فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب سواد در نظریه و عمل

کتاب سواد در نظریه و عمل

نسخه الکترونیک کتاب سواد در نظریه و عمل به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب سواد در نظریه و عمل

این کتاب نظریه بنیادین برایان استریت در حوزه سواد را تبیین می‌کند. نظریه مدل ایدئولوژیک در مطالعات بعدی استریت حوزه‌ای را با عنوان «مطالعات جدید سواد» شکل داده است. در این کتاب، برایان استریتِ انسان‌شناس، با تمرکز و ارجاع به مطالعات میدانی پیشین در حوزه سواد، مروری بر فرایندها و فعالیت‌های سواد از دیدگاه‌های مکاتب فکری مختلف دارد. وی در این بررسی، پارادایم سواد به‌مثابه «مهارت‌های خواندن و نوشتن»، «مهارت ذهنی»، «نماد پیشرفت و تمدن» و «سواد به‌مثابه مظهر عقلانیت» را به چالش می‌کشد و به‌درستی نشان می‌دهد سواد با تعریف رایج آن، دیدگاهی غربی و ابزاری جهت توسعۀ بیشتر و تربیت نیروی کار ماهرتر و چرخاندن چرخه‌های اقتصادی بوده است. وی با تأکید بر مطالعات میدانی خود روی فرایندهای سوادآموزی در «مکتب» در روستای چشمه در ایران، سواد را متأثر از بافت فرهنگی، اجتماعی و ایدئولوژیک افراد دانسته و شکل‌گیری انواع خاصی از دانش را متأثر از آن می‌داند؛ مدلی که وی آن را «ایدئولوژیک» نامیده و در تقابل با مدل قبلی «مستقل» قرار می‌دهد که سواد را امری قائم‌به‌ذات و فناوری ذهنی می‌انگارد. مطالعات میدانی استریت که این کتاب بدان تکیه دارد، و در فصل پنجم و ششم به‌خوبی تبیین شده، در روستای چشمه از توابع مشهد در خلال دهه ۱۹۷۰ میلادی انجام شده و بر مبنای مشاهدۀ دقیق فرایندهای سوادآموزی مکتب و نقش همزمانِ آن در چرخه کار و اقتصاد روستاست. بدین‌ترتیب این کتاب می‌تواند تصویر شفافی از فعالیت‌های مکتب و پیامدهای اجتماعی و فرهنگی آن فعالیت‌ها برای اهالی روستا به دست دهد. ازآنجاکه به نظر می‌رسد کمتر مطالعه‌ای به ماهیت فرایندهای مکتب با رویکردی میدانی پرداخته است، این کتاب به‌ویژه می‌تواند برای دانشجویان، اساتید و علاقه‌مندان ایرانی بسیار جذاب بوده و دیدی روشنگرانه نسبت به شرایط اجتماعی ـ اقتصادی ایران بر پایه رشد درآمد نفتی، در ظهور مدارس مدرن در تقابل با مکتب و تأثیرگذاری هر‌یک از این دو بر سیستم‌های اقتصادی روستا را به دست دهد؛ همچنین از معدود منابعی است که گزارش و توصیف مفصلی را از تجربه سپاه دانش در ایران و پیامدهای آن به‌عنوان بخشی از فرایندهای سوادآموزی یونسکو به دست می‌دهد. در انتها، گزارش سمپوزیوم بین‌المللی سواد پرسپولیس که یونسکو همان سال‌ها در ایران برگزار کرده است و ماحصل آن مباحث، در همین دیدگاه در اختیار خواننده قرار می‌گیرد. تبیین رویکردها، فرایندها و مدل‌های متنوع سواد در دو مدل «مستقل» و «ایدئولوژیک» به‌عنوان دو مدل فراگیر ازاین‌جهت قابل توجه است که اسطوره سواد و عقلانیت و سواد به‌مثابه توانمندی ذهنی، در پاسخگویی به چالش‌های دانش‌آموزان در یادگیری ناتوان باقی می‌ماند. در عوض، فهم سواد به‌عنوان امری برخاسته از کنش‌های فردی در بستری اجتماعی امکان پرداختن به لایه‌های عمیق‌تر فرایندهای آموزشی را فراهم می‌آورد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 2.53 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۸۲ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب سواد در نظریه و عمل

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

اگر مدارک و شواهد نشان می دهند کودکان غیرمدرسه ای کمتر واضح هستند، ممکن است این را القا کند که پرسشگر این توانایی را مسلم دانسته و دیگر نیازی نمی بیند که این مسئله را روشن کند. از سوی دیگر، ممکن است کودکان مدرسه ای با وجودی که عجیب به نظر می رسد، در موقعیت های رسمی مدرسه آموخته باشند که این فرضیه ها را معلق نگه دارند.
چنین قراردادهایی در سیستم آموزشی انگلیسی بسیار متداول هستند و دانش آموزان اغلب کاربرد اشکال مجهول و غیرفردی را می آموزند تا اول شخص مفرد(۶۳) را. اما این قراردادها اطلاعاتی را در مورد آسانیِ کار دانش آموزان با انتزاع یا در ارتباط با اجرا و عملکرد منطقی شان در اختیار ما قرار نمی دهند. گاهی ممکن است [این قراردادها] نشان دهنده سهولت وضوح باشند، اما حتی در این مورد هم باید دقت کنیم که وضوح همواره امری نسبی است. ممکن است کودکان مدرسه ای زمانی که می گویند «آن ها قرمزند» این طور توصیف شوند که به درستی امر وضوح را به کار می گیرند اما آن ها در مورد آنچه انجام می دهند، به اندازه ای که گرینفیلد ادعا می کند واضح نباشند. گرینفیلد تلاش می کند به روشنی امری را که در سطحی دیگر نهان مانده است نشان دهد؛ امری که مشارکت کنندگان ـ چه کودکان مدرسه ای و چه غیرمدرسه ای ـ به آن توجه نمی کنند: «سطح شناختی». به همین ترتیب، من به عنوان یک انسان شناس تلاش می کنم توجه را به سطحی دیگر بکشانم که گرینفیلد نسبت به آن موضع واضحی نداشت: یعنی این واقعیت که آنچه کودکان مدرسه ای انجام می دهند به عنوان یک قرارداد در سطح سیستم مدرسه ای آموخته شده است. من تلاش می کنم نشان دهم چه چیزی برای مشارکت کنندگان، توافق ضمنی مشترکی روی ساختاری است که در آن فعالیت ها صورت می گیرد. می توانم استدلال کنم گرینفیلد این سطح را به روشنی نشان نداده است چراکه وی قراردادی را که خود در یک سیستم آموزشی غربی آموخته است مسلم می داند و از مشارکت کنندگان خود نیز انتظار دارد آن ها همین را به اشتراک بگذارند. وی خود را در این مقاله به عنوان کودکان مدرسه ای مخاطب قرار نمی دهد بلکه مخاطب یک همکار دانشگاهی است؛ بنابراین در ارتباط با روشن سازی این قراردادهای آموزشی احساس نیاز نمی کند. این دانش که چه زمانی یک قرارداد را می توان روشن سازی کرد، به شکل فرهنگی آموخته شده و کاربرد آن بر مبنای بافت بسیار متفاوت است. کودکان غیرمدرسه ای وولوف در فرهنگ خود آموخته اند چگونه امری را روشن سازی کنند. به نظر می رسد آن ها این کار را در ارتباط با پرسش های گرینفیلد انجام نمی دهند. ازآنجاکه این کودکان در تشریفات رسمی مدرسه آموزش ندیده اند، دلیلی باقی نمی ماند که بخواهند پرسش های وی را با نیاز به ارائه پاسخ های روشن مرتب کنند، یا اینکه وانمود کنند پرسشنامه ای با پاسخ های بی ارتباط وجود ندارد. از سوی دیگر، کودکان مدرسه ای این قراردادها را آموخته اند و این تنها دلیلی است که آن ها پاسخ های درست ارائه می دهند.
گرینفیلد با اینکه اجازه نمی دهد شواهد مانع برداشت های جامع وی از نتایج تحقیق شود، خود مواردی را ارائه می کند که نشان می دهد موقعیت آزمون دقیقاً بی ارتباط به فرهنگ نبوده است. زمانی که از کودکان وولوف خواسته شد تصاویر و اشیا را به ترتیبی بسیار محتمل در کنار هم گذاشته و دلایل خود را اعلام کنند، این پرسش نخستین بار بدین شکل مطرح شد که: «چرا می گویی و یا فکر می کنی که این ها با هم مشابه هستند»؟ کودکان امریکایی و اروپایی به خوبی به این گونه پرسش ها پاسخ می دهند و کودکان مدرسه ای وولوف به این خوبی نبودند. اما کودکان غیرمدرسه ای وولوف در مواجهه با این نوع پرسش ها سکوت غیر قابل فهمی می کنند. آزمون گیرندگان احتمالاً باید از این مطلب برداشت می کردند که این سوال کاملاً مصنوعی و برساخته موقعیت آزمون و غیرمرتبط با کودکانی است که به مدرسه نرفته اند یا عادت نداشته اند با این گونه آزمون ها مواجه شوند.
