در چنین وضعیتی، نمی دانیم به حال وجود علوم اجتماعی کاربردی افسوس بخوریم یا گسترش یافتن رشته های نوین! در مورد رشته های نوین نیز همین طور است؛ آن ها مجاز به تصرف در کلیه زمینه های آموزشی و پژوهشی آن رشته نیستند، همان طور که رشته های مشابه نیز اجازه ندارند تمام توجه خود را متوجه موضوع مورد مطالعه آن ها کنند. بنابراین، ما معتقدیم، دانش میان رشته ای باید برای رشته های پایه مثل جامعه شناسی، امکان مشارکت با سایر رشته های پایه علوم انسانی، ادبیات و علوم زیستی را فراهم کند. با این وجود، داشتن روابط متقابل با رشته های تخصصی علوم انسانی نیز ضروری است. کسی که به منظور کسب مهارت وارد یک نظام تحصیلی می شود، نباید تنها به آموزش دیدن در رشته های پایه اکتفا کند، بلکه باید حین تحصیل رشته های پایه، آموزش های تخصصی را نیز تجربه کرده و از آن ها در زمینه های اجرایی بهره مند گردد.
جمع بندی
گسترش موضوعات فعالیت های حرفه ای نباید به کاهش دغدغه ها در رشته های پایه منجر شود، رشته هایی که اساس فعالیت های تخصصی محسوب می شوند. برای این که عکس این مطلب حاصل شود، باید از نتایج پیشرفت های پیشین نهایت استفاده را کرده و به دنبال روش های ثمربخشِ تعامل باشیم. قصد نداریم در دانشگاه هایمان به برنامه آموزشی عمومی رجوع کنیم. بنابراین، لازم است تخصصی شدن را درست معنی کرده و بپذیریم که در ابتدای تحصیلات دانشگاهی، در همان سیکل اول، باید علاوه بر یک رشته اصلی، که مطابق با ذوق و پروژه های دانشجو انتخاب می شود، رشته های دیگرِِ کمکی نیز آموزش داده شوند. کسی که برنامه ای تک رشته ای انتخاب کرده، باید بتواند در دروس فرعی، هم از بخش های تخصصی رشته خودش و هم از سایر رشته ها استفاده کند. البته این مسئله باعث نمی شود دانشجو، در زمینه هایی که تنها آموزش تخصصی مقدماتی و فرعی دیده، تبدیل به متخصص شود.
از آن جا که با آموزش دیدن در رشته های دوم و سوم نمی توان به درجه تخصص در این رشته ها رسید، معمولاً ممکن نیست در این رشته ها بتوان به آن نوع تحقیقاتی دست زد که متخصصان آن رشته ها می زنند. اغلب اوقات، نقش مطالعات مان در رشته وابسته این است که موجب انجام پژوهش های بهتری در رشته اصلی خودمان شود یا این که بتوانیم، از چشم انداز رشته خودمان، یکی از مسائل مطرح در رشته فرعی را مورد بررسی قرار دهیم. مساله حائز اهمیت در مشابهت رشته های پایه، مربوط به نوع پیاده کردن آن هاست. فارغ التحصیل سیکل اول یا دوم رشته جامعه شناسی، قادر نیست به راحتی و به نحوی ثمربخش، همان پژوهشی را انجام دهد که فارغ التحصیلان جرم شناسی، ارتباطات صنعتی و یا خدمات اجتماعی انجام می دهند. اما، چنانچه به نحوه به انجام رساندن فعالیت های تخصصی این رشته ها دقت کرده باشد، خواهد توانست خیلی بهتر از آن ها، پژوهشی جامعه شناختی مرتبط با برخی دغدغه های آن ها انجام دهد.
دانشجویی که در یک رشته تحصیل کرده و آن را با مطالعه دروس وابسته به تکمیل رسانیده است، کار غیرمجازی نکرده ولی، آموزشی که دیده، باعث نمی شود در پژوهش امتیازی، نسبت به دیگران داشته باشد. کسی که در یک زمینه کاری تخصص دارد نیز به همین صورت است. آن میزان آشنایی که بنابر نیاز آموزشی و کار حرفه ای اش، با رشته های پایه پیدا کرده، به او اولویت خاصی به عنوان دانشجوی پژوهشگر در مقاطع بالا نمی دهد. در مورد افرادی که در موقعیت مثال اول قرار دارند، دانشجو- محقق باید تکیه اصلی خود را بر رشته اصلی خودش بگذارد و با مدنظر قرار دادن رشته های وابسته، و استفاده از ویژگی های رشته خودش، در دانش میان رشته ای سهم داشته باشد.
بدیهی است دانشجویی که آموزش های تخصصی اش با میان رشتگی خاصی همراه بوده، می تواند در انتخاب موضوع، تعریف آن و کاربرد ابزار تحلیلی اش، مانور بیشتری دهد. برای این که دانشجو بتواند هر چه در توان دارد به نمایش بگذارد، و مقتدرانه وارد موضوع تحقیقاتی دیگران نشود، باید به طور مداوم و خیلی بیشتر از یک واحد درسی، از مشاوران کمک بگیرد. از طرفی، این کار باعث ایجاد تعامل میان اساتید، با افکار گوناگون، در پژوهش و آموزش می شود. به این ترتیب، احتمال آن بیشتر است که دانشجو، پس از آموزش های سیکل اول، که به روی میان رشتگی باز هستند، در تحقیقاتی که روی پایان نامه کارشناسی ارشد یا دکتری انجام می دهد، نوعی تعادل میان تخصصی شدن تک رشته ای و مطالعات میان رشته ای برقرار کند.

تاثیرات طرح بر فعالیت های پژوهشی و حرفه ای
می توان گفت تمامی شرکت کنندگان در مطالعه عقیده داشتند تاثیرات مهمی بر فعالیت های علمی و حرفه ای آنان در حوزه های تدریس، تحقیق، انجام وظایف یا در زمینه شغلی، پدید آمده است. نمونه بارز آن یکی از اساتید حوزه علوم انسانی بود که اعتقاد داشت سمینار، «مبنای رشد فکری» او بوده و در نتیجه تبدیل به «معلمی بهتر، استادی بهتر و شهروندی بهتر برای جامعه خود» شده است.
تدریس
هشتاد و چهار درصد شرکت کنندگان به این اشاره داشتند که مشارکت در طرح باعث تغییرات گهگاه قابل توجهی در شیوه تدریس آنان شده است. پنج حوزه اصلی تدریس که تحت تاثیر قرار گرفتند، عبارت بودند از: انگیزه، شیوه یا روش تدریس، تهیه و تدوین مطالب درسی، بهره گیری از شیوه های میان رشته ای و درک بیشتر شاگردان. در رابطه با انگیزه، برخی از آن ها معتقد بودند اعتماد به نفسشان برای محک شیوه های جدید تدریس، افزایش یافته است. سایر شرکت کنندگان نیز بیشتر در مورد اشتیاق خود برای ارائه مطالب درسی به شیوه بحث «سقراطی» و تعریف مفاهیم علمی، تاکید داشتند. بعد از اتمام سمینار، یکی از اساتید بهداشت به منظور تهیه و تدوین مطالب درسی جدید با اساتید رشته های دیگر شروع به همکاری کرد. او معتقد بود بدون تجربه شرکت در سمینار از اعتماد به نفس یا شهامت کافی برای انجام این کار برخوردار نبوده است. یکی از شرکت کنندگان گروه آموزش حرفه ای معتقد بود، تجربه شرکت در سمینار باعث ترغیب او به گنجاندن مطالب تطبیقی از رشته های دیگر در واحدهای درسی خود شده است.
پنجاه و شش درصد شرکت کنندگان پس از شرکت در سمینار، دست به ایجاد تغییراتی در تهیه و تدوین مطالب درسی خود زدند که شامل گنجاندن موضوعات یا مطالبی از رشته های علمی دیگر می شد. برای مثال، یک استاد علوم اجتماعی از ادبیات بیشتر در درس خود استفاده کرد یا یک شرکت کننده در سمینار که در حوزه علوم انسانی تدریس می کرد از مباحث انسان شناسی در کلاس درس خود بهره گرفت و بسیاری از اساتید دیگر نیز نمونه هایی از موضوعات بحث شده در سمینار را در کلاس های خود مورد استفاده قرار دادند. یک شرکت کننده از حوزه علوم انسانی نیز معتقد بود تاثیر قابل توجهی در شیوه تدریس او پدید آمده است، زیرا اکنون در کلاس درس خود بیشتر در مورد نظریه تکامل و چیزهای بسیار دیگری صحبت می کند که در سمینار فرا گرفته است. یک شرکت کننده از گروه فنی و حرفه ای نیز به گفته خود علاقه بیشتری به سئوالات عمیق تر انسانی پیدا کرده است که این امر در شیوه تدریس او نیز به خوبی دیده می شود.
حدود نیمی از شرکت کنندگان، در شیوه یا روش تدریس خود تغییراتی پدید آوردند. برخی از آنان شیوه رهبر سمینار را مورد تقلید قرار می دادند و بیشتر از «تحلیل عمیق متن» و پرسش های با پاسخ باز(۳۱) به جای پرسش های با پاسخ بسته(۳۲)، استفاده می کردند. در یک سمینار جدید، یکی از متخصصان علوم اجتماعی به جستجوی معنا و پیامدهای یک موضوع مهم می پردازد: «این سمینار لوسه است... من این کار را انجام نمی دهم. دانشجویان از تجربه کافی برخوردار نیستند».
بسته۱ـ تاثیرات حاصل از سمینارهای لوسه بر فعالیت علمی و تعامل میان اساتید
فعالیت های علمی و حرفه ای
تدریس
انگیزه برای محک روش های نوین؛ تغییر در تهیه یا تدوین مطالب درسی؛ تغییر در شیوه یا روش تدریس؛ شرکت در تدریس گروهی یا ایجاد دروس میان رشته ای؛ درک دیدگاه دانشجویان رشته های دیگر.
تحقیق
بسط حوزه یا مطالب درسی؛ استفاده از روش های رشته های علمی دیگر در کنار روش های تدریس تخصصی؛ انگیزه بیشتر برای تحقیق در زمینه های جدید.
سطح تفکر علمی
استفاده از روش های جدید سئوال و جواب یا تعریف مسائل علمی؛ کشف یا ایجاد پیوند دوباره میان پژوهش علمی در رشته تخصصی خود و مسائل علمی اساسی با دیگر رشته ها.
گرایش شغلی/خدمات علمی
احساس فداکاری شغلی بیشتر؛ ابتکارات جدید به منظور یافتن راه های جدید خدمت رسانی به دانشگاه یا جامعه؛ تعامل فکری میان رشته های علمی.
گرایش به رشته علمی خود
درک بیشتر نسبت به ارتباط رشته علمی خود با رشته های دیگر؛ بهای بیشتر یا تعهد بیشتر نسبت به تلاش های علمی در رشته خود.
گرایش به رشته های علمی دیگر
درک بیشتر نسبت به دیدگاه های رشته های دیگر؛ بهای بیشتر به دیدگاه های رشته های دیگر.
تماس با اساتید دیگر رشته ها
افزایش تعامل فکری و اجتماعی غیر رسمی با اساتید دیگر رشته ها؛ مشارکت بیشتر در طرح ها و سمینارهای رسمی میان رشته ای.
گرایش به دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی
افزایش حس دلبستگی به دانشگاه؛ افزایش حس وابستگی به دانشگاه به منزله یک جامعه.
چهل درصد شرکت کنندگان، تدریس گروهی یا تهیه مطالب درسی میان رشته ای از سوی خودشان را نتیجه تجارب حاصل از سمینار می دانستند. در پی آن یکی از اساتید علوم انسانی شرکت کننده در سمینار، همراه یکی از اعضای دیگر سمینار که متخصص علوم اجتماعی بود، به صورت مشترک به تدریس پرداختند که هر دو معتقد بودند «تحت تاثیر شرکت در سمینار» به این نتیجه رسیده اند که این کار «امکان پذیر است». یکی از اساتید کارشناسی علوم انسانی شرکت کننده در طرح، تجربه سمینار را از این جهت مورد تقدیر قرار داد که باعث ایجاد اعتماد به نفس در او شد تا اقدام به ایجاد شاخه ای از سمینارهای لوسه کند که به الگویی برای سمینارهای کارشناسی در گروه آموزشی او تبدیل شد. یکی از متخصصان بهداشت تعریف کرد که چگونه سمینار باعث شده است او پیشنهاد دهد بخشی از بودجه اختصاص یافته برای تدریس به ایجاد درس میان رشته ای اخلاق و بهداشت و درمان اختصاص یابد. با شکل گیری این احساس در سمینار که امکان آموزش همزمان دروس مختلف وجود دارد، یکی از کارشناسان ارشد علوم طبیعی همراه یکی از اساتید حوزه علوم انسانی به تدریس همزمان علوم و ادبیات در یک واحد درسی پرداختند.
بسیاری از شرکت کنندگان اعلام داشتند که درک بهتری نسبت به این موضوع پیدا کردند که وضعیت جداسازی رشته های علمی مختلف تا چه حد برای دانشجویان کارشناسی می تواند گیج کننده باشد. درک بهتر آن ها از دانشجویان، در امر مشاوره دانشجویان یا شناخت بهتر این موضوع سودمند واقع شد که گرایشات رشته ای دانشجویان چه تاثیری بر نحوه تبادل نظر آنان در بحث های کلاسی دارد. یکی از اساتید علوم انسانی شرکت کننده در طرح این طور بیان کرد که «با خود فکر کردم که دانشگاه برای یک دانشجوی کارشناسی که قصد ادامه تحصیل در رشته علوم انسانی را دارد، باید به چه شکل باشد».
تحقیق
کمی بیش از نیمی از شرکت کنندگانی که با آن ها مصاحبه کردیم، خاطرنشان ساختند که تاثیراتی بر شیوه تحقیق آن ها ایجاد شده است. یکی از اساتید برجسته گروه فنی و حرفه ای با ذکر این نکته که شرکت در سمینار باعث تغییر رویکرد او در اجرای تحقیق و پژوهش شده است، بیان داشت:

شش سال پیش با خود فکر می کردم اینکه گروه کوچکی از مردم قرن ها پیش و در کشوری دیگر راجع به مسائل چگونه فکر می کرده اند، چطور می تواند سودمند واقع شود... سمینار باعث شد به فکر یافتن شیوه های جدیدی برای پاسخگویی به سئوالات خود باشم، به طوری که قانع شوم.

سه حوزه اصلی تحقیق و پژوهش که بیشتر متاثر شدند، عبارت بودند از روش تحقیق، محتوا یا فعالیت های تحقیقاتی و انگیزه برای تحقیق. بیست درصد از شرکت کنندگان بیان داشتند تغییراتی در روش تحقیق آنها ایجاد شده است. از آن جمله گنجاندن توصیفات زمانی و مکانی در تحقیقات علمی و افزودن متون ادبی به تاریخ از سوی یکی از اساتید حوزه علوم انسانی و همراه ساختن انسان شناسی فرهنگی و تاریخ از سوی یکی دیگر از اساتید را می توان نام برد. یکی از کارشناسان بهداشت که یاد گرفته بود چطور روش های توصیفی را با مقالات چاپ شده در ژورنال های علمی پیوند دهد، بیان داشت: «این نوع ایجاد پیوند میان رشته ها همان چیزی است که من... در سمینار به دنبال آن بودم».
پس از اتمام سمینار حدود نیمی از شرکت کنندگان، حوزه مطالب یا فعالیت های تحقیقاتی خود را گسترش دادند. برخی از آن ها سئوالات یا موضوعات جدید مطرح شده در سمینار را به دستور کار تحقیقاتی خود افزودند و یا حوزه تحقیقات خود را برای پاسخگویی به مسائل به سطح گسترده تر بسط دادند. به ویژه به نظر می رسید کارشناسان گروه فنی و حرفه ای از این تحت تاثیر قرار گرفته بودند که توانسته اند مطالب زیادی را از حوزه علوم انسانی فرا گیرند. برای مثال، بسیاری از کارشناسان علوم بهداشتی، مسائل اخلاقی و فلسفی را به زمینه اصلی تحقیقات خود افزودند. یکی از این کارشناسان به گفته خود با بهره گیری از این تجربه، رویکرد پژوهشی خود را به حوزه اخلاق نزدیک کرد و به این طریق توانست از موسسات ملی بهداشت درخواست بورسیه پژوهشی کند. یک کارشناس دیگر علوم بهداشتی نیز از زمینه های لازم برای جستجوی عمیق تر در رابطه میان یادگیری و دانش علمی برخوردار شد. بسیاری از شرکت کنندگان سمینار که در حوزه علوم انسانی فعالیت می کردند نیز به همین شکل حوزه تحقیقاتی خود را گسترش دادند، به طوری که اکنون زمینه فعالیت آنان شامل مسائل و موضوعاتی نیز می شود که ریشه در علوم اجتماعی دارند. یکی از آن ها عناصر روان شناسی شناختی(۳۳) را با تحلیل ادبی(۳۴) در هم آمیخت؛ دیگری نیز فرضیات علوم اجتماعی را عنوان تحقیق خود قرار داد که به چاپ هم رسید؛ دو تن دیگر از آن ها نیز از تحلیل های فرهنگی و تاریخی برای تقویت تحقیق ادبی(۳۵) خود بهره گرفتند. در زمان انجام این مطالعه، شش تن از اساتید از چاپ مجلات تخصصی ای نام بردند که ایده ایجاد آن ها از تجربه سمینار حاصل شده بود.
دست آخر این که، حدود یک سوم شرکت کنندگان اعلام داشتند انگیزه آن ها برای کار علمی بیشتر شده است. برای بسیاری از این افراد ارزش رویکرد میان رشته ای بیشتر اثبات شد و یا انگیزه آنان برای فعالیت علمی در حوزه های جدید بیشتر شده است. برای مثال، یکی از کارشناسان علوم طبیعی اعتماد به نفس لازم را پیدا کرد تا با پیوند رشته های دیگر به رشته علمی خود، مسیر تازه ای را در این راه دنبال کند. برای یکی از شرکت کنندگان فعال در حوزه علوم انسانی نیز این سمینار اشتیاق و انگیزه لازم برای بهره گیری از بعضی از جنبه های تاریخ و انسان شناسی در کار تحقیقاتیش را به وجود آورد. یکی از کارشناسان علوم بهداشتی نیز به گفته خود هرگز قادر نبود بدون برخورداری از نیروی فکری حاصل از شرکت در سمینار تا این میزان بر مبانی فلسفی در نوشته های خود تاکید داشته باشد.
سطح تفکر علمی
پنجاه و شش درصد شرکت کنندگان معتقد بودند حضور در سمینار باعث افزایش سطح تفکر علمی آنان شده و به آنان در یافتن شیوه های جدید سئوال و جواب یا تعریف مسائل علمی یاری رسانده است. برای مثال، یکی از کارشناسان علوم اجتماعی مشارکت خود را فعالیتی در جهت پرورش ذهن توصیف می کرد که همواره او را بر آن می داشت که برای تشریح یک مسئله ذهنی به دنبال واژه های متضاد باشد. یک شرکت کننده از حوزه فنی و حرفه ای نیز معتقد بود این توانایی در او ایجاد شده است تا مفاهیم مهمی مانند «مسئولیت» را در نظر بگیرد و ریشه های اجتماعی و فرهنگی آن را کنکاش کند. به گفته او شیوه تفکیک و تقسیم بندی مفاهیمی که در نگاه اول به طور کامل قابل درک و واضح به نظر می رسند، بیشترین تاثیر را بر نحوه تفکر او داشته است. یکی از اساتید برجسته علوم بهداشتی، نظر خود را به این صورت بیان کرد:

ما همواره پژوهش علمی را موضوع بحث خود قرار می دادیم. سئوال این است که نقطه آغاز آن کجاست. بحث، همیشه با طرح یک سئوال بسیار خوب آغاز می شد، و آنچه من از شرکت در سمینار آموختم چندان از پاسخ های ارائه شده به دست نیامد، بلکه به واسطه پرسش هایی بود که مطرح شد و همین پرسش ها فرد را به درک بهتر موضوع رهنمون می شد.

برخی از شرکت کنندگان در سمینار راه های جدیدی را برای کشف یا ایجاد پیوند دوباره میان تحقیق در زمینه علمی خود و مسائل گسترده تر و اساسی تر یافتند. نمونه ای از این دست، یکی از شرکت کنندگان فعال در گروه فنی و حرفه ای بود که به گفته خود توانست رویکرد قاعده مندتری را برای تفکر و پژوهش در مورد مسائل اساسی نظیر نقش آدمی در جهان هستی به کار بگیرد و مثل گذشته خود را تنها محدود به مسائل خاص و جزئی نکند. یکی دیگر از شرکت کنندگان سمینار فعال در گروه فنی و حرفه ای، خود را بر آن داشت که سئوالات عمیق تری را مطرح کند، نظیر اینکه «انسانیت در پایان قرن بیستم به چه معناست؟» یکی از کارشناسان علوم انسانی نیز معتقد بود فرصت «تحصیل آزاد» که به واسطه تمرکز روزافزون بر مطالعه متون در حوزه های محدودتر از دست رفته است، به این طریق احیاء می شود و از این بابت سپاسگزار بود.
گرایش شغلی و خدمات علمی
آن طور که مطالعه ما نشان می دهد چهل درصد شرکت کنندگان احساس می کردند حیات شغلی یا علمی آنان متحول شده است. به گفته یکی از کارشناسان علوم بهداشتی، سمینارها «ما را بر آن داشت تا تعهدی دوباره نسبت به حرفه علمی خود پیدا کنیم.... دلیل این که ما حرفه استادی را در پیش گرفتیم و وارد دانشگاه شدیم نیز همین بود و من فکر می کنم سمینار این اشتیاق را دوباره برافروخت». به همین شکل، یکی از کارشناسان علوم بهداشتی نیز بیان داشت:

فکر می کنم [سمینار] در نیمه راه عمر حرفه ای من... اشتیاقی تازه در من ایجاد کرد... و تخیل معنوی مرا تا حد زیادی برانگیخت.... من این قدرت و انگیزه را یافتم که به دنبال ایجاد این نوع از گفت و گو باشم.

میزان تاثیرات بر گرایش شغلی و خدمات علمی، اغلب بسته به رتبه یا سابقه حرفه ای و رشته علمی که اساتید در آن فعالیت می کردند متفاوت بود. به نظر می رسد اساتید برجسته و رده بالا، بیشتر از این جهت که سمینار دریچه های جدیدی را به لحاظ حرفه ای به روی آنها گشوده است، تجربه شرکت در سمینار را ارزشمند تلقی می کردند؛ در حالی که اساتید رده پایین تر، بیشتر بر افزایش اعتماد به نفس و یکپارچگی بیشتر با دیگر عناصر جامعه علمی در دانشگاه تاکید داشتند. برای مثال، نظرات بعضی از این اساتید رده پایین تر، حاکی از احیای علم پروری نزد آنان، احساس یکپارچگی دوباره با جامعه فکری دانشگاه یا انگیزه بیشتر برای تلاش جدی تر بود. یکی از این اساتید ضمن اشاره به این نکته که رهبر سمینار الگوی مثبتی از دانش و علم پروری را در اختیار او قرار داده است، بیان داشت:

این سمینار برای من که به تازگی به این حرفه پا گذاشته ام الگوی مناسبی ارائه داد تا آن را هدف خود قرار دهم.

این سمینار برای برخی نیز این تجربه را به همراه داشت که دید وسیع تری نسبت به خدمت به دانشگاه یا جامعه به دست آورند. به ویژه به نظر رسید کارشناسان علوم طبیعی در گروه های آموزش حرفه ای نسبت به گرد هم آوردن دیدگاه های رشته های مختلف در جهت ارائه بهتر خدمات علمی جدیت بیشتری به خرج می دادند. برای مثال، یکی از کارشناسان علوم بهداشتی از این شگفت زده بود که تا این میزان احساس مسئولیت برای به کارگیری علم در جهت خدمت به جامعه در او رشد یافته است. به علاوه، برخی از این افراد نیز اشتیاق و اعتماد به نفس بیشتری پیدا کردند تا از رشته های علمی دیگر در جهت تقویت مطالعات خود و خدمت بیشتر به جامعه بهره گیرند. یکی از این کارشناسان علوم بهداشتی نیز بر این نکته تاکید داشت که این سمینار بیش از هر تجربه مشابهی، او را برای شرکت در طرح میان رشته ای در دانشگاه آماده ساخته است که هدف از آن ایجاد فرصت های آموزشی در جامعه است. یکی دیگر از همین افراد نیز، تاثیر سمینار بر رشد حیطه فکری خود را خاطرنشان ساخت که باعث شد او از نقش گروه آموزشی خود در میان دیگر گروه ها و به گفته خود این که «چرا ما در برابر اعمال خود قرار می گیریم» درک بهتری به دست آورد.
تعامل فکری میان رشته های علمی
بیشتر افراد، سمینار را از این جهت ارزشمند توصیف کردند که نگرش و احساس آن ها را نسبت به رشته علمی خود و دیگر رشته ها تغییر داده است. این تغییر در نگرش، به شکل تماس بیشتر و سودمندتر با دیگر اساتید در سمینار و در کل دانشگاه، جلوه گر شده است. یکی از اساتید برجسته علوم اجتماعی، این تغییر دیدگاه را این گونه توصیف کرد:

تجربه ای که من به دست آوردم درک بیشتر ارزش کار [همکارانم در دیگر رشته ها] بود [و] اینکه آن ها چگونه می اندیشند... مطالبی که با آن سروکار داریم متفاوت است، اما همان نوع کشمکش ها و سئوالات مطرح است.... اکنون به هر یک از گروه های آموزشی دیگر که می روم با چهره ای آشنا روبرو می شوم.