در مقابل محققان شکل سوال را تغییر دادند و نپرسیدند «چرا فکر می کنی و یا می گویی که اینها مشابهند»؟ بلکه پرسیدند «چرا این ها مشابهند»؟ کودکان به این سوال پاسخ دادند، اما دشواری اولیه آن ها به عنوان فقدان خود آگاهی غربی ثبت شد. آن ها میان تفکرات خود و یا عبارات خود از یک امر و خود آن شی، تمایزی قائل نمی شدند(گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۳). این برداشت از چنین مجموعه محدودی از شواهد تا حدی اغراق آمیز است. برای درک این مطلب که کودکان وولوف به این دلیل که با فعالیت های مدرسه ایِ غربی آشنایی نداشتند و بنابراین قادر به تمایز میان تفکرات خود و آن شی نبودند، به شیوه ای توجیه ناپذیر بر اهمیت شیوه آموزشی مدارس غربی می افزاید. اگر ما واقعاً بخواهیم دربیابیم که کودکان غیرغربی وولوف قادر به بیان چه دیدگاه های متفاوتی هستند، می توانستیم به شیوه ای بدتر برای یافتن مثال هایی در فعالیت های سیاسی جست وجو کنیم و ببینیم در مناقشه های جناحی، لابی کردن ها چنین آگاهی ای را نشان می دهند. به طور کلی، قرار دادن مبنای مفهوم به اصطلاح «مهارت های شناختی دیدگاه های فردی متنوع» بر یک قرارداد واحد، گمراه کننده است. علاوه بر آن، ادعای وضوح در قالب دیدگاه های مختلف الزاماً اطلاعاتی را درباره فعالیت ها و کاربردهای واقعی شان به ما نمی دهد. کودکان مدرسه ای که آموخته اند دیدگاه های خود را در قالب دیدگاه های مختلف بیان کنند الزاماً در عمل چنین تنوع سیاسی، فکری یا کاربردی را به کار نمی گیرند. به بیان دیگر، سیاست مداران محلی که ارجاع روشنی به افراد نمی دهند یا از دیدگاه های متعددی برخوردار نیستند، به صورت ضمنی به وجود این دیدگاه های جناحی واقفند. مفهوم کنشگر فردی خود یک برساخته سیاسی است که در بیشترِ مفاهیم سیاسی غربی محوریت دارد و برای مثال می تواند این حس را ایجاد کند که «گزینه یا حق انتخاب» زمانی اعمال می شود که تحلیل ساختارهای اقتصادی و سیاسی نشان دهند در واقع هیچ حق انتخابی وجود ندارد. بنا بر دیدگاه های مختلف، بیان حق انتخاب فردی در یک معنا «ایدئولوژیک» است، چراکه موقعیت واقعی در پس نمود واقعی را نشان می دهد. این امر به همراه فقدان گزینه انتخاب واقعی و به رغم اعمال دیدگاه های مختلف، منجر به بهره برداری از مشارکت کنندگان و ناتوانی آن ها در تغییر موقعیت های واقعی سیاسی و اقتصادی می شود. اگر امکان چنین استدلالی را در ارتباط با مفهوم دیدگاه های مختلف بشناسیم، آنگاه باید تشخیص دهیم توانایی اِعمال دیدگاه های مختلف کاملاً در قالب آزمون های مدرسه ای گرینفیلد مورد آزمون قرار نگرفته است. به بیانی دیگر، آزمون های مدرسه ای «وضوح» اطلاعات زیادی را در ارتباط با اِعمال دیدگاه های مختلف در اختیار ما قرار نمی دهند.
علاوه بر این، بیان مثال خاصی از کاربرد یا عدم کاربرد دیدگاه های متعدد، الزاماً نشانگر محرومیت های شناختی نیست. من استدلال می کنم یک اقتصاد دان در سیستم های سرمایه داری آن قدر در ساختار اقتصادی و سیاسی جامعه ای که وی را استخدام کرده، فرو رفته است که نمی تواند به نحوی شایسته چالش «اقتصاد سیاسی» را در ارتباط با دیدگاه های خود دریابد و بنابراین نمی تواند دیدگاه های مختلف را بررسی کند.
خواه من در لفافه قرار دادنِ این نقد سیاسی در قالب محرومیت شناختی توجیه پذیر باشم یا خیر، اینکه آن اقتصاددان سرمایه­دار فاقد انعطاف پذیری شناختی است و یا نمی تواند میان تفکرات خود در مورد امری (مثل سرمایه داری) و خود آن امر، تمایز قائل شود (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۳)، به نظر نامعلوم است. این ممکن است مورد مطالعه من را در ارتباط با استانداردهای به ظاهر بی طرف و غیرسیاسی تقویت کند، اما گمان نمی کنم می توانستم چیز مفیدی در ارتباط با ماهیت شناخت ارائه دهم. اگر می خواستم در مورد میلتون فریدمن بنویسیم، به نظر می رسد «فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه واحد قوم مدارانه منتج از آن» با توانایی تغییر دیدگاه در شکل دهی به مفاهیم مرتبط باشد. من فرض نمی کنم که بسیاری از روان شناسان چنین کاربردی از زبان روان شناسی را قبول کنند. ممکن است این استدلال مطرح شود که اگر حتی چنین مفهومی در مورد کارهای فریدمن صادق بود، الزاماً همه اطلاعات در مورد خود فرد را در اختیار ما قرار نمی داد و حتی در این صورت توجه به شناخت بسیار بی ربط می نمود. آنگاه مناسب تر بود که خود را به اراده نظریه های سیاسی و به بررسی محدودیت های ایده ها و مفاهیم زیربنایی یک سیستم سرمایه داری محدود کنیم تا انتقادها را متوجه ظرفیت های شناختی یا توجه گروه های خاصی از افراد کنیم. به عقیده من این اشتباه که خود را مخاطب آن قرار می دهم، در ایده هایی خارج از حوزه ذهنی افراد قرار دارند.
به استدلال من، همین امر در مورد ایده ها و مفاهیم کودکان غیرمدرسه ای ولووف صادق است. آن ها مفهوم دیدگاه های متعدد را به شیوه ای مشابه کودکان مدرسه ای در سیستم های نوشتاری نشان نمی دهند. ممکن است ما محدودیت های سیستم های بیانی ـ فکری شان را افشا کنیم، اما این مسئله هیچ اطلاعاتی را در مورد افراد یا خود گروه ها به ما نمی دهد ممکن است کودکان وولوف پاسخ دهند شیوه هایی برای بیان دیدگاه های متنوع دارند و اینکه ما باید پیش از اینکه آن ها را فاقد چنین سیستم هایی بدانیم، تلاش کنیم این دیدگاه ها را فهم کنیم. در واقع آن ها دوست دارند از مفاهیم و ایده های خود دفاع کنند؛ همان طور که فریدمن از دیدگاه های خود دفاع می کند و محدودیت های قراردادهای منتقد خود را برشمارد، مثل قراردادهای خودآگاهی تولید در سیستم آموزشی غربی. در چنین گفتمان و مناقشه فکری، ادعای یک طرف مناقشه که دیگری فاقد مهارت های شناختی است، به عنوان بخشی از فرایند سیاسی مناقشه ظهور می کند. در جامعه ای که شکل حقیقت را با توجه به علم، عینیت گرایی و مشروعیت می بخشد، مورد یک فرد احتمالاً قوی تر ظاهر می شود اگر وی بتواند نشان دهد که طرف دیگر به بافت و محدوده کاربرد چنین توانایی های منطقی ای مثل انتزاع وابسته است. با این حال، نمی توان این حس را نداشت که گرینفیلد این مسئله و جنبه ایدئولوژیک توصیف تفکر غیر مدرسه ای را شناسایی کرده است. او این امر را به شکلی ارائه داده که گویی حقیقتاً خنثی، بی ربط و علمی است، و ارتباط آن نسبت به وضعیت ذهنی افراد قبیله وولوف و بی­ربطی آن­ها به قراردادهای فرهنگی آن افراد کاملا معتبر است.
اینکه هدف ایدئولوژیکِ چنین کاری توجیه و دفاع از فعالیت های آموزشی غربی باشد، در واقع در مقاله هیلدیارد و اولسون (۱۹۷۸) به روشنی بیان شده است. با این حال، در مطالعه گرینفیلد این مسئله پنهان می ماند؛ با اینکه کشف و به جریان انداختن آن کار بسیار سختی نیست. برای مثال، در قیاس بین جوامع شفاهی و کتبی بر مبنای سیستم های آموزشی شان، وی سیستم های شفاهی را فرودست معرفی می کند. آن ها تنها مبتنی بر بافت نیستند، بلکه تقلیدی بوده و پیامدهای شناختی بسیار مهمی دارند. به باور وی، کودکان کپل، یادگیری خود را در موقعیت های واقعی مناسب انجام می دهند و فعالیت های عینی را می آموزند و نه تعمیم های انتزاعی را (اولسون، ۱۹۷۸: ۱۷۰). جهش در استدلال در اینجا نشان دهنده علاقه ای زیربنایی به موارد بیان شده اولسون و هیلدیارد در توجیه سیستم های آموزشی غربی گسترده و گران قیمت است که به کودکان موقعیت هایی دور از موقعیت های واقعی آموزش ارائه می دهد. در واقع، برداشت های گرینفیلد هیچ توجیهی ندارد. یادگیری فعالیتی خاص موقعیت است که آن فعالیت در آن روی می دهد و باید دربرگیرنده سطوحی از انتزاع باشد. برای مثال، نمی­توان سخنرانی های سیاسی را که بر مبنای تحلیل موقعیت اجتماعی ارائه می­شود، بدون پرورش مهارت های انتزاعی الزامی و بدیهی آن به خوبی تقلید کرد. انسان شناسان شواهد جامعی از چنین فعالیت های تحلیلی و انتزاعی در فرهنگ های شفاهی ارائه کرده اند، و نیز فعالیت های دیگری که نیازمند آن توانایی هاست (بلاک، ۱۹۷۵). در واقع، بسیاری از یادگیری های علمی ـ عملی در یک سیستم آموزشی غربی در آزمایشگاهی اتفاق می افتد که در آن دانش آموزان تقلید می کنند و فعالیت های عینی را در همان زمانی که باید مهارت های منطقی و انتزاعی را بیاموزند، توسعه می دهند.
گرینفیلد در ادامه استدلال می کند آموزش عینیت کپل نیز کلامی است، و باز هم نسبت به آموزش کلامی غربی فرودست است: آموزش از عملکردهای منزوی کننده تحلیلی و طبقه بندی که لغات در فرهنگ های غربی دارند، اجتناب می کند (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۰). پیامدهای این ادعا بی شمار است. آیا گرینفیلد واقعاً باور دارد جوامع شفاهی فاقد این عملکردهای زبانی هستند؟ زبان شناسان و انسان شناسان به شکلی یکسان سیستم های طبقه بندی پیچیده موجود در جوامع فاقد سواد کتبی را جمع آوری و مستند کرده و حضور انتزاع را در هر دو تشخیص داده اند. برای مثال پالگرام(۶۴) می نویسد:
اگر ارتباطات به صورت آکوستیک یا اپتیکی (از طریق گفتار و نوشتار) اتفاق بیافتد، به دلیل وجود قوه های(۶۵) انتزاع و مراکز شنیداری و گفتاری مغز است؛ یعنی توانایی مغز در تشخیص طبقه در نمونه آن طبقه و بی توجه به ویژگی های فردی آن طبقه است. این فرایند فکری اهمیت معرفت شناسی و زبان شناسی بسیار مهمی دارد زیرا انسان ها قادر به طراحی و کاربرد اسامی مشترک هستند که عبارتند از طبقه­بندی­ها و نه تنها اسامی خاص برای هر فرد از یک گونه از موجودات یا طبقه های اشیا. پدیده ها یا حروف دقیقاً انتزاع های این کلاس ها هستند. در غیاب طبقه های آواها و یا پدیده معتبر برای تمامی اعضای یک اجتماع زبانی، تمام ارتباطات شفاهی پایان خواهند یافت، چراکه هر فرد تنها با خود قابل فهم است و به صورتی معنادار، فعالانه یا انفعالی می تواند تنها یک دسته از آواها و آواهای خود را به کار برد. حتی حیوانات می توانند بهتر از این عمل کنند (پالگرام، ۱۹۵۱: ۱۶).
کاربرد زبان چه کتبی یا شفاهی، شامل طبقه بندی، انتزاع و انتخاب با معیارهای خاص عوامل از دنیایی به شدت غیر متمایز است. از سوی دیگر، گرینفیلد استدلال می کند تنها الفبا و نه آواها شامل انتزاع طبقه بندی هستند. این بدان معنی است که بنا به استدلال پالگرام، [کودکان] وولوف نه تنها با گرینفیلد بلکه در میان خود نیز نمی توانستند ارتباط برقرار کنند. لوی استراوس، در میان دیگران، موقعیت پالگرام را از لحاظ مردم نگاری اعتبار سنجی کرده است. وی با توصیف مفصل فرهنگ های «شفاهی» نشان داد سیستم های طبقه بندی عملاً چگونه کار می کنند؟ و نیز اینکه طبقه بندی دربرگیرنده انتخاب و جداسازی عواملی است که معنایشان به دلیل تعلق به سیستم و نه از اهمیت درونی [آن معنا] ایجاد شده است؛ بنابراین یک عضو از یک فرهنگ دیگر هیچ گاه بدون بررسی آن سیستم فرهنگی خاص، نمی داند که چه معیارهایی برای اتصال عوامل در یک دسته به کار گرفته شده اند. برای مثال، بومیان اوجیبا در جزیره پاری، عقاب و سنجاب را در میان توتم ها(۶۶) محسوب می کنند. لوی استراوس این ارتباط را توضیح می دهد: «خوشبختانه، یک متن بومی توضیح می دهد این حیوانات سمبل های درختانی محسوب می شوند که در آن ها زندگی می کنند. درختان شوکران و سدر نیز همین شرایط را دارند. علاقه ای که اوجیباوا به سنجاب ها داشتند علاقه ای واقعی به نوعی درخت بود» (استراوس، ۱۹۶۶: ۶۰). مشابه با خود پدیده ها، کلمات تنها در ارتباط با کلمات دیگر و به عنوان بخشی از یک سیستم کلی طبقه بندی معنا دارند. صحبت دراین باره که برخی اشکال شفاهی آموزش دربرگیرنده کاربرد کلماتی فاقد «عملکردهای تحلیلی منزوی و طبقه بندی شده» هستند ـ بدان شکل که گرینفیلد توضیح می دهد ـ بی معناست. این ادعا که چنین عملکردی تنها در کاربردهای فرهنگی غربی و در قوم گرایی آشکار است، به راحتی با شواهد موجود رد می شود.
ارجاع لوی استراوس به کاربرد سنجاب توسط اوجیباوا به عنوان نمادهای درختان، جنبه دیگری از مورد گرینفیلد را روشن می کند. وی استدلال می کند نوشتار «فعالیت را در کاربرد بافت زبانی به شکل مستقل از ارجاع آنی آن فراهم می آورد»؛ بنابراین یک علامت در یک ساختار جمله کامل «... نشان می دهد که [آن جمله] کمتر با بافت موقعیتی و بیشتر به بافت زبانی متصل است» (استراوس، ۱۹۷۲: ۱۷۵). در اینجا وی به طور خاص، به شیوه هایی که در آن کودکان مدرسه ای وولوف در آزمون های وی دسته های انتخابی را در قالب «گزاره های زبانی کامل» انتخاب کردند، می اندیشد. کاربرد چنین عباراتی مثل «آن ها گرد هستند» تا «آن ها گرد»، این کامل بودن و مجزا بودن به باور وی، دستکاری آن را آسان می کند: «بافت های زمانی را می توان بسیار آسان تر نسبت به بافت های واقعی وارونه کرد. زمانی که فکر از موقعیتی عینی آزاد شود، راه برای دستکاری نمادین و مرحله عملیاتی رسمی پیاژه باز است که در آن امر واقعی به امری زیرمجموعه ممکن تبدیل می شود» (استراوس، ۱۹۷۲: ۱۷۲). از مقاله وی چنین برمی آید که معتقد است کودکان غیرمدرسه ای وولوف این مرحله را نگذرانده اند. مثال لوی استراوس از جامعه ای گرفته شده که همانند جامعه غیرغربی وولوف شفاهی است. با این حال، وی نشان می دهد دستکاری نمادین، بخش پیچیده ای از فعالیت های اجتماعی و زبانی آن هاست. سنجاب ها را به عنوان یک «شی» در نظر نمی گیرند بلکه نخست، بخش هایی از دسته های تعریف شده با آن معیارهایی مثل «آن هایی که در درخت زندگی می کنند»، و دوم، «قابل دستکاری نمادین بودن» ازآنجاکه آن ها را می توان برای تمامی درختانی که در آن زندگی می کنند، به کار برد. با این حال، دیگران همین اِلمان های واضح را برای اهداف مختلفی به کار می گیرند. برای مثال در میان قبیله فانگ در گابن، زنان باردار بنا به ملاحظات زیر حق خوردن سنجاب را نداشتند:

سنجاب ها در حفره های درختان زندگی می کنند و ممکن است جنین یک مادر آینده با خوردن گوشت آن ها دچار خطر شده و تبدیل به سنجابی شود که نخواهد از رحم خارج شود. همین استدلال را می توان به خوبی در مورد راسوها و گورکن ها که در حفره ها زندگی می کنند، به کار برد؛ اما قبیله هوپی در این مورد به شیوه ای دیگر می اندیشید. آن ها معتقد بودند شناخت و عادت به نحوه عملکرد این جانوران برای رشد کودک مطلوب است چراکه آنها راه خود را از درون زمین باز می کنند و زمانی که کسی آن ها را به درون یک چاله دنبال می کند، آن ها از جایی دیگر بیرون می آیند؛ بنابراین [این حیوانات] به کودک کمک می کنند که سریع متولد شود (استراوس، ۱۹۶۶: ۶۱).

البته نباید این جمله ها را الزاماً با معنای لغوی آن سنجید. جانوران جالب هستند و افراد نگرش هایی در قبال آن ها دارند نه به دلیل باور به تاثیر مادی مستقیم سنجاب ها روی تولد نوزاد، بلکه به دلیل کاربرد آن در کمک به افراد در ایجاد تمایزهای فکری و نمادین؛ «تفکر درباره آن ها خوب است». با در نظر گرفتن پتانسیل بالای نمادین و استعاره ای دنیای طبیعی، روشن است که به گفته استراوس، «ویژگی های مشابه می توانند معناهای مختلف داشته باشند و با آن ویژگی های مختلف می توان یک دسته ساخت»، اما «با اینکه ممکن است هرکدام از این لغت ها قراردادی جداگانه به نظر برسند، سیستم به عنوان یک مجموعه کامل منسجم به نظر می رسد» (استراوس، ۱۹۶۶: ۶۱).
در این معنا عوامل دنیای «واقعی» را می توان به سادگی همان دنیای زبانی وارونه کرد؛ چراکه درک آن ها از همان اصول بنیادی تفکر و ساخت معنا ناشی می شود. این اصول مرکب از ویژگی های معنایی است که از ایجاد ارتباط میان عوامل مختلف شکل می­گیرد. ویژگی های پدیده ها و اشیا در دنیای واقعی که برای اهداف خاص انتخاب شده اند، به خودی خود قراردادی هستند اما در مقایسه با دیگران برای ایجاد یک دسته [طبقه] معنادار می شوند. گرینفیلد گمان می کند بافت های زبانی نسبت به بافت های واقعی آسان تر وارونه می شوند. «امر واقع» زیر دسته محتمل تمامی کاربران زبانی است. همه افراد عوامل زبانی و سیستم های واقعی را به شیوه هایی شامل عملیات منطقی و نمادین دستکاری می کنند.
کودکان غیر مدرسه ای و شفاهی وولوف، فاقد توانایی های انتزاع، و یا نمادین سازی منطق رسمی ای که ادعا می شود کودکان باسواد از آن برخوردارند، نیستند. تفاوت میان این دو گروه را نمی توان با این شیوه بررسی کرد. هیچ شکاف عظیمی میان آن ها آن طور که گرینفیلد ادعا کرد وجود ندارد. داده های وی، در واقع شواهدی است با کمترین ارزش مقایسه ای.
با این حال، آنچه ما از مقاله و کاربرد آن توسط هیلدیارد و اولسون می آموزیم، چیزی در مورد ماهیت ایدئولوژیک ادعاهای اخیر در مورد پیامدهای سواد است. این ادعاها در بافت تلاش برای توجیه هزینه سیستم های آموزشی غرب و برای بازنمایی ایدئال های فرهنگ نوشتار به عنوان «جهان شمول» ارائه شده است.
در این معنا، ادعاهای مرتبط با سواد را می توان «ایدئولوژیک» نامید. آن ها بخشی از مجموعه مفاهیم، قراردادها و فعالیت هایی هستند که معنا می بخشند و شکل گیری اجتماعی نویسنده و به ویژه موقعیت آن ها را در درون آن نشان می دهند. آنچه گرینفیلد و دیگران آن را مزیت دانسته و به شکلی ایدئولوژیک از آن حمایت می کنند، در واقع، ثبات دانشگاهی، فعالیت های کاری درون آن، و ارزش ها و قوانین شخصی شان است. علاوه بر این، آنچه آن ها دیگران را به خاطرش مورد آزمون قرار می دهند قراردادهای خودشان است، و کار آن ها الزاماً شاهدی برای آن افراد ارائه نمی دهد. قراردادها در واقع ایدئال ها هستند. بخش اعظم زبان آکادمیک در عمل، مبهم و دارای اطناب است. کار لیباف در رهایی بخشیدن گفتار، فاقد مزیت و خود مستلزم نقد آشکار برخی شکل های برخوردار از مزیت است. وی گفتار یک جوان سیاه پوست گتویی را از نقطه نظر انسجام و شفافیت زیربنایی با شکل رسمی آن با فردی از طبقه متوسط مقایسه می کند. وی دریافت جوانان لاری(۶۷) به شکل متقاعد کننده و مختصری استدلال می کنند، اما زمانی که قراردادهای گویش گفتار وی تشخیص داده شدند، درحالی که سخنور طبقه متوسط حول موضوع خود صحبت می کند، پرگویی کرده و به حاشیه رانده می شود (لیباف، ۱۹۷۳: ۵۳). مطالعات روزن (۱۹۲۷) در انگلستان، ادعاهای برنستاین را در مورد تفکر طبقه متوسط به چالش کشیده و تحلیلی درباره گفتار طبقه متوسط ارائه می دهد که در آن کیفیات نوشتار کمتر واضح، دقیق و یا مجزاست.