سه تن از شرکت کنندگان نیز که تجربه حضور خود در سمینار را منفی ارزیابی می کردند، به ظاهر درک یا شناخت چندانی نسبت به رشته علمی خود یا رشته های دیگر به دست نیاورده بودند. آن ها از تجربه زیادی در ارتباطات میان رشته ای در گذشته برخوردار بودند و به نظر می رسد احساس می کردند مشارکت فعال در سمینارهایی که شرکت کرده بودند، چندان مشهود نبوده است. برخلاف سایرین، این افراد معتقد بودند موضوعات مطرح شده در طول ترم بسیار کلی بود و یا ساختگی به نظر می رسید و قادر نبودند به شکل گیری بحث و گفت و گوی میان رشته ای به شکل معنادار منجر شوند. از این سه، دو نفر در گروه علوم انسانی و دیگری در گروه علوم اجتماعی فعالیت داشتند. به همین ترتیب یکی از شرکت کنندگان حوزه علوم انسانی نیز تردید خود را نسبت به سمینار به این شکل بیان کرد:

[سمینار] بسیاری از افراد را گرد هم آورد که به طریق دیگر ممکن نبود... اما مطمئن نیستم هدف از این کار چه بود... [این] به من نشان داد که... فعالیت میان رشته ای به شکل غیرواقعی نمی تواند... جای فعالیت میان رشته ای را بگیرد... که از بطن کار علمی برآمده باشد و... مبتنی بر نظام های ارزشی باشد.

یکی از کارشناسان علوم اجتماعی نیز نارضایتی خود را به این شکل مطرح کرد:

[رهبر سمینار] از همان ابتدا این موضوع را روشن ساخت که ما در مورد مسائل جاری، نقش خود به منزله اساتید [یا] مسئولیت های خود نسبت به دانشجویان به بحث نمی نشینیم و این که ما تنها در مورد مسائل فکری و علمی بحث می کنیم که این... برای من خوشایند نبود.... به همین خاطر... هیچ تاثیری در کار من نداشت.
گرایش شرکت کنندگان به رشته علمی خود
نتایج حاکی از این بود که چهارده تن (۵۶ درصد) نسبت به ماهیت رشته خود در ارتباط با سایر رشته ها درک عمیق تری پیدا کردند. برای مثال، یکی از شرکت کنندگان فعال در حوزه علوم انسانی که معتقد بود درک جدیدی از مبانی بنیادی رشته علمی خود کسب کرده است، می گفت:

درک رشته علمی خود به منزله یک حوزه گسترده و نه یک زمینه علمی محدود، امری لازم و اساسی [اما] بسیار دشوار است، و مانند این که انسان از حوزه فعالیت خود فاصله بگیرد و با دیدی انسان شناختی به نحوه شکل گیری آن بنگرد.

یکی از کارشناسان علوم اجتماعی از نحوه شکل گیری مبنا و اساس رشته خود بر پایه روش های علمی، در مقایسه با دیگر رشته های علوم انسانی درک بهتری به دست آورد و یکی از شرکت کنندگان فعال در حوزه علوم انسانی نیز متوجه شد که رشته اش در مقایسه با دیگر رشته های علوم طبیعی و گروه های آموزش فنی و حرفه ای، انسان را با تمام غنا و کمال بیشتری مورد توجه قرار می دهد. به خصوص کارشناسان علوم بهداشتی ضمن ابراز نیاز به بهره گیری از بینش و بصیرت از رشته های علمی دیگر، نسبت به دقت و ارزش کاربردی رشته های خود نیز درک بهتری به دست آوردند.
بیش از سه چهارم شرکت کنندگان، شناخت و درک بهتری نسبت به تلاش های علمی صورت گرفته در رشته خود به دست آوردند. برای مثال، بسیاری از کارشناسان علوم بهداشتی شناخت عمیق تری از ماهیت کاربردی رشته های خود کسب کردند. یکی از آن ها خاطرنشان ساخت:

ما باید پاسخ بسیاری سئوالات را داشته باشیم و باید تصمیماتی را در وقت مقتضی بگیریم که بر جان افراد تاثیر مستقیم دارد.

دو کارشناس دیگر علوم بهداشتی نیز هرچند در ابتدا بیم داشتند به دلیل نداشتن دانش در زمینه علوم انسانی چندان مورد توجه قرار نگیرند، با توجه به ارزش و اعتباری که در سمینار به رشته آن ها داده شد، نسبت به ارزش و اهمیت رشته خود اطمینان خاطر یافتند. برخی از اساتید علوم انسانی شرکت کننده در سمینار از عبارات و اصلاحاتی نظیر «غنا»(۳۶)، «تفسیری»(۳۷) و «سرزندگی»(۳۸) در خصوص نگرش به رشته خود در رابطه با علوم طبیعی و اجتماعی «تجربی» استفاده می کردند، مانند این که «دلیل اصلی من برای مشارکت در سمینار برای خودم مشخص شد. من [با] حیطه ای از احتمالات مبتنی بر تفسیر بیشتر احساس راحتی می کنم تا تجربه گرایی». بسیاری از کارشناسان علوم اجتماعی با اشاره به اینکه بسیاری از مطالب استفاده شده در سمینار از مطالب علوم اجتماعی اقتباس شده بود، برای رشته علمی خود به این دلیل که «نقش متمایز» و منحصر به فردی در ایجاد دانش میان رشته ای داشته است، ارزش و اعتبار خاصی قائل می شدند.

گرایش به رشته های علمی دیگر
حتی با وجود اینکه شرکت کنندگان درک کاملی از رشته های دیگر به دست نیاوردند، اما بسیاری از آنان احترام و درک عمیق تری نسبت به ظرایف و پیچیدگی های رشته های علمی دیگر به دست آوردند. نوزده تن از اساتید (۷۶ درصد) بینش دقیق تری نسبت به روش ها و رویکردهای رشته های دیگر به دست آوردند، در حالی که ۲۱ تن (۸۴ درصد) نیز به رغم این که نسبت به نحوه اجرای سمینار انتقاداتی مطرح می کردند و تا حدی دچار سردرگمی هایی شده بودند، احترام یا شناخت بیشتری نسبت به رشته های دیگر به دست آوردند.
به خصوص کارشناسان علوم طبیعی و شرکت کنندگان گروه فنی و حرفه ای در مورد افزایش درک و شناخت خود از رویکردها و روش های به کار گرفته شده در رشته های دیگر فراوان می گفتند. یکی از آنان نظر خود را به این شکل بیان کرد:

بالاخره... فهمیدم که تفاوت میان کار [به منزله استاد در رشته خودم] در مقایسه با استاد زبان انگلیسی یا استاد زبان آلمانی چیست... و متوجه شدم... هیچ اشکالی ندارد... مقاله ای ارائه دهم که تنها به منظور آگاهی بخشی باشد و ضرورتاً مبنای تحلیلی نداشته باشد.

یک کارشناس علوم بهداشتی نیز با توجه به تمرکز بحث های سمینار بر مسائل کلی که به گفته او «بیشتر در خوش و بش های شبانه دسته ای از دانشجویان مورد توجه قرار می گیرند» اهمیت «اصول انتزاعی»(۳۹) را به خوبی دریافت. او از این نکته آگاهی یافت که این «مسائل کلی» به صورتی متفاوت از آنچه وجود دارند که ما اغلب در پژوهش های علمی خود بدان می پردازیم. یکی از کارشناسان علوم طبیعی این موضوع را به این شکل عنوان کرد که:

[سمینار] این آگاهی را به ما داد که... در واقع چند نوع تفسیر از واقعیت وجود دارد. برای آن هایی که در علوم طبیعی فعالیت دارند خیلی راحت است تصور کنند تنها یک واقعیت وجود دارد... اما ما همه جزئی از دانشگاه هستیم.

اینکه تا این حد میان رویکردهای رشته ها و شاخه های رشته ای(۴۰) تفاوت دیده می شود برخی را بسیار متعجب ساخته بود. برای نمونه یکی از اساتید علوم انسانی در این باره چنین گفت:

به نظر می رسد اساتید گروه آموزش فنی و حرفه ای در سیاره دیگری زندگی می کنند. آن ها که تدریس خود را متوجه اهداف شغلی دانشجویان می کنند، معتقد بودند من با نادانی خود وقت همه را تلف می کنم، من هم فکر می کنم آن ها تمام وقت با خود کلنجار می روند تا روبات بعدی خود را بسازند.

یکی از اساتید سرشناس علوم اجتماعی نیز چنین بیان داشت:

وقتی شما با اساتید فعال در حوزه بهداشت و درمان و تا حدی هم اساتید حقوق سروکار دارید... متوجه می شوید این افراد تحت شرایط سازمانی متفاوتی عمل می کنند و قادر نیستند از فشار تامین مالی فعالیت های پژوهشی خلاصی یابند.

برای برخی از این افراد نیز تفاوت های میان رویکرد به علم و اثبات در میان رشته های مختلف روشن تر به نظر می رسد. برای مثال، یکی از کارشناسان علوم طبیعی در گروه فنی و حرفه ای از این شگفت زده شده بود که تا این حد در رابطه با «دید علمی» و آنچه «ساختار اجتماعی دانش» خوانده می شد، میان اساتید این رشته و اساتید علوم انسانی در سمینار شکاف وجود داشت. یکی دیگر از کارشناسان علوم طبیعی نیز به گفته خود، آموخت که:

افرادی که به مطالعه علوم انسانی می پردازند، به بار معنایی کلمات بسیار توجه دارند و با شور و اشتیاق کامل به دفاع از نظرات خود می پردازند، در حالی که متخصصان علمی به این اندازه به بار معنایی کلمات توجه نشان نمی دهند.

از نقطه نظری دیگر، یکی از اساتید علوم انسانی معتقد بود تفاوت میان رویکردهای «انتقادی» در رشته های علوم انسانی و «تجربه گرایی» علوم طبیعی و اجتماعی را در برخورد با دلیل، واقعیت و خیال به خوبی درک کرده است.
در حالی که عده ای به این اشاره داشتند که سمینار نشان داده است بحث میان رشته ای تا چه میزان می تواند دشوار باشد، برخی نیز معتقد بودند که بحث های صورت گرفته مبین مسائل و دغدغه های مشترک بوده است. برای مثال، یکی از اساتید علوم انسانی، اشتیاق خود برای تعامل با دیگر رشته ها را به این خاطر به دست آورد که به گفته خود آموخت «اساتید دیگر رشته ها هم مانند من هستند» و بحث شکل گرفته در سمینار به ظاهر توانست «دیوار بی اعتمادی» میان رشته ها را از میان بردارد. یکی از اساتید علوم انسانی ضمن اقرار به وجود تنش میان رشته ها باور داشت تلاش برای ایجاد ارتباط میان رشته های علمی و حتی در مواردی ایجاد چنین ارتباطی میان دانشکده ها بسیار با ارزش و احتمال موفقیت آن بسیار زیاد است. البته او معتقد بود طرز بیان رشته های مختلف با یکدیگر سازگاری ندارد و دست آخر در تناقض با یکدیگر قرار می گیرند. یکی از اساتید علوم انسانی، سمینار را الگوی موفقی برای تبادل فکری سازنده میان اساتید توصیف کرد و بیان داشت:

این سمینار باعث شد من اعتقاد بیشتری نسبت به... این موضوع پیدا کنم که اساتید نیاز بیشتری به برگزاری چنین برنامه هایی دارند.
تماس با اساتید دیگر رشته ها
برای نود و دو درصد شرکت کنندگان در سمینار، تعامل فکری و دوستی شکل گرفته میان آن ها به شکل صرف غذا با یکدیگر، گفت وگوهای بیشتر، ایجاد گروه های مطالعه و انجام طرح های تحقیقاتی یا تدریس مشترک ادامه یافت. یکی از مزیت های ایجاد چنین روابطی به گفته یکی از اساتید علوم طبیعی این بود که شکل گیری این روابط که تا حدی جنبه دوستی و تا حدی نیز جنبه حرفه ای داشت، در کار تحقیق و تدریس او موثر واقع شده است. یکی از کارشناسان علوم بهداشتی نیز به همین صورت مزیت های تعامل با همکاران خود در گروه علوم طبیعی و اجتماعی را چنین توصیف کرد:

نکته ارزشمند برای من این بود که هنوز هم با آن همکاران در ارتباط هستم... ما طرح های دیگری را هم با کمک یکدیگر انجام دادیم که بدون وجود سمینار این امکان فراهم نمی آمد.

یکی از اساتید علوم انسانی نظر خود را به این شکل بیان داشت:

«ما به طور معمول چنین فرصتی به دست نمی آوریم که با دیگر رشته ها به گفت وگو بپردازیم... و شناخت دیگر افراد... که در این حوزه ها فعالیت می کنند... بسیار ارزشمند است.»