به رغم ادعای اولسون و گرینفیلد، همین امر درباره بیشترِ فعالیت های نوشتار دانشگاهی صادق است. در واقع، بیشترِ نوشتار مبتنی بر بافت و قوم گرایانه بوده است؛ درست مثل مباحث کنونی که می کوشند این مسئله را نشان دهند. آن ها عدم تصدیق کلاسیک ادعاهای خود درباره کیفیات خارج از بافت و مجزای نوشتار را بازنمایی می کنند. آنچه درباره اش می نویسند در واقع استانداردهای ایدئال گروه ها ی اجتماعی شان است؛ کسانی که به فعالیت های کاری شان معنا می بخشند حتی اگر همواره از آن پیروی کنند. برای مثال، آزمون گرینفیلد روی افرادی که عموماً به­واسطه این استانداردهای ایدئال موفق شده و یا شکست می­خورند از کیفیت و ماهیتی مشابه با کارکرد مناسک اجتماعی برای برقراری نظم واقعی برخوردار است. مطالعه وی از برخی کیفیات افسانه ای در اعتباربخشی به باورهای مشترک و ارائه جدولی برای فعالیت اجتماعی برخوردار است. ارزش «حقیقی» عبارات به شیوه کلاسیک به این روش در جوامع مختلف مورد آزمون قرار می گیرد. فرم های خاصی را که گرینفیلد، هیلدیارد و اولسون ارائه می دهند می توان مرتبط با اشکال و نهادهای اجتماعی تضمین­کننده آن­ها دانست در این مورد درست مثل نهادهای دانشگاهی خاص، همانند نهادهای مشابه در جوامع شفاهی توضیحاتی را درباره شرط صدق ارائه کرده و در قالب شکل ها و نهادهای پیچیده مثل سحر و جادو، مذهب، ستاره شناسی و مناسک اعتبارسنجی می کنند.
ادعاهایی که من در ارتباط با پیامدهای سواد بررسی می کنم، ایدئولوژیک هستند. این ها از فعالیت های کاری نویسنده و سیستم های باور نشئت می گیرد و برای تقویت آن در ارتباط با دیگر گروه ها و فرهنگ ها به کار می رود.
اینکه آنچه هیلدیارد و اولسون در ذهن دارند مرتبط با فعالیت های دانشگاهی شان است، نه تنها از استانداردها و ایدئال های مورد استنادشان پیداست، بلکه از ماهیت بیرونی مثال هایی که به کار می برند نیز آشکار است. برای مثال با ارجاع به جامعه سلطنتی لندن از این باور حمایت می کنند که نوشتار، معنای بین فردیِ تحت سلطه عملکردهای منطقی زبان را ممکن می کند. «تنها همین جهت گیری دوباره از منطق بین فردی به عملکردهای زبانی در واقعیت های تاریخی، تعصب فلسفی تجربه گرایان انگلیسی را بازنمایی کرد»، برای مثال، جدول جامعه سلطنتی لندن «وضوح ریاضی وار زبان» را طلب و «تمامی تقویت، رگرسیون و برآمدگی های سبک» را رد می کرد (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۹). در این مورد، سواد دربرگیرنده «معناهایی است که در جمله وجود دارد و بیان می شود تا تمامی کاربردهای اجتماعی و بین فردی که بر کل زبان شفاهی غالب هستند، حذف شوند». این مثال برای نشان دادن ارتباط سواد و سنت علمی ارائه شد. این مثالِ جامعه سلطنتی را می توان شاهدی بر ماهیت غیر اجتماعی و غیر منطقی دانست.
با این حال، مثال فوق را می توان برای به چالش کشیدن مباحثات آنان به کار گرفت. به دلیل ریشه ها و توسعه جامعه سلطنتی لندن، بسیار فراتر از نشان­دادن عینیت و شرط صدق پرسش علمی، این مثالی کلاسیک استاز اینکه یک پرسش علمی تا چه میزان به فشارهای اجتماعی، منافع سیاسی و ماهیت نهادهایی که در آن شکل می گیرد مشروط است (اسمیت، ۱۹۶۰، فصل ۱). برای مثال، رقابت جاری برای موقعیت و حمایت میان آکادمی انگلیس و جامعه سلطنتی لندن نشان می دهد که چگونه نظریه های جایگزین دانش در بطن شرایط واقعی ایدئولوژیک و سیاسی هستند و به شکلی که ادعا می شود تایید نشده و به صورت مجزا وجود دارند. جدولی که برای ما ترسیم شده است، تنها چنین ادعایی را بازنمایی می کند «که یک سلاح سیاسی در جدال بر سر موقعیت و بودجه بوده و نمی توان آن را تنها به دلیل ارزش ظاهری اش پذیرفت». به همین ترتیب، توصیف قراردادهای مرتبط با شکل زبان را باید بیشتر به عنوان یک نقد و تقلید آکادمی رقیب دانست و شاهدی بر اینکه اعضای جامعه سلطنتی واقعاً چه کرده اند. هدف در این جدول، در همه موارد، بازنمایی تنها فرمی است که پیشرفت علمی با آن مقدور خواهد بود؛ قراردادهای دیگر جز وضوح ریاضی وار زبان را می توان در ماجراجویی های فکری مهم دانست. در مورد تمامی ادعاهای گروه های رقیب درباره ماهیت عینی گفتمان شان، ادعاهای آکادمی رویال با رویدادهای دنیایی که در آن ساخته شده اند، خدشه دار شده اند. مشاهده کنندگان از دوره های دیگر که تلاش می کنند این گفتمان را درک کنند باید قراردادها را فهم کنند و ایدئولوژی آن ها را دریابند. سوای از این، هیلدیارد و اولسون تنها همان قراردادهایی را در فعالیت های خود بازتولید کرده و ادعاهایی را درباره پیامدهای سواد ارائه داده اند که به سنت خودشان تعلق داشت. با این فرض که این سنت واقعاً «عینی» بوده است، آن ادعاها برای یک خواننده مدرن قابل قبول نیست.
زمانی آشکار می شود که آن ها در واقع در باره فرادستی سنت دانشگاهی خود و برخی ویژگی های جهان شمول سواد به ذات خود می نویسند که به دنبال کاربردهای سواد برای شکل های زبانی هستند. نتیجه کسب سواد، به فرضیه آن ها، «یک زبان معمولی نیست... زبان تفکر تحلیلی و بحث روشن است و ابزاری است که توسط فلسفه و علم به کار گرفته شده و تا میزان زیادی توسط سیستم مدرسه رسمی انطباق می یابد» (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۱۰). اگر به تفکر تحلیلی و بحث روشن به عنوان تنها امکان های فرهنگ های باسواد معتقد باشیم، باید با شواهد دیگری که انسان شناسان اجتماعی درباره دستاوردهای فکری جوامع به اصطلاح ابتدایی بی نیاز به سواد ارائه داده اند، مواجه شویم. بدون این گستردگی میان فرهنگی بحث و استدلال آن ها قوم گرایانه به نظر می رسد.
تحلیل های فعالیت های اجتماعی «علم و فلسفه» در بافت های مختلف الزامی است. برای مثال ممکن است دریابیم «تفکر تحلیلی» از نوع مورد توصیف آن ها، رها از تعصب های بین فردی و معنایی است که می گویند هیچ فضایی را برای تفسیر باقی نمی گذارد. تفکر تحلیلی در درون نهادهای دانشگاهی و سیستم آموزش رسمی در مقایسه با دیگر نهادهای اجتماعی واضح نیست. چنین فعالیت هایی نیازمند بررسی است، پیش از آنکه آن ها را شاهدی برای عینیت و تفکر منطقی بپذیریم. بررسی های انسان شناسان اجتماعی درباره قراردادهای دیگر جوامع در جداسازی عبارت ها از بافت آنی شان، مدل مفیدی را برای مسئله حاضر ارائه می دهد. برای مثال، شکل های توصیف شده توسط بلاش در ماداگاسکار و تورنون برای قبیله موری افریقای شرقی (۱۹۷۵) قراردادهایی برای ایجاد فاصله میان سخنور و مجزاسازی برخی جنبه های معنا از فشارهای اجتماعی فراگیر بدون به کارگیری شکل های نوشتاری بود. با این حال، آن ها تعصب های ضمنی اجتماعی و کاربردهای سیاسی را نشان می دهند درحالی که جوامع خود ابزارهایی را برای تخصصی سازی و جداسازی سطوح معنا به کار می بندند؛ این بدان معنا نیست که همیشه در واقعیت در ادعاهایی که درباره آن گفتمان خاص مطرح می کنند، موفق باشند. همان طور که پیش تر دیدیم، هر نویسنده ای که درباره آن ها بحث می کنیم خود ادعاهایی مناسکی را برای عینیتی ارائه می دهند که بیشتر عملکردش در حمایت از ایدئولوژی خودشان است تا متقاعد کردن یک خواننده خاص «حقیقت». اما نویسندگان روی این ادعاها انحصار ندارند؛ آن ها بخشی از فعالیت های شفاهی نیز هستند. هیچ ارائه ای از ارتباط میان وقایع مورد ادعا به عینیت و توسعه سواد وجود نداشته است. حتی کمتر از آن شواهد هرگونه ارتباط واقعی عینیت و فعالیت های سواد موجود بوده است.
بازنمایی های فعالیت های سواد ارائه شده توسط اولسون، هیلدیارد و گرینفیلد در ارتباط با کل فعالیت های سوادی که می توان توصیف کرد، محدود است. ادعای اولسون در ارتباط با پیامدهای سواد تنها به شکل مقاله ­ای ارجاع داده می شد؛ گویی سواد تنها دربرگیرنده این نوع است. با این حال، شواهدی که ما در اختیار داریم نشان می دهد که این مثالی بسیار خاص و محدود است که بتوان آن را تعمیم داد. بررسی گودی روی شواهد تاریخی، نشان می دهد تا قرن های متمادی متون کمی تولید شده اند و بدنه اصلی نوشتار شامل فهرست ها، جداول، چارت ها، عناوین، مدارک تجاری وغیره بوده است (گودی، ۱۹۷۷). مردم شناسی های اخیر روی نوشتار نشان داده است که همین امر در مورد بسیاری از جوامع کنونی که امروزه «باسواد» نامیده می شوند صادق است؛ بیشتر فعالیت ها، مثل ایران (بخش دوم را ملاحظه کنید)، شامل اسامی نوشتار روی فهرست های تولیدی تبادلات تجاری، نوشتن چک ها وغیره و یا در کارخانه های انگلیسی، خواندن هشدارها و یا دستورالعمل برچسب ها، نمادها و نشانه های تک کلمه ای و یا پر کردن جاهای خالی است (بخش سوم). تعمیم درباره نوع مقاله مانند خود یک فرم اجتماعی مفروض است که در آن مهم و در درون نهادهای اجتماعی است؛ بنابراین، آنچه در مورد متن گفته می شود بر ماهیت آن نهادها تاثیر دارد. در میان جوامع مختلف سواد متفاوت است. برای مثال میان آن هایی با سنت های رمان نویسی و یا نهادهای دانشگاهی وغیره، و آن هایی که فاقد این موارد هستند، و پیامدهای آن به نقش اجتماعی، عملکردها و معناهای آن فعالیت بستگی دارد.
متن مقاله وار، با سواد یکی نیست. اگر اولسون و هیلدیارد می گویند شکل سواد بازنمایی شده توسط توسعه مقاله ـ متن در نهادهای دانشگاهی اروپایی برخی عملکردهای اجتماعی، سیاسی و ایدئولوژیک را تسهیل می کند که دیگر شکل های سواد و شفاهی کمتر آن را به نحو کارآمدی آموزش می دهند، می توان این فرضیه را در قبال واقعیت های اجتماعی آزمود. حتی زمانی که به شیوه ای دقیق و جامعه شناختی فرمول سازی شود، فرضیه همچنان اثبات نشده است. اما استدلال آن ها در این قالب قرار نمی گیرد، بلکه در قالب قطعیت گرایی است که سواد را کالبد مادی می بخشد؛ گویی ماهیت آن توصیف شده و به شیوه ای توجیه ناپذیر نمودهای فرهنگی خاصی را به جهان شمول هایی چون منطق، انتزاع وغیره مرتبط می کند. فرضیه ای که به این شیوه بیان شود نسبت به تنوع و پیچیدگی فعالیت های سواد عادلانه نیست، و ویژگی فعالیت های شفاهی را بی ارزش کرده و شکاف عظیمی را خود در صورت وضوح رد می کنند.
در واقع، هیلدیارد و اولسون این رویکرد خود در چنین رویکردی را قوی می دانند و تلاش می کنند آن را توصیف کنند: «ما نمی خواهیم به صورت ضمنی بگوییم تمامی زبان نوشتار مستقل است و اینکه تمامی زبان شفاهی بر مبنای بافت است. واضح است برخی شکل های زبان نوشتار، مثل نامه های شخصی، بر مبنای دانش مشترک و زبان شفاهی است، برای مثال ارائه شفاهی، زبان اتوماتیک متن را به کار می گیرد» (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۱۰). هیلدیارد و اولسون این مثال ها را به عنوان کیفیات محدود نظریه کلی خود بازنمایی می­کنند و استدلال می­کنند که با این حال سواد با ارتقای تخصصی­سازی کارکردهای منطقی زبان به تمرکز بر معنای جمله منجر می شود.
اگر مثال های نقل شده توسط هیلدیارد و اولسون از زبان شفاهی «مستقل» باشد و زبان کتبی نیز «مبتنی بر متن»، ارجاع به نوشتن نامه و سخنرانی استثنای نادری است که می­تواند فرضیه آن­ها را تاحدی اعتبار بخشد، اما نمی­توان آن را به­شکلی که آن­ها ادعا می­کنند، همواره معتبر دانست. اما بسیاری از توصیف های پیچیده از فعالیت های واقعی اجتماعیِ حالت های شفاهی و کتبی که اکنون قابل دسترسی هستند، نشان می دهد سواد و امر شفاهی آن طور که این نویسندگان ادعا می کنند تا این میزان تفاوت گسترده ای ندارند. مثال هایی که آن ها به عنوان استثنا ارجاع می دهند در واقع به شیوه ای نزدیک تر به هنجار عمل می کنند. فعالیت های سواد در همه جا مبتنی بر بافت هستند، درحالی که زبان شفاهی در همه جا تکنیک هایی را برای مجزاسازی بافت های مختلف به کار می گیرد. این را می توان در تنوع گسترده ای از موارد مختلف نشان داد. برای مثال، کاربردهای سواد برای کنترل اجتماعی در کانادای قرن نوزدهم، عنصر مهم و تعیین کننده ای بود که به دقت حذف شد (گراف، ۱۹۷۹)؛ محدودیت محتوای شکل های نوشتاری تا متون مذهبی توسط میسیونر های متدیست که سواد را به قبیله فیجی در قرن نوزدهم معرفی کردند (گلامر، ۱۹۷۶)؛ مثال هایی از کمپین های سواد در بریتانیا که نشان می دهند چگونه به دلیل ماهیت کلاسی مدارس، بی سواد[ی] در مدارس ایجاد شده اند (میس، ۱۹۷۹)؛ کاربردهای سواد برای اهداف مذهبی و نمادین در غنا (گودی، ۱۹۶۸)؛ شوالیه های قرن سیزدهم در انگلستان به نمادها و مهرها به عنوان عناصر مشروعیت­بخش حق به زمین اعتماد بیشتری داشتند (کلانچی، ۱۹۷۹)؛ توسعه شکلی از سواد در مدارس قرآنی در قالب شکل های مناسب برای تجارت و اقتصاد در اقتصادی رو به رشد و مدرن گرا در روستاهای ایران (بخش دوم). تمامی این توصیف ها از فعالیت های سوادآموزی که در ادامه به صورت مفصل بررسی می شوند، توجه به جنبه های اجتماعی و بین فردی زمان به عنوان محوری در فهم ماهیت آن فعالیت است. این ها مثال های دیگر نیستند که قانون را اثبات می کنند، اولسون با ارجاع به ماهیت فردی و شخصی نامه تلاش می کند که نشان دهد: «این همان ماهیت واقعی سوادآموزی است». سواد همواره در برخی شکل های اجتماعی وجود دارد، در قراردادهایی مثل نامه نوشتن، جداول، شیوه های تجاری، متون دانشگاهی، و این همواره در ارتباط با کاربردها و برخی شرایط اجتماعی خاص آموخته می­شود. این شرایط شامل نظریه های تعلیم و تربیت و فعالیت های هژمونی است که به تعیین معنای سواد برای دست اندرکاران خاص کمک می کند. بنا به استدلال گراف، سواد را تنها می توان در متن فهم کرد: «این [سواد] را نمی توان به صورت قراردادی و نه یکسان برای اعضای آن اجتماع خاص بنیان نهاد (کلانچی، ۱۹۷۹: ۲۹۲).
من اکنون این کارها را با جزئیات بیشتری بررسی می کنم تا نقد خود را روی مدل مستقل ارائه کنم و به سوی یک مدل ایدئولوژیک جایگزین حرکت کنم. من کارهای اولسون، هیلدیارد و گرینفیلد را به عنوان نماینده نسخه قوی مدل مستقل ارائه کردم، با اینکه نویسندگان دیگری می توانند همین هدف را به همین خوبی بیان کنند، بنابراین نقد من به صورت خاص تنها متوجه این افراد نیست. در فصل بعدی، کارهای گودی را بررسی می کنم که به نظر می رسد مدل مستقل را از یک دیدگاهی مجزاتر و انسان شناسی توجیه می کند و احتمالاً منبع اصلی مفاهیم کلی سواد در خارج از آن حوزه مطالعاتی است. ما از این امر در می یابیم تا چه میزان عمق کاربرد مدل مستقل در تفکر کنونی ریشه دارد و اینکه در چه سطحی باید برای آن چالش ارائه شود.

ازآنجاکه یافتن شواهد مستقلی برای آزمودن تفاسیر گذشته خود که توسط مورخان یونانی ارائه شده است، کار سختی است، نمی توانیم بدانیم آیا آن ها واقعاً و به صورت استثنایی «منطقی» و «علمی» بوده اند یا نه. آنچه می توانیم حدس بزنیم، و آنچه گودی ظاهراً به عنوان ارزش ظاهری قبول می کند، بینش هایی درباره این است که آن ها چگونه خود را در عبارت هایی چون اعتبار گفته هایشان بازنمایی می کنند. توسیدیدز(۷۷) «تمایز تعیین کننده ای را میان افسانه و تاریخ برمی شمرد؛ تمایزی که در جوامع بی سواد کمتر توجهی بدان شده است». وی می خواهد نظر معتبری درباره جنگ میان آتن و اسپارت ارائه دهد، و این بدان معناست که «فرضیه های غیر قطعی درباره گذشته را حذف کنیم» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۸-۴۷). البته این واقعیت که وی نیت انجام این کار را داشته، شاهدی را برای اینکه قطعاً این عمل را صورت داده است، ارائه نمی دهد.
برخی تفاسیر اخیر از تاریخ یونان و نسخه مورخان یونانی نشان می دهد در واقع، شکافی میان این ایدئال ها و فعالیت های عمومی وجود داشته و ما نباید آن عبارت ها را تنها بر مبنای ظاهرشان بپذیریم. پروفسور جان بوردمن، استاد کرسی هنرها و معماری کلاسیک در دانشگاه آکسفورد، به تازگی مخاطبان کلاسیسیسم را با این ادعا شوکه کرد که بهره وری از تسیوس، قهرمان یونان باستان که مینوتار(۷۸) را کشت، حمله به آمازون را در آتیکا مهار و دفع کرد، احتمالاً چیزی بیشتر از یک تبلیغات حکومتی طراحی شده برای برانگیختن غرور ملی گرایانه نبوده و برای با شکوه کردن نقش آتن در انقلاب یونان در ۴۹۹ پیش از میلاد صورت گرفته است. نسخه وی از «واقعیت» از آنچه روی داده این است: «در سال ۴۹۹ قبل از میلاد، مردم آتن نیمی از افراد خود را برای کمک به وانیاس می فرستند که با پارس ها مبارزه کنند. این داستان برای بالا بردن محبوبیت تسوس (یک ستاره در حال رشد) بیان شد که نشان دهد چگونه آتنی ها درسی جدی به بربرها دادند» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۸-۴۷).