بعضی از شرکت کنندگان در سمینار معتقد بودند تماس با اساتید دیگر رشته ها اعتماد به نفس آنان را بالا برده است. یکی از اساتید گروه فنی و حرفه ای علاقه زیادی برای ارتباط با دیگر اساتید و استفاده از دانش آنان داشت تا ــ بنا به گفته خود او ــ فضای مناسب تری به لحاظ حرفه ای برای خود در دانشگاه ایموری پدید آورد. یک استاد علوم اجتماعی به گفته خود یک دوجین دوست از سمینار پیدا کرد و از آن دوستی ها ارتباطات دیگری شکل گرفت و به همین ترتیب روابط میان آن ها رشد یافت. یکی از اساتید علوم انسانی درک متفاوتی از شیوه های اجرای طرح میان رشته ای در حوزه علوم و هنر به دست آورد. یکی از اساتید برجسته علوم بهداشتی نیز اشاره داشت که این تجربه باعث افزایش علاقه و احترام او نسبت به همکارانش شده و سمینار را از این جهت مورد ستایش قرار داد که باعث شده در گفت وگو با سایرین احساس راحتی کند. به علاوه، حدود یک سوم شرکت کنندگان بیان داشتند که این سمینار در تصمیم آن ها مبنی بر مشارکت در سمینارهای میان رشته ای تکمیلی، گروه های مطالعه، کنفرانس ها و طرح های میان رشته ای متعدد دیگری که از سوی دانشگاه اجرا شده است بسیار تاثیرگذار بوده است.
دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی
حدود هشتاد درصد از شرکت کنندگان اعلام داشتند حس دلبستگی یا وابستگی آنان به دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی و حرفه ای آنان افزایش یافته است. برای مثال یکی از اساتید برجسته علوم انسانی شرکت کننده بیان داشت:

سمینار حس وفاداری مرا نسبت به دانشگاه ایموری تقویت کرده است [زیرا]... محیط علمی که در آن به تبادل فکری [اساتید] تا این حد توجه می شود... در نظر من ارزش والایی دارد.

یکی دیگر از اساتید علوم انسانی نیز احساس خود را چنین بیان کرد:

اختصاص اعتبار از سوی دانشگاه به این منظور نشانه این بود که... دانشگاه جدای از فعالیت در رشته تخصصی به فکر رشد فکری اساتید خود نیز هست.

یکی از اساتید برجسته گروه فنی و حرفه ای نیز نظری مشابه داشته و معتقد بود این سمینار نگاه به دانشگاه به منزله یک «مرکز تجاری» را تغییر داده است. او معتقد بود:

این نشانه ای بود که باور کنم بالاخره کسی در اداره دانشگاه پیدا شده است که سطح فکری و همچنین هدایت اساتید برایش مهم است و به مسائلی فراتر از جذب دانشجو، ارائه دروس و اطمینان از چاپ مقالات علمی از سوی اساتید می اندیشد.

برخی شرکت کنندگان نیز از افزایش حس تعلق و دلبستگی خود به دانشگاه سخن می گفتند. یکی از اساتید برجسته علوم بهداشتی در این زمینه با صراحت بیان داشت:

من هیچ گونه رابطه و دلبستگی به دانشگاه نداشتم. این اولین بار بود که... من در تماس با دیگر اساتید و جامعه دانشگاهی قرار می گرفتم... هر چه با این جامعه بیشتر آشنا می شدم، این خلاء نیز بیشتر پر می شد.

یکی دیگر از اساتید علوم بهداشتی نیز گفت:

در این مدت افراد را به گونه ای شناختم که... هرچند سال هاست در اینجا کار می کنم ولی نتوانسته بودم به چنین شناختی از آنان دست یابم.

یکی از اساتید علوم اجتماعی نیز چنین اظهار داشت:

[اکنون] حس می کنم جامعه دانشگاهی کوچکتری در قلب دانشگاه ایجاد شده است.