باور این امر دشوار است که مورخان نسبت به چنین ساخت هایی موافق نبودند. با اینکه گودی ممکن است خود به شکلی توجیه پذیر نشان دهد چنین افراد باافتخاری مثل توسیدیدز از دستکاری مدارک شان بدین شکل توسط سیاست مداران شوکه می شدند. واقعیت اجتماعی این است که کاربردهای «تاریخ»، اگر همواره بدین خامی و وضوح نباشند، شامل انتخاب، تخمین و ارتباطات فرضی خواهند بود و اینکه دانشمندانی که این فرایند و محصولات آن را در یک جامعه خاص بررسی می کنند، به این زبان حرف می زنند و با ایدئولوژی آن ها درگیر هستند؛ بنابراین مطالعه آن ها همواره پیچیده است و روابط قابل لمسی را نسبت به «واقعیت» و «عینیت» ارائه نمی دهد. مطالعه اخیر روی نظریه سیاسی در یونان باستان این پرسش را در قیاس با آنچه همواره در دانشنامه کلاسیک اتفاق می افتاد، به شکل واضح تری دنبال و بررسی بیشتری را برای ما به پذیرش بی چون وچرای گودی از ادعاهای وی در مورد پیامدهای سواد در یونان کلاسیک ارائه می دهد.
الن و نیل وود(۷۹)، در کتاب خود با عنوان «طبقه، ایدئولوژی و نظریه سیاسی باستان» بر این باورند «نظریه های کلاسیک سیاسی به شکل بنیادینی ایدئولوژیک هستند» (الن و نیل وود، ۱۹۷۸: ix). آن ها این موارد را «به شکلی تقریبی تر و ایدئولوژیک تر به بافت های اجتماعی شان پیوند دادند» و «شرایط اجتماعی و وابستگی های طبقاتی و زنده» را که سقراط و افلاطون درباره آن ها می نوشتند و «تلاش می کردند نظریه های سیاسی خود را که در تعصب ریشه داشت و از محتوایی ایدئولوژیک برخوردار بود» ثابت کنند (الن و نیل وود، ۱۹۷۸: ix). بنا به ادعای وودز، این نویسندگان از شیوه تقلیلی زندگی آریستوکراسی وابسته به زمین و توسعه شهری که آن را تحت تاثیر بازرگانان، صنعت کاران و هنرمندان، و کارگران دستمزدی می دید دفاع می کرد. بسیاری از این افراد از نواحی روستایی مهاجرت کرده بودند که به عنوان کشاورز و یا برده برای اشرافیتی دیرپای کار می کردند. درحالی که نویسندگان ناکامی های اشرافیت گذشته و افول و بی اعتبارشدن شان را تقبیح می کردند، فکر می کردند می توانند شیوه زندگی شان را احیا کرده و مبانی زندگی مدنی را که از دموکراسی سرچشمه می گرفت، برپا کنند. امری که از آن می ترسیدند، اتفاق افتاد و اوباش به حکومت رسیدند. ایدئالیسم فلسفی آن ها به شکلی هم زمان بازگشت از دنیای مادی اوباش و کاهش امتیازات، و برنامه ای برای حفظ موقعیت در حین هم سویی با تغییرات بود: « تفکر سیاسی سقراطی تفکری پیچیده و توجیه بومی برای ضد انقلاب در دموکراسی و حفظ توده مردم در جرگه سالاری بود» (الن و نیل وود، ۱۹۷۸: ۴). می توان به آسانی تشخیص داد چرا بسیاری از سردمداران اروپایی، یونان کلاسیک را مدلی برای موقعیت کنونی خود دانسته اند. شرایط مادی این تغییرات از روستایی به شهری، از اشرافیت به بورژوازی، و از جرگه سالاری به دموکراسی به شکلی یکسان موقعیت اجتماعی آن ها را نشان می دهد. بنا به گفته وود و وود(۸۰)، همذات پنداری کلاسیک ها برای بازنمایی های طبقه اجتماعی توسط سقراط در یونان باستان آن ها را «برای پذیرش غیر نقادانه روایت خود از موقعیت ها در آتن و سراسر یونان آماده کرده است». برای مثال، افلاطون ادعا می کرد مطالعات وی او را قادر ساخته «فراتر از ایدئولوژی و آنی بودن امور اجباری برخیزد» (الن و نیل وود، ۱۹۷۸: ۹). این مطلب از سوی کلاسیک ها به شکلی وفادارانه مورد پذیرش قرار گرفت که می خواستند آنچه را وی گفته بود به دلیل موقعیت و اهمیت دیدگاهشان درباره جامعه باور کنند. ادعاهای گودی که مورخان یونانی افسانه را از تاریخ تمایز داده اند، با نوعی اعتماد غیر منتقدانه به این کلاسیک ها همراه بود. ادعاهای بزرگ تر وی درباره اهمیت سواد بر مبنای فرضیه هایی درباره «عینیت گرایی» مورخان یونانی است که با بررسی دقیق تر، بی پایه می نماید.
مورخان و نظریه پردازان سیاسی (و نیز مفسران در این مورد) باید خود را در بافت اجتماعی تاریخ آنان ببینند. مطالعات آن ها به ما مرتبط است و به ما درباره شرایط انسانی می گوید نه به دلیل جهان شمول بودن و «عینیت». بنا به ادعای گودی و دیگران، بر عکس دقیقا به این دلیل که بیان آن با تجربه های واقعی اجتماعی ای که در آن می زیسته اند همسانی ندارد. بنا به گفته وود و وود «ربط ایده ها به متن اجتماعی آن ها» فراتر از «محرومیت آن ها از معناهای جهانی» در واقع « آن ها را از تهی بودن انتزاع ابدی که با آن هیچ معنای انسانی ای نداشته اند» (الن و نیل وود، ۱۹۷۸: x) نجات داده است. نه تنها نشان دادن شیوه کسب واقعی «عینیت» توسط نویسندگان قرن ششم یونان ناممکن است، بلکه دیدگاه و توانایی مان برای یادگیری از آن ها نیازمند [چنین مطالعه ای] نیست.
با این حال، ادعاهای گودی درباره پیامدهای سواد به شیوه ای پیش می رود که بدان نیاز است: وی خود این اجبار را تحمیل می کند که برای اعتباربخشی به ادعاهای خود آنچه را یونانیان به عنوان تمایز «افسانه» از تاریخ کسب کرده اند، اثبات کند. بنا به توافق وود و دیگران، اگر مبنای مطالعه وی استوار و مستحکم نباشد، آنگاه ساختار مبنایی استدلال وی نیز ایمن نیست. اگر ما نه در جامعه و نه به صورت کلی یا در میان جوامعی از دانشمندان و یا حتی به شکل ظاهری، در مورخان والا رتبه یونان کلاسیک، هیچ شاهد یا مدرکی دال بر تمایز واقعی میان تاریخ و افسانه در تقابل با ادعاهای ایدئولوژیک و تعهد به آن نداشته باشیم، بدین دلایل می توانیم که چنین تمایزی را بی ثمر بدانیم.
اینکه افراد یا گروه هایی ایده های کسب شده را در جامعه خود به چالش می کشند ـ که بنا به ادعای گودی برخی مورخان یونانی چنین کرده اند ـ این به وضوح درست است، اما شرایطی که در آن این چالش مهم و معنادار می شود، اجتماعی بوده و تطبیق بین فرهنگی چنین شرایطی بیشتر دربرگیرنده مطالعه ساختارهای ایدئولوژیک و سیاسی و نه ساختارهای فناورانه است. به رغم این ادعاهای پیشرفته، توسعه فناوری به تفکر علمی و دموکراسی ختم می شود. «پیشرفت» دنیای مدرن ـ اگرچه این طور تعریف شده باشد ـ الزاماً از تطبیق درجه هایی با عینیت تاریخی به دست نمی آید. به همین ترتیب، گودی خود تشخیص می دهد «در یک جامعه بی سواد... عموماً افرادی هستند که علایق شان آن ها را به جمع آوری، تفسیر و تحلیل سنت های فرهنگی به شیوه ای فردی می کشاند»، و اینکه مطالعه این انسان شناسان شاهدی بر تنوع و پتانسیل های چالش در جوامع بی سواد است.
با این حال، گودی باور دارد چنین افرادی احتمالاً ظاهر شده اند و در جوامعی برخوردار از «فناوری» با چالش­هایی مواجه بوده­اند. جدای از «شواهد» یونان کلاسیک، حوزه دیگر این مبحث به نفع باور به این فرضیه است که فرد احتمالاً دو جمله کتبی را در کنار هم قرار داده و آن دو را با دو گفته شفاهی مقایسه می کند. در نتیجه کسب نوشتار، فرد می تواند «عبارات کلامی را که در زمان ها و مکان های مختلف بیان شده اند، در کنار هم مقایسه کند» (گودی، ۱۹۷۷: ۱۲-۱۱). به ادعای وی، این امر به منتقد بودن و آگاهی از تضاد کمک می کند و این ویژگی نسبت به سواد درونی بوده و دلیلی است برای بسیاری از پیامدهای مهمی که با در نظر گرفتن محیط درست، از گسترش سواد نشئت می گیرند.
با این حال، حتی در سطح فرضیه، این گزاره به روشنی و به میزانی که گودی فرض می کند مصداق نداشته و درست نیست. برای مثال می توان شرایطی را تصور کرد که در آن عبارت های شفاهی شامل مجموعه های تکراری زمان ها و مکان های مختلف هستند، و در یک مباحثه در کنار یکدیگر قرار داده شده اند تا شنوندگان بتوانند تناقض ها را تشخیص دهند و قوه انتقاد خود را به کار بگیرند. مثال های بسیاری در این باره وجود دارد. همان طور که پیش تر دیدیم، مطالعه بلاش (۱۹۷۵) روی زبان سیاسی و شفاهی، درباره شیوه هایی بود که در آن گفتار برای عملکردهایی که گودی به خود نوشتار مرتبط می داند، شاهدی را ارائه کرده است. درکی از گذشته ممکن است با به خاطرآوری بازنمایی های ما و متفاوت از حافظه روزمره و تصادفی مردم باشد. شواهد رسمی سیاسی، در میان [قبیله] مورسی(۸۱) که افراد ابتدایی اتیوپی بودند و توسط دی. تورتون(۸۲) (بلاش، ۱۹۷۵) توصیف شده اند نیز عملکردهای مشابهی را نشان می دهد که به نظر می رسد گودی آن ها را تنها محدود به سواد می داند. بافت گفتار و فناوری ها و قراردادهای به کار گرفته شده این اطمینان را به دست می دهد که بسیاری از جوانب یک امر در یک زمان به عنوان حفظ اولویت های مرتبط با موقعیت های مختلف به کار گرفته شده اند. در این معنا، ایدئولوژی تردید در درون محدوده های معین و افراد کهنسال بیرون از سیستم و جوانانی که در این سنت ها به آن ها می پیوندند، انباشته و برساختی اجتماعی و نه تنها مسئله ای فردی است. با این حال، گودی باور دارد اگر فرایند های تردید سیاسی در تمامی جوامع بی سواد رخ می دهد، آنگاه همواره باید محدود و فردی باشند.