به ویژه به نظر می رسد اساتید جوان، اساتید گروه فنی و حرفه ای و سایر شرکت کنندگانی که تا حدی به لحاظ مادی و معنوی در برابر سایر اساتید دانشگاه احساس انزوا می کردند، احساس وابستگی بیشتری به دانشگاه پیدا کرده اند. برای مثال، یکی از اساتید جوان شرکت کننده این احساس را داشت که گویی اجتماع فکری بزرگتری ایجاد شده است و او نیز بخشی از آن محسوب می شود نه اینکه تنها عضوی از گروه آموزشی خود تلقی شود. یکی از اساتید علوم انسانی که به گفته خود در انزوای کامل قرار داشت نیز احساس می کرد پس از شرکت در سمینار با سایر بخش های جامعه علمی پیوند نزدیکی برقرار کرده است. به عقیده او هستی دانشگاه منوط به وجود تعامل و گفت و گو است، در حالی که ما بیشتر وقت خود را صرف حضور در دفتر، رفتن به سر کلاس و دست آخر بازگشت به خانه می کنیم. سمینار به یکی از اساتید علوم بهداشتی نیز کمک کرد که بر نوعی احساس جدایی و انزوا نسبت به جامعه علمی دانشگاه فائق آید که در گروه های فنی و حرفه ای دیده می شد. یکی دیگر از شرکت کنندگان که در گروه آموزش حرفه ای فعالیت داشت نیز بنا بر تجربه خود معتقد بود که شرکت در سمینار تنها راه مورد پذیرش همه برای ایجاد گفت و گو و تعامل علمی در سطح حرفه ای در دانشگاه است. به گفته او سمینار باعث شد او شکل آرمانی زندگی یک فرد فرهیخته و پژوهشگر را تجربه کند که این شامل حضور در کلوپ دانشگاه، صرف یک نوشیدنی و بحث در مورد فلسفه یا تاریخ یا موضوعاتی از این دست با دیگر اساتید می شد.
برای حدود بیست درصد از شرکت کنندگان، تجربه حضور در سمینار هیچ تاثیری بر دلبستگی آنان نسبت به دانشگاه نداشت، یا میزان چنین تاثیری بسیار ناچیز بود. دو تن از اساتید که کم کم نسبت به حضور در سمینار احساس ناخوشایندی پیدا کرده بودند بیان کردند که گاهی اوقات راه خود را کج می کردند تا با دیگر اعضای سمینار مواجه نشوند. هرچند بعضی از اساتید رده بالای گروه فنی و حرفه ای و علوم طبیعی اذعان داشتند با حضور در سمینار پیوند آنان با جامعه دانشگاهی محکم تر شده است، برخی دیگر از اساتید نیز که از قبل سابقه ارتباط و تعامل با دیگر بخش های دانشگاه را داشتند، اظهار می داشتند حضور در سمینار تاثیر ناچیزی بر رابطه آن ها با دیگر بخش های دانشگاه داشته است. برای یکی از این اساتید برجسته علوم انسانی تجربه حضور در سمینار به گسترش روابط کاری با دیگر اساتید منجر نشد. حتی آن چنان که امیدوار بود این تجربه نتوانست تاثیری بر پیوند میان او و دانشگاه داشته باشد.
بحث
افراد شرکت کننده در مطالعه ما اذعان می داشتند که تجربه حضور در سمینار تاثیرات وسیع و عمیقی بر فعالیت علمی و تعامل آنان با اساتید دیگر رشته ها داشته است. مجموعه سمینارهای برگزارشده با زدودن مرز میان رشته ها باعث شد افق های فکری و اندیشه بسیاری از شرکت کنندگان در مورد نحوه ارتقای شیوه تدریس، تحقیق، و خدمت رسانی گسترش یابد. به علاوه، تغییر در دیدگاه فکری، اغلب احساسات مثبتی را نیز برای این افراد به همراه داشت، به طوری که شرکت کنندگان در سمینار اظهار می داشتند با تعامل یا شرکت در فعالیت های پژوهشی با اساتید دیگر رشته ها کم کم احساس آرامش و رضایت به آنان دست داده است. سمینارها توانستند با افزایش شناخت و درک متقابل میان اساتید رشته های مختلف، دریچه ای از ابعاد پنهان دانشگاه را به روی آن ها بگشایند که این مسئله بسیاری از آنان را قادر ساخت دید محدود گذشته را کنار نهند و با نگاهی فراتر از آن دانشگاه را در کلیت آن بنگرند. تجربه حضور در سمینار کمک کرد تا احساس انزوای فکری یا جسمی به خصوص در نزد شرکت کنندگان حوزه علوم طبیعی و گروه های فنی و حرفه ای کاهش یابد. این که برخی از تاثیرات طرح تحت تاثیر موقعیت شغلی قرار داشت (برای مثال این تجربه برای اساتید رده پایین تر بیشتر به شکل احساس همبستگی جلوه گر می شد، در حالی که برای اساتید رده بالاتر به شناخت بیشتر و امکان پیشرفت بیشتر در مسیر شغلی منجر می شد) تحقیقات پیشین در مورد رابطه میان دوره زندگی اساتید و طرح های برنامه ریزی شده به منظور افزایش رضایت مندی شغلی و علمی را تایید می کند (بالدوین، ۱۹۹۰؛ سنترا، ۱۹۸۹).
چه عواملی در تاثیرات شدید سمینارهای لوسه بر کار پژوهشی و تعامل میان شرکت کنندگان دخیل هستند؟ به نظر می رسد سه خصوصیت متمایز طرح با برخی از ابعاد فکری، احساسی یا نمادین فرهنگ علمی در دانشگاه در ارتباط هستند. اول اینکه، به نظر می رسد طرح توانست افق های فکری شرکت کنندگان را گسترش دهد. سمینارها الگویی برای بحث میان رشته ای ارائه دادند که باعث افزایش شناخت عرصه و عمق رویکردهای مختلف نسبت به کشف دانش و حقیقت شد. این فرایند شامل تعریف مفاهیم مرتبط با موضوعات عمیق که مورد نظر همگان بود و غرق شدن در فرضیات و شیوه بیان از دید رشته های مختلف می شد. برای بسیاری از شرکت کنندگان مهمترین وجه تمایز سمینارهای لوسه با دیگر طرح های اجرا شده به منظور تبادل دانش میان رشته های مختلف، شیوه سازمان دهی قوی تر آن برای پیوند دیدگاه های رشته های مختلف در زمان مناسب و با هدف جستجوی مسائل اساسی تر بود. فراهم آوردن اوقات فراغت از تدریس و برگزاری سمینارها در یک ترم کامل تحصیلی، فرصت آزاد فکری پدید می آورد که کوشش فکری و آماده سازی لازم برای برخورداری از نتایج مثبت این نوع رویکرد جامع و یکپارچه نسبت به کاوش علمی را ممکن می ساخت. در نتیجه، بسیاری از شرکت کنندگان معتقد بودند سطح فکری و ذهنی آنان چنان رشد یافته است که آنان را قادر می سازد در درک عمیق تر و گسترده تر مسائل فکری و یافتن راه حل آن ها از طریق تدریس، تحقیق و خدمت رسانی موفقیت چشمگیرتری به دست آورند. البته عده معدودی از شرکت کنندگان که بیشتر به بحث کاربردی یا بنیادی در رابطه با پروژه های تحقیقاتی خاص علاقه داشتند به ظاهر هیچ تغییری را در رشد فکری خود به لحاظ کیفی شاهد نبودند. به نظر می رسد این یافته ها با مشاهدات و نظرات آرمسترانگ(۴۱) (۱۹۸۰) در مورد لزوم توجه به شیوه های یادگیری فردی در برنامه ریزی طرح های آموزشی میان رشته ای برای اساتید، همسو است.
دوم اینکه، این طرح توانست آن قدر در شرکت کنندگان حسن نیت ایجاد کند که آن ها در مباحث نا آشنا و دشوار شرکت کنند. به عقیده بسیاری از شرکت کنندگان، طرح توانست فضایی را برای بحث و گفت و گو فراهم آورد که خودستایی را کاهش و آرامش و فراغ بال لازم را برای بررسی مجموعه پیچیده ای از عبارات، روش ها و نظرات افزایش داد. همچنین به نظر می رسد شرکت کنندگان توانستند با بهره مندی از هدایت آرام با سئوالاتی که در وقت مناسب طرح شده و نیازمند پاسخ های باز بودند و به منظور پرهیز از موضع گیری ایدئولوژیک و هدایت بحث در جهت ایجاد پیوند میان رشته های مختلف طرح می شدند، الگویی را برای یادگیری در رشته های مختلف به کار گیرند که امکان بهره گیری از آن در فعالیت پژوهشی نیز وجود داشت. داده های به دست آمده از مطالعه ما، ادعای بشر (۱۹۹۴) را تایید می کند که درک متقابل میان رشته ها نیازمند کاهش تصورات کلیشه ای منفی و احساس عدم تحمل است. همچنین بسیاری از شرکت کنندگان از بررسی ایده ها و نظرات با دیدی جامع تر و بیان نقش رشته های علمی خود در این بررسی علمی احساس لذت و رضایت می کردند. در نتیجه، این افراد با درک این موضوع که کار با دیگر افراد، نظرات یا روش ها از دیدگاه رشته های دیگر تا چه حد باعث تقویت فعالیت علمی خود آنان می تواند شود، شناخت و ارتباط بیشتری از/با همکاران خود در دیگر رشته ها پیدا کردند. این عوامل احساسی چنان در ایجاد آرامش، انگیزه یا شهامت در آنان نقش داشت که سرانجام این مخاطره را می پذیرفتند که در تدریس، تحقیق و فعالیت های برنامه ریزی میان رشته ای شرکت کنند که در آن مرزهای رشته ای کنار نهاده می شوند.
سوم اینکه طرح توانست از ابعاد نمادین هر دو فرهنگ نهادی و حرفه ای(۴۲) به خوبی بهره برداری کند. سرمایه گذاری دانشگاه در این طرح با فراهم آوردن ساختار و «فضای فکری» برای تعامل عمومی و پربار میان رشته ها نشان از حمایت دانشگاه از رشد فکری اساتید و فارغ از اهداف ابزاری است که گروه های آموزشی و دانشگاه از آنان انتظار دارند. برای بسیاری از شرکت کنندگان، عبارات توصیفی نظیر «نظرات به خودی خود»(۴۳)، «تنها برای رضایت فکری»، «بحث بدون نتیجه دهی فوری» و «تعریف عالمانه گذشته از مفهوم دانشگاه»، سمینار را در نقش یک معیار نمادین از مشارکت در «جامعه پژوهشگران» به معرض نمایش گذاشت. از این رو، همانطور که بلاند(۴۴) و اشمیتز(۴۵) (۱۹۹۰) خاطرنشان می کنند، طرح های آموزشی که رابطه نزدیکی با ارزش های آکادمیک نمادین دارند، به طور موثرتری قادرند نشاط علمی را افزایش دهند.
روی هم رفته، این ابعاد نمادین فرهنگ نهادی و حرفه ای کمک کردند تا نوع بحث آشنای توصیف شده از سوی نیومن (۱۸۷۵) در قرن نوزدهم که مورد تمجید هاتکینز (۱۹۶۸) قرار گرفت، بیشتر مورد توجه قرار گیرد. نه تنها بسیاری از شرکت کنندگان به گفته خود این فرصت را یافتند که در جستجوی آنچه باشند که هاتکینز (۱۹۶۸) «حقیقت به معنای کامل» نامیده بود، بلکه درک و تعهدشان نسبت به فعالیت رشته علمی خود نیز بیشتر شد. تمام این ها حاکی از این است که یک طرح میان رشته ای ویژه اساتید که از اهداف فکری، پشتیبانی احساسی و عاطفی و قدرت نمادین برخوردار باشد می تواند در نهایت به ایجاد سطحی از انسجام فرهنگی منجر شود که قادر است عرصه های مختلف حوزه های علمی را به یکدیگر پیوند دهد که به شکل تخصصی و جدا از هم در آمده اند (دامروش، ۱۹۹۵؛ دیل، ۱۹۹۱؛ کر، ۱۹۸۲). این نوع انسجام فرهنگی قادر است اساس تبادل فکری میان رشته های علمی را بنا نهد که بسیاری معتقدند اصل ضروری برای تقویت ارتباط میان تدریس و تحقیق و حل مشکلات جامعه در ابعاد بزرگ می باشد (بلا، ۱۹۹۶؛ بویر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷؛ دامروش، ۱۹۹۵).
به رغم تاثیرات مثبت اظهار شده از سوی شرکت کنندگان بر فعالیت علمی آن ها ذکر این نکته ضروری است که نباید نسبت به تعامل یکپارچه میان اساتید رشته های مختلف، انتظارات غیرواقعی و مبالغه آمیز داشت. هرچند به نظر رسید تعامل پربار و موثری در این رابطه شکل گرفته است، هنوز موانع جدی در راه این تعامل وجود دارد. اگرچه بسیاری از شرکت کنندگان ایجاد افکار و احساسات مثبت در مورد همکاران خود در دیگر رشته ها را به سمینار نسبت می دادند، برخی معتقد بودند در نهایت رشته های علمی مختلف با یکدیگر تناسبی ندارند. همانطور که برخی دانش پژوهان خاطرنشان ساخته اند فرهنگ تخصص رشته ای بر دیگر حوزه های فرهنگ علمی اولویت و سیطره دارد (آوستین، ۱۹۹۰؛ کلارک، ۱۹۸۳؛ دیل، ۱۹۹۱). به رغم ارزش و سودمندی طرح برای افزایش درک و حسن نیت میان رشته های مختلف، شرکت کنندگانی که با آن ها مصاحبه کردیم بیان داشتند برخی دیدگاه های رشته ای که به طور دقیق مشخص می کنند چه دانشی مفید و قابل قبول محسوب می شود، نقش اصلی را در تعیین محدوده تعامل اساتید ایفا می کنند (بشر، ۱۹۸۷، ۱۹۹۴، ۱۹۹۵). به علاوه مشاهده کردیم اولویت بخشی به تحقیق محسوس، جاری یا فعال در میان اساتید ممکن است از قدرت و سودمندی طرح های بحث میان رشته ای عمومی و موضوعی برای برخی شیوه ها و نگرش های فکری بکاهد. به رغم نقش موثر سمینار در کاهش برخورد میان ایده آل های فردی و ایدئولوژی ها دلایل بالقوه ای وجود دارد که ادعای آرمسترانگ (۱۹۸۰) را تایید می کند که گفت و گوی میان رشته ای اغلب باعث ایجاد نگرانی و حالت تدافعی در میان افراد می شود. اگرچه سمینارها کمک کردند اساتید تصورات کلیشه ای منفی خود را کاهش دهند، هنوز محدودیت های دیگری وجود دارند که مانع از تقویت تبادل فکری موثر می شوند. دو نمونه از این دست، مرزهای خطای فرهنگی میان علوم تجربی و علوم انسانی و همچنین میان گروه های حرفه ای و غیر حرفه ای است.
اولین مرز خطا، میان آن چه که بشر (۱۹۸۷، ۱۹۹۵) رویکرد واقع گرا(۴۶) و رویکرد نسبی گرا(۴۷) به دانش می خواند کشیده شده است. شرکت کنندگان علوم طبیعی و علوم اجتماعی اظهار می داشتند برای مشاهدات تجربی و توانایی استنتاج نتایج کاربردی از آن مشاهدات اعتبار بیشتری قائل می شوند. از نظر شرکت کنندگان علوم انسانی و تعدادی از شرکت کنندگان علوم اجتماعی، ادراک دانش نتیجه شرایط ساختاری، تاریخی و فرهنگی است. ما ظرایف و جزئیات دیدگاه های رشته های مختلف را مورد بررسی قرار ندادیم، اما آشکار بود این مرز معرفت شناختی در میان اکثر شرکت کنندگان دیده می شود. اگر این مرزها به درستی گسترش نیابند می توانند باعث ـ اگر نه بدگمانی، دست کم ــ ایجاد سردرگمی بسیاری در بحث میان رشته ای شوند و از مزایای اصلی آنان بکاهند.
دومین مرز خطا به شیوه ها و اهداف مختلف رشته های حرفه ای و غیر حرفه ای مربوط می شود (کلارک، ۱۹۸۳، ۱۹۸۷؛ هالپرن، ۱۹۸۷). برخی از شرکت کنندگان حوزه علوم و هنر به ظاهر اهداف کاربردی و حرفه ای گروه فنی و حرفه ای را مورد تحقیر و تمسخر قرار می دادند با این فرض که آن ها فقط به فکر ساخت روبات بعدی خود هستند. حتی بعد از تجربه حضور در سمینار، برخی معتقد بودند که بحث میان رشته ای باید مختص به اساتید علوم و هنر باشد که بیشتر به دنبال اصول علمی مشترک هستند، بدون این که دغدغه تامین منابع مالی بیرونی را داشته باشند یا نیاز باشد شاگردانی تربیت کنند که نیازهای شغلی آینده را برطرف سازند. جالب این جاست که علاقه به مشارکت در بحث در خصوص مسائل بزرگ علمی به منزله بخشی از جامعه پژوهشی ابتدا به مثابه موضوعی پرطرفدار در میان اساتید فنی و حرفه ای نمایان شد که از فرصت ایجاد شده هم برای شرکت در بحث های فکری و نظری و هم به رخ کشیدن توانایی خود برای شرکت موفق در چنین مباحثی خشنود به نظر می رسیدند. این داده ها با مشاهدات بُک(۴۸) (۱۹۸۶) مبنی بر این که ممکن است اساتید گروه فنی و حرفه ای خود را از «علم پروری واقعی» نظیر آنچه در علوم و هنر دید می شود محروم بدانند و اینکه در فرهنگ آکادمیک، دانش فکری و نظری ــ که به خودی خود ارزشمند تلقی می شود ـ همچنان الگوی غالب می باشد، در یک زمینه قرار دارد. به علاوه، عکس العمل اساتید گروه فنی و حرفه ای حاکی از اشتیاق آنان برای به کارگیری آموخته های خود از سمینار لوسه در فعالیت های شغلی و خدماتی خود بود که به احتمال زیاد از تمرکز آنان بر موضوعات تحقیق واقعی تر و ملموس تر و ماهیت شغلی اهداف آموزشی آنان ناشی می شد (هالپرن، ۱۹۸۷).
تمایزی که بشر (۱۹۵۹) میان رشته های مختلف از نظر دسته بندی درونی و بیرونی قائل می شود، تنش موجود میان اساتید علوم و هنر و اساتید گروه فنی و حرفه ای را می تواند توجیه کند. در حالی که حوزه های دانش نظری و «غیر ابزاری» رشته های علوم و هنر رده بالاتری را در دسته بندی فکری درونی در محیط آکادمیک به خود اختصاص می دهند، به نظر می رسد در دسته بندی بیرونی یعنی درک بیرون از محیط آکادمیک، رشته های فنی و حرفه ای رتبه بالاتری کسب می کنند. در میان اساتید شرکت کننده که با آن ها مصاحبه کردیم برخی از اساتید علوم و هنر، گروه های فنی و حرفه ای را به این دلیل که اهداف علمی آنان در خدمت نهادهای خارج از دانشگاه قرار می گیرد، کم ارزش تلقی می کردند. همان طور که برخی اشاره داشتند، گروه های فنی و حرفه ای همواره مورد تقدیر و تشکر دیگران قرار می گیرند، در حالی که افراد فعال در حوزه علوم و هنر اغلب در جلب حمایت و مقبولیت از سوی دیگران دچار مشکل هستند (بندر، ۱۹۹۸؛ گایگر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۳). همچنین دلایلی مبنی بر وجود حسادت میان اساتید رشته های فنی و حرفه ای دیده می شد که خواستار مقبولیت فکری بیشتر در داخل دانشگاه هستند. شاید برخی از اساتید فنی و حرفه ای به نگاه سرد و بی تفاوت نسبت به خود در حوزه علوم و هنر پی برده باشند.

بخش نخست: چالش ها و چشم اندازها

پیوند رشته های علمی

بحث میان رشته ای و دانش پروری اساتید
سوزان اچ. فارست(۱)، پاول ام. مارتین(۲)
مترجم: مجید کرمی
مقدمه
سمینارهای لوسه(۳)... چیزی شبیه به یک رینگ چرخ است که پره ها از آن بیرون زده اند، اتفاقات زیادی می افتد، و هر کدام به یکی از جنبه های دانشگاه ایموری(۴) مربوط می شود.
آن را معیاری برای سنجش رشد فکری خود دیدم... به هیچ موضوعی نمی پردازم... مگر اینکه ابتدا بدانم نظر دیگر رشته ها نسبت به آن چیست. حال، معلمی بهتر، استادی بهتر... و شهروندی بهتر برای جامعه خود هستم که تمام این ها را مدیون سمینار هستم.