در جامعه ای بی سواد... سنت فرهنگی به عنوان یک سری مکالمات رو در رو عمل می کند که شرط انتقال یکسانی را در گذشته و حال دارد و وقوع آن برای ارائه انتقاد (بیان غیر یکسانی) احتمال کمتری دارد. اگر هم اتفاق بیافتد، این عدم یکسانی تاثیری موقتی خواهد داشت و احتمالاً آسان تر منطبق شده و یا فراموش می شود. درحالی که تردید (شک گرایی) ممکن است در چنین جوامعی وجود داشته باشد، شکلی فردی و غیر انباشته به خود می گیرد؛ و به عدم پذیرشی تعمدی و قطعی و بازتفسیر دگماتیزم اجتماعی و به همان میزان به بازتطبیق آن باور منجر می شود. در جامعه باسواد، این مکالمات ادامه می یابند، اما دیگر مکالمه ای فردی نیستند و تا زمانی که نوشتار یک منبع جایگزینی برای انتقال گرایش های فرهنگی به نفع آگاهی از عدم یکسانی ارائه کند (گودی، ۱۹۷۷: ۴۸).
به رغم سطح کلی تحلیل که تردید را کیفیتی دیگر و اضافه بر «منطق» و «عینیت گرایی» در زمره ویژگی های سواد معرفی می کند، این متن فرمول سازی دقیق تری از آنچه گودی در ارتباط با پیامدهای سوادآموزی در ذهن دارد، به دست نمی دهد. به نظر می رسد کلمه «سواد» که کاربرد دقیق تری از کاربرد کلی دارد، و ما قادر بوده ایم تمایز میان «باسواد ـ بی سواد» را در تناقض باسواد و یا بی­سواد در نقاط دیگر را به «سواد در یونان باستان» به خوبی مخفی کنیم، به طوری که پیامد مهم سواد توصیف شده را می توان از این متن مبتنی بر تمایز های خاص دانست. تفاوت مهم میان دو دسته تفکر اجتماعی و کنش اجتماعی این است که از یک سو، با «عدم پذیرش قطعی و تفسیر مجدد دگماتیزم اجتماعی» و از سوی دیگر، با «انطباق مجدد نیمه خودکار باور» حاصل می شود. احتمالاً با ارجاع به این تمایز است که ما باید «تردید» را مورد آزمایش قرار دهیم و انتظار داشته باشیم کمبود مورسی را بیابیم. مطالعه توسیدیدز و معاصرانش چالش دگماتیزم اجتماعی و نه تنها انطباق دوباره آن بود، و این ویژگی اندیشه یونان کلاسیک است که می توانیم پیامدهای مهم کسب سواد را شناسایی کنیم.
متاسفانه پژوهشگر به رغم دقت بیشتر، همین مشکل را با آزمون این فرضیه دارد. احتمالاً برای آزمودن آن باید تعدادی از جوامع باسواد و بی سواد را از دیدگاه میزان تردیدشان بررسی کرد. دشواری یافتن این جوامع [کاملاً] باسواد یا بی سواد، آن طور که گودی خود نیز تشخیص می دهد این است که امروزه جوامع بسیار کمی را می توان یافت که تحت تاثیر روشی از باسوادی قرار نگرفته باشند. دشواری کاربرد گودی از یونان کلاسیک مثال تعیین کننده ای است، اما آنچه ما اکنون با آن روبه رو هستیم، به طرز روشنی نسبت به ادعاهای وی درباره پیامدهای مهم سواد استدلالی بر مبنای قضاوت های نسبی اجتماعی و ایدئولوژی است. تمایزی که وی آن را پیامد مهم سواد می داند، به تفسیر آنچه باز انطباق داده می شود در تقابل با تفسیر دوباره و ردِّ ایده ها و باورها بستگی دارد. البته این مسئله ای فردی و ایدئولوژیک است. برای سرمایه داران و کشورهای سوسیالیست موقعیت به شیوه ای بازنمایی می شود که رد و تفسیر عامدانه دگماتیزم اجتماعی به طرز گسترده ای مشهود است؛ آنجا که سرمایه دار فلسفه زیربنایی آن کشورها را رد کرده، اما می بیند ساکنانش آن ها را رد نمی کنند. به بیانی دیگر، یک فرد مارکسیست نسبت به سطح غیرنقادانه آگاهی سیاسی در جوامع لیبرال غربی نگاه تمسخرآمیز دارد؛ جایی که انطباق دوباره ایده ها و کنش ها مجاز است اما نمی توان چالش کلی نسبت به نظریه سرمایه داری را شاهد بود. به بیان گودی هرکدام از این ها مثالی را برای ویژگی های خاص جوامع بی سواد (فقدان تردید و چالش رادیکال نسبت به دگماتیزم اجتماعی) ارائه می دهند. در این مفاهیم، جایی که ماهیت سیاسی تفسیر در پس ساختارهای شناختی و توانایی های فکری زبان پنهان نشود، استدلال برای پیامدهای سواد کمتر قطعی و فنی و آشکارا بیشتر مبتنی به فرضیه های ایدئولوژیک است.
با این حال، از این دیدگاه، تمایز خود راه حلی مفید نیست. این مفهوم که برخی جوامع بازتفسیر و برخی دیگر بازتعدیل می کنند، مدل مفیدی را برای تحلیل تغییر اجتماعی و برای فهم اینکه چرا برخی رویدادهای تاریخی خاص بیشتر از دیگر رویدادها دربرگیرنده تغییرات انقلابی و تندروانه هستند، به دست نمی دهد. یک توضیح اولیه برای این رویدادها را نمی توان با مشاهده فرایندهای ذهنی گروه ها یا طبقه های خاص اجتماعی شناسایی کرد چراکه هر ویژگی که تشخیص داده شود احتمالاً تاثیر و هم علت خواهند بود. این توضیح را بهتر می توان در شرایط مادی و اجتماعی خاص و بیان ساختارهای ایدئولوژیک و سیاسی یافت.
گلنر(۸۳) (۱۹۷۳)، چهارچوب پیچیده ای را برای تحلیل چنین تغییری ارائه می دهد. وی استدلال می کند هیچ واحد اجتماعی را نمی توان به تنهایی و بی ارتباط با دیگر واحد ها در نظر گرفت: همه گروه ها اعم از قبیله، روستا، ملت، یا خانواده ها با هم تعامل دارند. بازنمایی ما از آن ها ابزاری فکری برای برخورد با آن هاست؛ درست مثل خود آن افراد که برچسب ها یا نام ها را به کار می برند، اما این امر با واقعیت های تجربی ارتباط دائمی و جریان میان افراد مطابقت ندارد. به­جای این­که یک دسته مجزا، طیفی از واحدهای به هم متصل است؛ بنابراین ناممکن است که بتوان چنین واحدی را با هدف آزمودن ذهن های باز یا بسته و یا برای تفسیر دوباره و در تقابل با انطباق دوباره مجزا کرد.
«انطباق دوباره باور»؛ در واقع هنجارها و تمامی گروه های اجتماعی همواره این فرایند را طی می کنند. آن ها ممکن است بازنمایی های ساختگی از یک واقعیت ثابت را در هر نقطه از زمان به عنوان راهی برای برخورد با جریان طیف تغییرات اجتماعی بسازند، اما این ها تنها داده هایی برای محققان اجتماعی هستند و نباید تنها با توجه به ارزش ظاهری شان تحلیل شوند. ارتباط دائم با گروه های اجتماعی و در میان واحدهای سیاسی قابل شناسایی، بدین معناست که ممکن است ایده های جدید گسترده شده و ایده دیگری انطباق یابد. تاریخ هر جامعه مملو است از یک سری انطباق ها که برخی تندروانه تر از دیگران بوده اند؛ اینکه چرا انطباقی خاص یا تغییری رادیکال اتفاق می افتد، و با کمک چه بخش هایی از یک جامعه، به دلایل مختلفی مرتبط است. زمانی که این فرایند انقلابی شود دیگر شناسایی و تصمیم برای بازتفسیر رادیکال آن آسان نیست؛ بر خلاف اینکه تطبیق به دیدگاه مشاهده گر بستگی دارد. این خود یک سری مسائل روش شناختی و تعریفی را در شناسایی و دنبال کردن تمایز گودی میان دو نوع یا دو سطح از تفکر به دست می دهد؛ بنابراین مفید بودنِ دنبال کردن عواقب و پیامدهای سواد در این مسیر شبهه آمیز خواهد بود.
علاوه بر این، جدای از تلاش برای همراه کردن این عوامل با گروه های اجتماعی خاص از یک سو و با سواد از سوی دیگر، در تلاش برای جدا کردن عوامل فکری که ممکن است دلیل تغییر اجتماعی باشند، مسائل جدی نظری وجود دارد. بنا به استدلال کوهن(۸۴) در کتاب «ساختار انقلاب های علمی»، دقت و خلوص فکری حتی در دنیای علم به ندرت عوامل اصلی تغییرات هستند. برای مثال، تطبیق دیدگاه های داروینی بر تکامل نه تنها به دستاورد فکری یک ذهن باهوش متکی بود، بلکه در قیاس با دوره های دیگر به نهضت های اجتماعی که این گزاره را پذیرفته رویکردهای دستاوردهای کنونی در علم اتم متکی به بودجه های بزرگ و ساخت نهادهای خاصی است که خود در عوض به تصمیمات سیاسی و نه تنها به محققان بی طرف در آزمایشگاه وابسته­اند.
پاری(۸۵) دستاوردهای علمی هند باستان مثل منطق و پزشکی، ستاره شناسی، دستور زبان و ریاضی را نقل می کند که از نهادهای غیرعلمی برخاسته اند و ایدئولوژی ها: «در واقع، به نظر می رسد اشتغال فکری مذهبی محرکی را برای توسعه در تمامی این حوزه ها ایجاد می کند؛ رشته های یوگا برای دانش فیزیولوژیک، ساخت قربانگاه قربانی برای هندسه وغیره» (پاری، ۱۹۸۲: ۲۳).