هرچند برخی از محققان و پیشروان علمی، نیاز به ایجاد «اجتماع فکری»(۵) به شکل سرزنده و پویا را تنها در ظاهر مورد توجه قرار می دهند، سایرین معتقدند اجزای این نوع اجتماع، در بالا نگاه داشتن سطح علمی اساتید، عاملی اساسی محسوب می شود. تصوری که این افراد از تبادل علمی به شکل فعال و حقیقی دارند نتیجه احساسات خیالی و واهی نیست. به عقیده آنان، اجتماع فکری قوی نه تنها باعث تقویت ارتباط میان رشته های علمی می شود، بلکه در نیل به اهداف برتر و بزرگتر در پژوهش علمی نیز یاری رسان است.
از آن جا که نیاز فعلی به ایجاد پیوند میان آموزش و تحقیق در تمام حوزه های پژوهشی بر همه نهادهای علمی تاثیرگذار است، قلمروی فراتر از نهادهای پژوهشی خاص را در بر می گیرد و رفته رفته در تمام حوزه های تحصیلات عالی به خوبی احساس می شود. البته سیر وقایع حاکی از این است که ایجاد پیوندهای موفق در این زمینه می تواند بسیار دشوار باشد. سیر صنعتی شدن که از زمان پایان جنگ جهانی دوم شاهد آن بوده ایم، نیاز بی سابقه ای برای رشد علوم و دانش نوین ایجاد کرده است. توسعه در اقتصاد و فن آوری نیز در جای خود، باعث رشد رشته های تخصصی و حرفه ای شده که تا امروز نیز از شدت آن کاسته نشده است (بندر، ۱۹۹۸؛ گایگر، ۱۹۹۳). برخی از دانش پژوهان معتقدند باید از تخصصی شدن بیش از پیش رشته های علمی ممانعت به عمل آید. آن ها نگران این موضوع هستند که تاکید بیش از حد بر تخصص رشته ای به کاهش کیفیت تعامل عمومی میان رشته ها منجر شود و انسجام فرهنگ آکادمیک را به خطر اندازد و از اینرو به دنبال ایجاد ساز و کارهایی به منظور تبادل فکری و علمی هستند که هدف از آن ایجاد یکپارچگی دانش در حوزه های مختلف است (آوستین، ۱۹۹۰؛ بویر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷؛ کلارک، ۱۹۸۳؛ دامروش، ۱۹۹۵؛ دیل، ۱۹۹۱؛ کر، ۱۹۸۲؛ تیرنی و روادز، ۱۹۹۴). اگرچه به نظر می رسد تعامل فکری میان رشته های علمی، باعث تقویت توان دانش پژوهان در جهت حل مشکلات اجتماعی، افزایش کیفیت راه حل های پیشنهادی و به طور کلی ارتقای کیفیت حیات علمی می شود (بنسون، هارکَوی و پوکت، ۱۹۹۶؛ بویر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷؛ هولینگزورث، ۱۹۹۶؛ رایس، ۱۹۹۶)، تخصص گرایی در رشته های علمی، باعث کم رنگ شدن پیوند عمومی میان آن ها می شود.
پژوهشگران در یک دانشگاه پژوهشی با این فرض که پیوندهای عمومی میان رشته های علمی نقش مهمی در کیفیت فعالیت علمی دارد، یک طرح آزمایشی ۸ ساله، شامل بحث فراگیر میان اساتید از حوزه های مختلف را آغاز کردند. به نظر می رسد چنین طرح هایی می توانند به دانش پژوهان در جهت غلبه بر موانعی یاری رسانند که سد راه تعامل معنادار می شوند (کلاین، ۱۹۹۶). ما در تحقیق کیفی ای که در قبل انجام دادیم، برخی از شیوه هایی را مورد بررسی قرار دادیم که طرح می تواند به وسیله آنها باعث تقویت تعامل فکری و همبستگی شود (فراست و جین، ۱۹۹۹). در این تحلیل کیفی که بر پایه ایده ها و نظرات شرکت کنندگان در آن می باشد، ما سعی داریم به ارزیابی کمی و کیفی تاثیرات این طرح بر نحوه تفکر، فعالیت و تعامل اساتید بپردازیم. ما اساس یافته های خود را بر مطالعه جنبه هایی از فرهنگ آکادمیک و تخصص رشته ای قرار می دهیم که صرف نظر از نوع یا مکان بر چنین طرح هایی تاثیرگذار هستند.
فرهنگ آکادمیک، تخصص رشته ای و طرح های ویژه اساتید
از زمانی که کلارک(۶) به توصیف فرهنگ های آکادمی در سال ۱۹۸۳ پرداخت، دانش پژوهان، عواملی را مورد جستجو قرار داده اند که بر نگرش و شیوه کار اساتید تاثیرگذار هستند (آوستین، ۱۹۹۰؛ کامرون و اتینگتون، ۱۹۸۸؛ دیل، ۱۹۹۱؛ پترسون و اسپنسر، ۱۹۹۰؛ تیرنی و روادز، ۱۹۹۴). این عوامل شامل الگوی نگرش ها، معانی، نشانه ها، و رفتارهایی است که حول رشته های علمی، نهادها و این حرفه، در کنار یکدیگر قرار می گیرند. فرهنگ رشته علمی، برای مثال از یک «سنت علمی» تشکیل می شود که شامل مقوله های فکری، واژگان مشترک و قوانین رفتاری مرتبط می شود. فرهنگی نهادی، دانشگاه های منفرد را دربر می گیرد و از طریق نمادهای اتحاد، باعث ایجاد وفاداری و وظیفه شناسی می شود و در عین حال موجب می شود خرده فرهنگ های متعدد امکان رشد یابند. فرهنگ حرفه ای، بر تمام رشته ها و نهادهای علمی تاثیرگذار است و پایه های یک «جامعه علمی» منحصر به فرد را فراهم می آورد. در فرایند معمول تعامل فکری، این نیروها بر یکدیگر اثرگذار هستند، در تضاد قرار می گیرند، از هم جدا و به طور متقابل باعث تقویت فعالیت علمی می شوند (متزگر، ۱۹۸۷). دلیل برخی از این تعارضات این است که رشته های تخصصی، بیش از حد مورد توجه قرار می گیرند و تعامل عمومی میان رشته ها نادیده گرفته می شود که در نتیجه باعث می شود دانشگاهیان دیگر این حس را نداشته باشند که همگی از آرمانی مشترک برخوردارند که پیوند دهنده آنان است (آوستین، ۱۹۹۰؛ بارنت، ۱۹۹۴؛ بشر، ۱۹۸۷، ۱۹۹۴؛ بندر، ۱۹۹۳؛ بویر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷؛ کلارک، ۱۹۸۳؛ دامروش، ۱۹۹۵؛ دیل، ۱۹۹۱؛ کر، ۱۹۸۲؛ نیومن، ۱۹۹۶؛ اوکز، ۱۹۸۴؛ تیرنی و روادز، ۱۹۹۴).
آثار این حس غایت مشترک(۷) از قرن نوزدهم به جا مانده است، زمانی که جان هنری نیومن(۸) حیات علمی دانشگاه را «تعامل خویشاوندی»(۹) و محلی خواند. کاردینال نیومن (۱۸۷۵) معتقد بود ایده دانشگاه، به منزله عرصه جستجوی دانش مفید و سودمند، حس غایت مشترک را ـ که باعث ایجاد فضیلت و معنا می شود ـ به خطر می اندازد. با این حال، کسب «دانش برای دانش» از طریق تعامل عمومی میان اساتید، به منظور «تطبیق مطالبات و روابط میان موضوعات تحقیق»، همچنان ضروری جلوه می کرد (ص ۱۰۱). در اواسط قرن بیستم، رابرت مینارد هاتکینز(۱۰) (۱۹۶۸) قصد داشت منظور نیومن را بیش از پیش بسط دهد. هاتکینز (۱۹۹۵) که هدف دانشگاه را «درک دانش، زندگی، جهان، یا حقیقت به معنای عام»، می دانست (ص ۱۰۸)، دست یابی به حقیقت را برتر و با ارزش تر از تخصص آکادمیک شمرد. با این وجود، نهادهای تحقیقاتی امروزه بر این عقیده هستند که امکان ایجاد دانش تخصصی و حفظ اجتماع فکری در کنار یکدیگر چندان وجود ندارد (دامروش، ۱۹۹۵؛ گایگر، ۱۹۹۳؛ روسکیو، ۱۹۸۷). البته دانش پژوهان اکنون به این نکته اشاره دارند که ایجاد چنین سازگاری برای تولید علم می تواند سودمند واقع شود. کسب دانش جدید از رشته های علمی دیگر می تواند هم در داخل رشته ها و هم میان رشته های مختلف، به خصوص رشته های علوم طبیعی، به انجام تحقیقات نوین و ابتکاری منتهی شود (بنوویتز، ۱۹۹۵؛ هولینگزورث، ۱۹۹۶؛ رایس، ۱۹۹۶). برای پیشبرد همکاری ها به شکل رسمی و غیر رسمی، پیشروان دانشگاهی در جستجوی ساز و کارهای نوینی برای تبادل افکار هستند که از این طریق محدوده های از پیش شناخته شده علمی را به یکدیگر پیوند دهند (آوستین و بالدون، ۱۹۹۱؛ بلا، ۱۹۹۶؛ بوهن و استیلز، ۱۹۹۸؛ بویر، ۱۹۹۰؛ گایگر، ۱۹۹۳).
طرح سمینار لوسه در دانشگاه ایموری، نمونه ای از این تلاش ها برای ایجاد پیوند دوباره میان اساتید از طریق «تعامل خویشاوندی» و بهره گیری از این مزیت بالقوه برای گسترش افق های فکری و عملی در فعالیت پژوهشی آنان است. طرح هایی که به دنبال تقویت تبادل فکری و گسترش افق های آموزش و پژوهش میان رشته های علمی مختلف هستند، با مشکلاتی مواجه ا ند که از تسلط و نفوذ رشته های تخصصی در حیات علمی و فکری اساتید ناشی می شوند. شیوه تفکر، فعالیت و تعامل اساتید، در محدوده رشته های علمی آنان مشخص می شود.
یک مشکل احتمالی چنین طرح هایی می تواند نظریه ها، روش ها، و شیوه های مباحثه متفاوتی باشد که برای تولید دانش جدید در هر یک از رشته های علمی به کار برده می شوند. به نظر می رسد بعضی از تفاوت ها حول شیوه های تحقیق واقع گرایانه و نسبی گرایانه پدید می آیند (بشر، ۱۹۸۷، ۱۹۹۵). واقع گرایان بر ماهیت مستقل دانش، شواهد، و قابل اثبات بودن یافته های قابل اطمینان تاکید دارند؛ نسبی گرایان بر ماهیت استدلال(۱۱)، قانع سازی(۱۲) و ایدئولوژی تاکید می ورزند. مجموعه رشته های علمی در این طرح ها تفاوت های موجود را میان این شیوه ها به خوبی نشان می دهند. برای مثال، شیوه برخورد با دانش در علوم محض به صورت کمّی و انباشتی در علوم انسانی و علوم اجتماعی به صورت مکرر و کثرت گرا در علوم اجتماعی به صورت قصدگرا و پراگماتیستی، و در رشته های علمی، فنی و حرفه ای به صورت هدفمند و کاربردی است. از این رو، علوم انسانی بیشتر با خصوصیات یا پیچیدگی و توصیف، علوم طبیعی و محض با قواعد کلی و ساده انگاری و علوم فنی و حرفه ای با تخصص و مهارت سر و کار دارند. علوم اجتماعی در محدوده میانی بین شیوه های عمومی و واقع گرایانه تحقیق تجربی و شیوه های خاص و نسبی گرایانه تحقیق قرار می گیرند. این رویکردهای متفاوت تمایز محسوسی میان دانش پژوهان ایجاد می کند که ممکن است به واسطه آن خود را دور از همکارانشان در حوزه های مشابه یا حوزه های متفاوت، احساس کنند.
تمایز مهم دیگر میان رشته ها مربوط است به رویکردهای متفاوت گروه های فنی و حرفه ای و گروه های علوم و هنر به اهداف علمی خودشان (بشر، ۱۹۹۵؛ بوک، ۱۹۸۶؛ کلارک، ۱۹۸۳؛ ۱۹۸۷؛ هالپرن، ۱۹۸۷). برای مثال، رشته هایی که در الهیات، بازرگانی یا حقوق آموزش حرفه ای ارائه می دهند، از اهداف علمی و کاربردی برخوردار هستند که در علوم و هنر به شکل سنتی یافت نمی شود. با این وجود، در کل جامعه دانشگاهی، دانش پژوهان برای مطالعاتی ارزش زیاد قائل می شوند که به شکل انتزاعی، محض یا فی نفسه مورد توجه هستند، طوری که گاهی اوقات برای فعالیت هایی که از «کاربرد عملی و فوری» برخوردارند، جایگاهی به همان اندازه قائل نیستند (بوک، ۱۹۸۶). از آن جایی که بسیاری از افراد در جامعه دانشگاهی، علوم و هنر را قلب دانشوری و علم پروری می دانند، اساتید گروه فنی و حرفه ای نیز اغلب سعی دارند احترام خاصی برای ارزش های علمی به شکل انتزاعی قائل شوند تا بدین شکل آنان نیز شهرتی فراتر از «مدرسان فنی و حرفه ای» به دست آورند (بوک، ۱۹۸۶). جالب این جاست که افراد خارج از جامعه دانشگاهی، به طور دقیق همان شیوه پژوهشی را ارج می دهند که آموزش فنی و حرفه ای به کار می بندد و جایگاه پژوهش علمی محض را آن طور مورد سئوال قرار می دهند که در علوم و هنر دیده می شود (بشر، ۱۹۹۵).
بنابراین، با تکیه بیش از پیش حوزه های دانش بر مضامین، روش ها و گفتارهای پیچیده، ایجاد ارتباط با رشته های علمی خارج از رشته تخصصی دشوارتر شده است (کلارک، ۱۹۸۳). تردیدها نسبت به ورود به قلمرو مباحث جدید می تواند ترس ایجاد کند که این خود نابردباری، جهالت علمی، افزایش نگرانی و رفتار تدافعی را به دنبال دارد (آرمسترانگ، ۱۹۸۰؛ بشر، ۱۹۹۴). تبادل فکری موثر میان اساتید، نیازمند غلبه بر این تصورات کلیشه ای و ایجاد حس احترام و بردباری متقابل است.
تفاوت های فردی در شیوه های یادگیری و سطح پیشرفت شغلی نیز عواملی هستند که مد نظر اساتید می باشد تا بتوانند به کمک آن در حوزه های مختلف تاثیرگذار باشند (آرمسترانگ، ۱۹۸۰؛ بالدوین، ۱۹۹۰؛ بلاند و اشمیتز، ۱۹۹۰؛ سنترا، ۱۹۸۹). برای مثال، ممکن است بعضی از اساتید، بیشتر تمایل به یادگیری مطالبی داشته باشند که به طور مستقیم در فعالیت های آموزشی و تحقیقاتی آنان کاربرد دارد؛ در حالی که سایرین از مطالعه مفاهیم عمومی و انتزاعی، انگیزه بیشتری به دست می آورند. تفاوت در سطح رتبه اساتید نیز بر میزان سودمندی طرح برای اساتید می تواند تاثیرگذار باشد. اساتید رده بالا بیشتر تمایل دارند در پروژه های تحقیقاتی بلند مدت با هدف برپایی نظریه هایی جدید و کشف راه های جدید برای گسترش افق فعالیت حرفه ای خود، شرکت جویند. در مقابل، از آن جایی که اساتید رده پایین تر به دنبال حفظ موقعیت شغلی و کسب شهرت علمی هستند، مطالعات خود را به دستیابی به چنین اهدافی معطوف می کنند.
پیش زمینه مطالعه موردی
دانشگاه ایموری ـ دانشگاه پژوهشی سطح I واقع در جنوب شرقی ایالات متحده ـ دارای یک دانشکده کارشناسی و دانشکده عالی علوم و هنر است و در رشته های بازرگانی، حقوق، الهیات، پزشکی، پرستاری و بهداشت عمومی، دوره های تحصیلی برگزار می کند. در زمان برنامه ریزی سمینارهای لوسه، دانشگاه ایموری به واسطه کمک مالی قابل توجه و دید و بصیرت بالای رئیس آن ــ جیمز تی لینی ــ یک دوره رشد و ترقی جاه طلبانه را آغاز کرده بود. به منظور افزایش کمی و کیفی تولید علم و پژوهش در میان اساتید، دانشگاه اساتید جدیدی را به خدمت گرفت و پشتیبانی در زمینه تحقیقات را افزایش داد. از سال ۱۹۷۸، تا سال ۱۹۹۳، که رئیس دانشکده کار خود را ترک کرد، پشتیبانی از تحقیقات تا ۴۵۰ درصد افزایش یافته بود، در حالی که تعداد اساتید نیز ۵۰ درصد بیشتر شده بود.
رئیس دانشگاه ایموری با توجه به نگرانی از این موضوع که رشد دانشگاه ممکن است میان اساتید فاصله فکری ایجاد کند، به دنبال راهی بود تا ارتباطات علمی میان آنان را تقویت کند. در اواسط دهه ۱۹۸۰، او و همکارانش طرحی را برای حمایت از بحث و گفت و گو میان رشته های مختلف و غنی سازی عرصه پژوهش، آغاز کردند. هدف آن ها نه تنها ایجاد یک «محفل بحث و تبادل نظر» برای مقابله با تخصص گرایی و انزوای آکادمیک(۱۳)، بلکه گسترش افق های فکری و تشویق به انجام تحقیقات نو و ابتکارات آموزشی میان رشته ها بود. این طرح، که بخشی از بودجه خود را از بنیاد هنری لوسه دریافت می کرد، به شکل مجموعه سمینارهایی در طول هر ترم برگزار می شد و هدف آن یافتن عناوین موضوعی مشترک میان رشته ها بود. در مجموع، ۸۵ نفر در سمینارهای لوسه شرکت کردند که از سال ۱۹۸۹ تا ۱۹۹۶ هر ساله در ترم بهار برگزار می شد. بین ۹ تا ۱۲ تن از اساتید رشته های علمی مختلف در هر سمینار شرکت داشتند. آن ها، یک موضوع مشترک را مورد مطالعه وسیع قرار می داده و دو بار در هفته به منظور بحث و گفت و گو گرد هم می آمدند. بیشتر اساتید شرکت کننده در ترمی که سمینار تشکیل می شد از تدریس آزاد بودند. البته در بعضی موارد، آن ها به جای تدریس از کار در شوراها و مسئولیت های دیگر خود معاف می شدند. در موارد معدودی نیز شرکت کنندگان مجبور به انجام تمام مسئولیت های دیگر خود بودند.
دانشگاه از کارشناس برجسته الهیات، جیمز گوستافسن(۱۴)، برای به عهده گرفتن مسئولیت هدایت سمینارها دعوت به عمل آورد. او با برخورداری از تجارب وسیع در زمینه رهبری تبادل و تعامل میان رشته ای موضوعاتی نظیر «طبیعت» و «مسئولیت» را برای سمینار در نظر گرفت. او ماه ها پیش از شروع هر سمینار پیشنهادات تک تک شرکت کنندگان را برای مطالعه جمع آوری و آن ها را به دقت مطالعه و مناسب ترین پیشنهادات را انتخاب می کرد. سپس مطالب را به یک چارچوب مشخص در می آورد و از هر یک از شرکت کنندگان درخواست می کرد در رشته ای به غیر از رشته علمی خود، مطالبی را برای ارائه به سمینار مطالعه کنند. در ادامه، یک کارشناس در هر حوزه به سئوالات پاسخ می گفت و بحث عمومی در مورد آن شکل می گرفت. یک دانشجو ی کارشناسی ارشد نیز از جلسه صورت برداری می کرد و خلاصه مطالب مورد بحث را در اختیار شرکت کنندگان قرار می داد.
به دنبال این طرح ۸ ساله، ما به بررسی تجارب شرکت کنندگان در آن و تاثیرات ایجادشده بر جنبه های مختلف همبستگی فکری و علمی پرداختیم. به رغم این که بیشتر شرکت کنندگان اعلام داشتند این طرح از نتایج خوبی برخوردار بوده است، رهبر سمینار از دانشگاه درخواست کرد اثرات بلندمدت طرح، مورد بازبینی دقیق تر قرار گیرد. درخواست او و همچنین این موضوع که بیش از ۹۰ درصد شرکت کنندگان در طرح، همچنان در دانشگاه ایموری مشغول به کار بودند، انگیزه ای برای مطالعه بیشتر فراهم آورد.
سئوالات و طرح تحقیق
بررسی قبلی ما بر پایه نمونه مطالعاتی، حاکی از این بود که شرکت کنندگان، سمینارهای لوسه را چارچوبی موفق ارزیابی می کردند که طی ۸ سال اجرای طرح، باعث ارتقای بحث و گفت و گوی سودمند میان رشته های علمی شد. در تحلیل فعلی سعی می کنیم درک شرکت کنندگان از تاثیرات کمی و کیفی این طرح بر نحوه تفکر، فعالیت و تعامل آنان را مورد ارزیابی قرار دهیم. ما در صدد هستیم به سئوالات زیر پاسخ گوییم:

ـ نظر شرکت کنندگان نسبت به تاثیرات احتمالی طرح بر نگرش و رفتار آنان در ارتباط با فعالیت پژوهشی و حرفه ای خود چه بود؟ دیدگاه شرکت کنندگان در مورد چگونگی تاثیرگذاری طرح بر رویکرد آنان نسبت به شیوه تدریس، پژوهش، فعالیت علمی و حرفه ای چه بود؟
ـ نظر شرکت کنندگان نسبت به تاثیرات احتمالی طرح بر نگرش و رفتار آنان در تعامل فکری و اجتماعی با همکاران خود در دانشگاه چه بود؟ دیدگاه شرکت کنندگان در مورد چگونگی تاثیرگذاری طرح بر تماس آنان با اساتید رشته های دیگر و رویکرد آنان نسبت به رشته های علمی خود و دیگر رشته ها چه بود؟
ـ نظر شرکت کنندگان نسبت به تاثیرات احتمالی طرح بر نگرش و رفتار آنان در ارتباط با دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی و حرفه ای خود چه بود؟ دیدگاه شرکت کنندگان در مورد چگونگی تاثیرگذاری طرح بر دیدگاه و دلبستگی آنان به دانشگاه چه بود؟

از آن جایی که این مجموعه سمینارها در یک نهاد علمی خاص، طی مدت زمان معین برگزار شد، ما طرح مطالعه موردی کیفی(۱۵) را به منزله روش تحقیق خود برگزیدیم. این شیوه تحقیقاتی به خصوص زمانی به خوبی قابلیت اجرا می یابد که هیچ شاخصی از موفقیت برنامه وجود ندارد یا اینکه درک بهتر خصوصیات یک طرح خاص مد نظر قرار دارد (مریام، ۱۹۹۸؛ پاتون، ۱۹۹۰؛ یین، ۱۹۹۴). ما معیار هدفمندی را برای انتخاب دسته ای از اساتید به کار گرفتیم که معرف رشته های علمی مختلف، رده های علمی و تجارب شرکت کنندگان در دوره هشت ساله باشد (مریام، ۱۹۹۸؛ پاتون، ۱۹۹۰). از ۲۹ تن از اساتید شرکت کننده در سمینار لوسه، برای شرکت در این مطالعه دعوت به عمل آمد که از این میان ۲۵ تن (۸۶ درصد) این دعوت را پذیرفتند. درصد شرکت کنندگان مرد (۶۸ درصد) و درصد اساتید دانشکده علوم و هنر (۶۴ درصد) در نمونه مورد مطالعه، نسبت به جمعیت کل شرکت کننده در طرح کمتر بود، تا به این شکل بتوان تفاوت اساتید دانشکده را بر اساس جنسیت و گروه آموزشی، مورد بررسی کامل قرار داد. ۹ استاد گروه فنی و حرفه ای (۳۶ درصد) در نمونه مطالعه، نماینده گروه های آموزشی الهیات، حقوق، پرستاری، پزشکی، و بهداشت عمومی بودند. (۱)
ما رشته های علمی را مطابق با الگوی کلارک (۱۹۸۳) و بشر(۱۶) (۱۹۸۷) دسته بندی کردیم که شامل علوم انسانی، علوم طبیعی و اجتماعی (واقع در دانشکده کارشناسی و گروه آموزشی علوم و هنر) و گروه های آموزش فنی و حرفه ای (پزشکی، بهداشت عمومی، پرستاری، حقوق، الهیات، و بازرگانی) است. در بحث در مورد یافته ها، ما پرسش شوندگان را بر اساس گروه های علمی و ضمایر جنسیتی تعیین شده مورد خطاب قرار می دهیم که به طور تصادفی به آن ها نسبت داده شده است تا نهایت رازداری را به عمل آوریم. اساتید علوم طبیعی هم در گروه های فنی و حرفه ای و هم در گروه علوم و هنر، هر جا که مناسب بود، در یک گروه قرار گرفتند. در زمان انجام مطالعه، ۸۴ درصد شرکت کنندگان دارای سمت اداری بودند؛ ۵۲ درصد استاد، ۴۰ درصد استادیار، و ۸ درصد دانش یار بودند.
ما با هر یک از شرکت کنندگان در نمونه مطالعه، مصاحبه ای ترتیب دادیم که در آن آزاد بودند به سئوالات به صورت کامل پاسخ گویند(۱۷). طرح کدگذاری داده ها که به صورت از پیش تعیین شده، اما با قابلیت تغییر و از مطالعه تحقیقات پیشین بدست آمده بود و همین طور سئوالات تحقیق، این امکان را فراهم آوردند که همزمان با تحلیل داده ها به تفسیر آن ها نیز بپردازیم (میلز و هوبرمان، ۱۹۹۴؛ پاتون، ۱۹۹۰). ما برنامه نرم افزاری هایپر ریسرچ(۱۸) را که مخصوص تحقیق کیفی است برای کد گذاری داده ها و تحلیل یافته ها، مورد استفاده قرار دادیم.
ما با تحلیل اطلاعات گزینشی از آرشیو بایگانی برنامه، مصاحبه با هشت استاد برترِ شرکت کننده در طرح و انجام گفت و گوهای از پیش تعیین شده با مدیر طرح، از روش های مثلث بندی برای تکمیل داده های مربوط به مصاحبه شرکت کنندگان بهره جستیم. تاکنون، منابع اطلاعاتی مختلفی برای تقویت روایی(۱۹) و اعتبار(۲۰) اجرای تحقیق کیفی به منظور شناخت طرح های مشابه در شرایط مشابه یافته شده و مورد استفاده قرار گرفته اند (میلز و هوبرمان، ۱۹۹۴؛ پاتون، ۱۹۹۰؛ پیت من و ماکسول، ۱۹۹۲). هرچند تحقیق کیفی، فراتر از زمان و مکان خود از کاربرد محدودی برخوردار است، تکیه بر منابع اطلاعاتی مختلف و تحلیل کامل و دقیق داده ها، این امکان را فراهم آورد تا بتوان نقطه نظرات شرکت کنندگان در مورد تاثیرات طرح را به طور موقت به کل جمعیت تعمیم دهیم (کراوسون، ۱۹۸۸). برای کسب اطمینان بیشتر نسبت به روایی و اعتبار داده ها دو محقق اصلی، نظر دیگر شرکت کنندگان، بررسی های دیگر همکاران و ممیزی اعتبار داده ها را مورد بررسی قرار دادند (مریام، ۱۹۹۸؛ میلز و هوبرمان، ۱۹۹۴؛ پاتون، ۱۹۹۰).
هرچند مطالعه ما اطلاعات مفیدی را در مورد درک تاثیرات مشارکت در سمینار بر پژوهش و تعامل علمی به دست می دهد، باید در مورد نسبت دادن تمام این تاثیرات به طرح اجرا شده اندکی محتاط بود. از آن جایی که منابع مطالعه محدود و مطالعه به منزله یک ابزار ارزشیابی تحقیق بعد از خاتمه طرح اجرا شده است، امکان گنجاندن یک گروه مقایسه(۲۱) به منظور افزایش اعتبار نتایج وجود نداشت (کمبل و استنلی، ۱۹۹۶). به دلیل عدم وجود یک گروه مقایسه قابل قبول، ما به گزارش تهیه شده از سوی گروه فرهیخته ای از شرکت کنندگان در طرح بسنده کردیم که از سوی خود آنان ارائه شده بود. ما به طور کامل به این موضوع واقف هستیم که برخی نقایص طرح که اغلب در مطالعات نمونه ای که به صورت یک باره انجام می شوند دیده می شود، ممکن است باعث شده باشد تاثیرات گزارش شده با تاثیرات خارج از طرح، خلط شده باشد. به عقیده کمبل(۲۲) و استانلی(۲۳) (۱۹۶۶)، این عوامل بیرونی شامل انتخاب (سوگیری غیر قابل کنترل در نمونه مطالعه) و تکامل یا پیشینه (تغییرات ایجاد شده در شرکت کنندگان یا محیط اطراف در طی وقفه زمانی) می شود. به علاوه، ممکن است بعضی از شرکت کنندگان تاثیرات طرح را بیش از حد بزرگ یا کوچک جلوه داده باشند. با توجه به محدودیت های ارزشیابی کاربردی، این مطالعه از اصول طراحی آزمایشی مثالی(۲۴) بهره نمی برد.
یافته ها
ما پیش از این در مقاله ای، انگیزش مثبت فکری و احساسی را خاطرنشان ساختیم که بیشتر شرکت کنندگان در مطالعه کسب کرده بودند (فراست و جین، ۱۹۹۹). اگرچه شرکت کنندگان نسبت به شکل و شیوه اجرای طرح انتقاداتی را مطرح می ساختند، چالش فکری حاصل از تعامل با همکاران خود در رشته های دیگر در زمینه موضوعات مشترک را جذاب توصیف می کردند. یافته های زیر، مشاهدات صورت گرفته از سوی مدیر طرح و شرکت کنندگان در مورد ویژگی ها و فعالیت های صورت گرفته را شرح می دهد و بیان کننده نقطه نظرات شرکت کنندگان در مورد تاثیرات طرح بر فعالیت های علمی، تعامل فکری میان رشته ها و همچنین دانشگاه به منزله عرصه فعالیت های علمی است. جدول ۱ این تاثیرات را به طور خلاصه نشان می دهد.
ملاحظات عمومی در مورد خصوصیات طرح
به عقیده بسیاری از شرکت کنندگان و همچنین مدیر طرح، جیمز گوستافسن، شکل طرح، شیوه مدیریت، انتخاب موضوعات و ترتیب مباحث، همگی باعث تقویت اجرای آن شدند.
بیشتر شرکت کنندگان در طرح، موضوعات انتخاب شده را بسیار خوب ارزیابی کردند. آن ها در توضیحات خود به این نکته اشاره داشتند که موضوعاتی نظیر «مسئولیت»، «طبیعت» و «توصیف، توضیح و ارزیابی» که یک ترم کامل تحصیلی مورد بحث قرار می گرفتند، این امکان را فراهم می آورد که بحث و گفت وگوی عمیقی از دیدگاه رشته های علمی مختلف صورت گیرد. هرچند دسته کوچکی از شرکت کنندگان معتقد بودند موضوعات انتخاب شده «بسیار کلی» و «غیر واقعی» هستند، اکثر شرکت کنندگان میان گستردگی موضوع و یادگیری عمیق رابطه ای مستقیم می دیدند.
یکی از شرکت کنندگان نظر خود را این چنین بیان کرد:

رویکرد بسیار کلی در برخورد با موضوعی مانند «انسانیت»... معرفت شناسی، نحوه تفکر، شیوه یادگیری [و] دید ما از واقعیت را نیز دربر می گرفت... و فرصتی فراهم آورد تا [موضوع] به نسبت به شکل عمیقی مورد بحث قرار گیرد.

شرکت کنندگان همچنین کیفیت و تاثیربخشی مطالب ارائه شده را نیز بسیار قابل قبول ارزیابی کردند. این مطالب شامل کتاب هایی می شد که شرکت کنندگان از قبل برای ارائه دیدگاه های مرتبط با موضوع درس از منظر رشته تخصصی خود برگزیده بودند. نمونه ای از کتاب های مورد استفاده در سمینارها که موجب بسط دیدگاه های رشته ای شد عبارت بودند از: کتاب گوناگونی تجارب مذهبی(۲۵) اثر ویلیام جیمز، طبیعت و سرنوشت بشر(۲۶) اثر رینولد ریبر، نوفه سفید(۲۷) اثر دون دلیلو، و رویکردی به فلسفه جدید زیست شناسی(۲۸) اثر ارنست مایر. همان طور که مدیر طرح خاطرنشان ساخت، کتاب های انتخاب شده باید «تنها به اندازه ای تخصصی باشند که برای درک آن ها نیاز به استفاده از متخصص فن نباشد» و در عین حال از سطح بالایی برخودار باشند تا از مطالعه «هرگونه مطالب بی محتوا» اجتناب شود. هرچند عده ای معتقد بودند کتاب ها بیشتر شامل آثار «اصیل و کلاسیک» می شوند، بسیاری اذعان داشتند انتخاب دقیق کتاب ها باعث ایجاد ارتباط موثر میان رشته های مختلف شده است. برای مثال، یک کارشناس بهداشت اظهار داشت:

این مجموعه بی نظیر از کتاب ها که... شما را برای یادگیری بیشتر ترغیب می کردند... و شما را قادر می ساختند آن ها را به رشته تخصصی و فلسفه شخصی خود مرتبط سازید... برای من آثاری بسیار پربار و سودمند همراه داشت. (برای آگاهی از نمونه های دقیق تری از عناوین و مطالب به پیوست الف مراجعه کنید)

شرکت کنندگان تلاش داشتند نشان دهند شکل اجرا، بهره گیری از منابع دانشگاه و رهبری ماهرانه، محیطی مطلوب و انگیزه ای بالا را برای گفت وگوی پربار و معنادار ایجاد کرده است. برای مثال، برخی اشاره داشتند که فراغت آنان از تدریس، نقشی «اساسی» در ایجاد «فرصت و انگیزه» و «جدیت فکری» برای آنان داشته است. برخی عقیده داشتند که این «فرصت» زمانی به آن ها کمک کرده است مطالب رشته های مختلف را بهتر درک و هضم کنند. همانطور که یک کارشناس علوم اجتماعی اظهار داشت، این فرصت زمانی به شرکت کنندگان اجازه می داد تا «تنها بر موضوع و نه هیچ چیز دیگر تمرکز کنند و تفکر خود را به سطح بالاتری از کمال و دانش ارتقا دهند». برخی از مدیریت و اختصاص منابع از سوی دانشگاه که برای حمایت از طرح ضروری بود، قدردان بودند و اظهار می داشتند «چنین سرمایه گذاری ای ضروری بود، زیرا به نظر می رسید همه با تمام وجود فعالیت می کردند و بسیاری نیز از فرصت به دست آمده برای تعامل با همکاران خود «تنها به منظور رضایت فکری خود» خشنود بودند. یک کارشناس علوم اجتماعی نیز عقیده داشت سمینارها اساتید را متوجه این موضوع ساخت که «گفت و گوی میان رشته ای، و بحث بدون کسب نتایج فوری» تنها به منزله تجربه محض نیز ارزشمند است... به این خاطر که لازم نیست از جنبه ابزاری برخوردار باشد. همانطور که یک کارشناس علوم طبیعی از گروه های فنی و حرفه ای خاطرنشان ساخت، این «باعث شد افکار، ارزشمند تلقی شوند، درست همان طور که همیشه معتقد بودیم افکار به خودی خود ارزشمند هستند.... این برداشت آرمانی من از نقش واقعی دانشگاه را تشکیل می داد، چیزی که هرگز تجربه نکرده بودم». سمینار شرایطی فراهم آورد که یکی از اساتید علوم اجتماعی به گفته خود «بدون حواس پرتی بر فعالیت خود تمرکز کند که این امروزه برای پژوهشگران فرصتی استثنایی تلقی می شود». یک کارشناس دیگر علوم اجتماعی نیز نظر خود را این گونه بیان کرد:

طرح به شکلی برنامه ریزی و اجرا شد که همه تحت تاثیر جدیت و هدف مندی آن قرار گرفته بودند. بدون این جدیت، رسیدن به هدف میسر نبود.

بعضی از شرکت کنندگان انتظار داشتند مباحث به شکل قوی تری هدایت شوند، اما بسیاری از آنان نیز اظهار داشتند رهبر گروه با مهارت تمام در زمان مناسب از سئوالات برای ترغیب افراد برای شرکت در بحث، بدون اینکه کسی را نادیده بگیرد، استفاده کرده است. سایر شرکت کنندگان نیز از آن به شیوه «هدایت آرام»(۲۹) یا «تدریس حیاط خلوتی»(۳۰) یاد می کردند که قادر بود فضای مناسبی را برای افزایش «حساسیت» و «احترام متقابل» ایجاد کند که این برای «مطالعه عمیق» مطالب، بدون اینکه فرد درگیر موضع گیری ایدئولوژیک شود ضروری بود و اینگونه اظهار می داشتند که «[رهبر گروه] بدون دخالت بیش از حد، [مباحث] را در مسیر درست قرار می داد». رهبر گروه نیز اینگونه خاطرنشان ساخت که «شیوه اصلی بر پایه سخنرانی یک طرفه از جانب من نبود... من به جای تدریس، بیشتر سمینار را هدایت می کردم».
به طور کلی شرکت کنندگان عقیده داشتند که ساختار مباحث نقش مهمی را در ایجاد پیوند میان دیدگاه های رشته های مختلف در نقاط تلاقی آن ها ایفا می کرد. به نظر می رسید بسیاری از شرکت کنندگان از این احساس خشنودی می کردند که دیدگاه های رشته های مختلف را با موضوعات هر ترم می توانند مرتبط سازند. بعضی نیز بر اهمیت هماهنگی «غیرمعمول» دیدگاه های رشته های مختلف، هم در مباحث کلاسی و هم در تکالیف تاکید داشتند. مدیر طرح تعریف می کرد که چگونه بیش از ۳۰ عنوان کتاب پیشنهادی از سوی افرادی را مطالعه کرده است که برای سمینار بعدی ثبت نام کرده بودند تا برای وقتی که لازم بوده است مجموعه ای از کتاب های مرتبط در کنار هم قرار گیرند، یا زمانی که لازم بوده است آن ها را به ترتیب موافق و سپس متضاد با هم قرار دهد، «ترتیب آن ها» را مشخص کند. مدیر و شرکت کنندگان در سمینار، همگی بر تاثیر مثبت مطالعه نخست یک موضوع از سوی فردی خارج از حوزه علمی کتاب و به دنبال آن ارائه مطلب تکمیلی از سوی فردی متخصص در آن حوزه، تاکید داشتند. یکی از شرکت کنندگان که در علوم انسانی فعالیت داشت، نظر خود را چنین بیان کرد:

ما در مورد حوزه هایی بحث می کردیم که در واقع خارج از رشته ما بود، اما جیمز گوستافسن با حسن نیت تمام، فرد مناسب را برای ارائه هر مطلب پیدا می کرد.

این امر نیازمند این بود که شخص، فرضیات قبلی خود را کنار نهد و وارد عرصه متفاوتی از تحقیق شود. شرکت کننده دیگری از حوزه علوم انسانی، در توضیح خود در مورد اینکه تکیه بر افراد غیر متخصص فضای بحث را باز می کرد، بیان داشت:

شما [ابتدا] به نقطه نظرات همکاران خود در مورد مبحثی گوش می دادید که احتمال دارد آنان نیز دانش بیشتری نسبت به شما، از آن موضوع نداشتند. این باعث می شد افراد موانع نظری ای را از میان بردارند که از دید تخصصی نادرست آنان ناشی می شد.

مدیر طرح همچنین خاطرنشان ساخت که اولویت بندی و ارائه مناسب مطالب باعث شد تا مباحث، تنها به تکرار مطالب گفته شده در کتاب خلاصه نشود که عمق مطلب مورد بحث را دربر نمی گرفت. یک کارشناس بهداشت شرکت کننده در طرح، نتایج اولویت بندی مورد نظر را به صورت زیر بیان می کند:

نقد مطالب برایم جالب بود.... کارشناس تاریخ مطلب مرا نقد می کرد و سپس همه افراد دیگر در بحث شرکت می کردند. مزیت این کار این بود که به همه ما اجازه داد تا به ارزش فراگیری دانش از منابع و رشته های دیگر پی ببریم [و] درک درست تری از جایگاه دانش خود در میان دیگر رشته ها به دست آوریم.

نظرات کاربران درباره کتاب چالش‌ها و چشم‌اندازهای مطالعات میان‌رشته‌ای