گودی خود مثالی گویا از شیوه ای است که فرایند علمی احتمالاً محصول نیروهای اجتماعی باشد که به خودی خود، بازنمایی نوعی اجتماع علمی است و تفکر علمی که وی آن را تحسین می کند. توسعه نظریه فیثاغورث، به بیان وی، با جدایی تفکر علمی و ریاضی از فعالیت های بی سواد و افسانه گون اما با کاربرد اعداد جادویی همراه است:
در طول این گونه آزمایش های مبتنی بر اعداد، نظریه کشف شد. نظریه اکنون قدیمی تر از فیثاغورث است و بخش اعظم ریاضی آن ریشه ای شرقی دارد، اما تفسیر ریاضی و جادو در مدارس نیز به خوبی مورد آزمون قرار می گیرد. دادز(۸۶) فیثاغورث را «توسعه شمنیزم می داند و بخشی از توسعه عرفان و تخمین هایی درباره هارمونی صور فلکی». دنیای طبیعت برای آن ها بر مبنای ریاضی ساخته شده است و چیزها از اعداد ریشه گرفته اند؛ اید ه ای که ارسطو نسبت به بُعد عرفانی اش اعتراض دارد» (دادز، ۱۹۷۷: ۱۷).
در جایی دیگر، گودی به بحث گوتری(۸۷) ارجاع می دهد که دنباله رو آن فیثاغورث بسیار «قراردادی و ناسازگار بودند» (گودی، ۱۹۶۸: ۱۱). سپس فعالیت های فیثاغورث و دنباله روان خود را کمی متفاوت از منطق، شفافیت علمی، نقصان ابهام، تردید وغیره می داند، چراکه یونان باستان را می ستاید. در واقع به روشنی با فعالیت های عرفانی و رازآلود فیثاغورث درباره «روح پرسش» و عقیده وی، و سواد عامل ارتقای آن مخالف است. فیثاغورث به ندرت واکنش یونان را به رشد یادگیری طبقه بندی کرده است (گودی، ۱۹۶۸: ۱۱). به رغم تلاش برای برخورد با مثال فیثاغورث به عنوان یک استثنا، نمی توان مورد گودی را تضعیف کرد، چراکه این مثال نشان می دهد سواد تا چه اندازه می تواند با فعالیت های رازآلود و محرمانه همزیستی کند و این فعالیت ها چگونه می توانند منشا پیشرفت علمی باشند. شکوفایی فرهنگ یونانی که گودی آن را به عنوان مثالی برابر عقلانیت ارائه می دهد، فلسفه و علوم با عرفان و افسانه و با ابهام در هم آمیخته اند. تمایز میان این تضادهای مشهود، در فرهنگ خود گودی، در واقع، امری ایدئولوژیک است. واقعیت اجتماعی همواره این حالت ها و فعالیت ها را با هم ترکیب می کند.
با این حال، گودی از کاربردهایی که این مدل انعطاف پذیرتر رشد علمی درباره جامعه به ادعای وی ارائه می دهد، کناره گیری می کند. وی در عوض، بر وجود تمایزی واقعی میان منشاء اسطوره­ای و علمی از سواد و بی سواد اصرار می ورزد.
شواهد مخالف که ما بدان می پردازیم، در یک معنا دفاع شده است؛ جایی که برای مثال، ویژگی هایی که وی در جامعه ای باسواد به ارتباطات شفاهی نسبت می دهد، به ظاهر کیفیات درونی سواد را نادیده می گیرد. گودی تمایز دیگری را بیان می کند که وی را قادر می سازد خلوص مدل ایدئال خود را حفظ کند. این تمایز میان سواد «محدود» و تحقق «کامل» پتانسیل های سواد است. در جایی که نوع ایدئال سواد در فعالیت خاصی یافت نشود آن فعالیت مثالی محدود برای سواد تلقی می شود. این امر یکی از مهم ترین ادعاهای گودی را در کمک به تحقیقات بیشتر ارائه می دهد. محققی که کار میدانی انجام می دهد، چه انسان شناس باشد، مورخ، روان شناس اجتماعی و یا هر فرد دیگری، می تواند از فرهنگ خاصی بپرسد چرا سواد در آن مکانِ به خصوص تمامی توانایی های بالقوه خود را محقق نکرده است؛ مثلاً راز سنت قرآنی در افریقا و در خاورمیانه؛ متون مناسکی مصر و مقدونیه؛ کاربرد برهمایی از ودا، سنت گورو؛ سیستم آموزشی اروپا در خاورمیانه؛ کاربردهای مذهبی سواد الفبایی در تبت؛ کاربردهای سواد توسط لو داگا و گونجا در شمال غنا که گودی خود مطالعات میدانی اش را در آنجا انجام داده است (۱۹۶۸، ۱۹۷۲: ۲۰). مگیت در ارتباط با مالنزیا و در اشاره به «سواد مناسکی شده» (گودی، ۱۹۶۸) مفهومی را شکل داده و کلامر به تازگی آن را در مطالعه خود «سواد و تغییر اجتماعی در فیجی» (۱۹۷۶) به کار برده است.
به نظر می رسد گودی خود پیشنهاد می کند سواد محدود در واقع در تمامی جوامع جز در یونان کلاسیک هنجار است، و با نادیده گرفتن اهمیت کاربردهای کلی این مفهوم: «هیچ جا تاثیر سواد به رادیکالی تاثیرش در یونان نبوده است. در واقع، به نظر می رسد نوع موقعیتی که اغلب در جاهای دیگر شکل می گیرد، به سواد محدود همان­طورکه متون الفبایی نشان می دهند نزدیک تر باشد. به بیانی دیگر، پتانسیل های رسانه به یک میزان بررسی نشده اند» (گودی، ۱۹۶۸: ۴). البته این بحث با نقدهایی درباره تقابل با تمایزی که در ابتدا میان جوامع باسواد و بی سواد مطرح شد، همراه است. مقوله های تحقیق محدود و کامل پتانسیل را نمی توان به روشنی متمایز کرد. در واقع با هم هم پوشانی دارند، حتی روشن تر و واضح تر از آن تمایزی که میان شکل های مختلف فعالیت سواد وجود دارد؛ و تمایز اگر بر مبنای این تفاوت های احتمالی در فرایندهای شناختی باشد، در منطق و در توسعه علم، انتقادناپذیر است و خود گودی به همراه لوی استراوس و دیگران ضد نظریه شکاف بزرگ ارائه می کنند.
اما مسئله دیگری وجود دارد؛ یونان کلاسیک در برخی دوره ها و کاربردهایش، مدل کمتر ایدئالی برای سواد «کامل» است و حتی باید [مدل] محدود نامیده می شد. برای مثال، فیثاغورث و کاربرد وی از سواد، منطبق با این معیار نبود و گودی باید آن ها را به عنوان استثنا مطرح می کرد؛ آن ها کاربردهای سواد در یونان و یا «واکنش یونانی ها به رشد یادگیری» (گودی، ۱۹۶۸: ۱۱) را گونه شناسی نمی کردند. علاوه بر آن، مورخان یونانی همیشه میان افسانه و تاریخ تمایز قائل نشده اند که انطباق سوادشان با آن بخواهد گودی را به پذیرش این امر متقاعد کند. متن و الفبای یونانی دشوارتر و نامبهم تر از پیامدهایی بوده که فرض می شده ایجاد شود. به علاوه، هاولاک نشان داد مسئله یونانی با متافیزیک، در واقع، هم زمان با رشد سواد الفبایی و خیلی دیرتر از آن رشد کرد. به ادعای وی، پیشاسقراطی ها «اصولاً متفکران شفاهی بودند، و پیامبران ارتباط عینی میان عادت و گذشته و فرم­ های بیانی آن تجربیات بودند» (به نقل از گودی، ۱۹۶۸: ۴-۳). البته، هولاک در اینجا به تمایز گودی میان متفکران شفاهی و کتبی اعتبار می دهد و ارتباط آن ها را با تجربه به ترتیب در تقابل با امر انتزاعی و غیر فردی قرار می دهد. وی همچنین این مسئله را عنوان می کند که چگونه دنباله روان این تفکر مثال هایی را ارائه می کنند که در آن تفکر شفاهی در جوامع باسواد پایه ریزی شده اند. پاسخ گودی ساده است؛ این کاربردها بازنمای سواد محدود است. با این حال، و به رغم اینکه سواد یونان باید «محدود» نام گذاری شود، زیربنایی برای توسعه های آتی پتانسیل های کامل سواد پایه ریزی شده اند: «تنها در زمان افلاطون بود که زبان آن قدر تغییر کرد که بتوان با آن ایده های جدید را بیان کرد» (به نقل از گودی، ۱۹۶۸: ۴-۳). هاولاک همانند گودی، این تغییرات را «متاثر از تغییراتی در فناوری فکر، و یا آنچه وی «فناوری ارتباط حفظ شده می نامد» برقرار کرد (به نقل از گودی، ۱۹۶۸: ۴). اما ازآنجاکه سواد در یونان اولیه وجود داشت، در زمانی که پیامدهای ایدئال سواد (مثل منطق، متافیزیک، و عینیت) هنوز توسعه نیافته بودند، ناممکن بود که بتوان میزان این توسعه ها را به دلیل خود سواد آزمود. آنچه در جامعه یونان اولیه و بعدها در جهت پیشرفت آن رخ داد، این بود که توسعه پیشرفت باید چیزی به غیر از کیفیات درونی سواد به تنهایی باشد که در هر دو دوره وجود داشت. این استدلال که دوره اولیه تنها بازنمای یک موقعیت سواد «محدود» است فقط نقطه آغازین یک طرح مسئله است.
در مباحث مرتبط با پیامدهای سواد یعنی آزمودن آن و یا کاربردش چرخشی معنادار وجود دارد. استدلال گودی در ارتباط با برخی مباحث بسیار متضاد به نظر می رسد.
ارتباطات شفاهی، آنی و چهره به چهره، محدودتر از این ارتباط ها در فرهنگ های سواد هستند؛ زمانی که می توان معنا را به شیوه های غیر فردی حفظ کرد و اعتبار بخشید. با این حال، بسیاری از مثال های جوامع باسواد که برای مطالعه در دسترس هستند نشان می دهند این مورد اصلی نیست. در واقع، این جوامع همچنان آنچه را گودی آن را «حالت های شفاهی ارتباط» می نامد با تمامی محدودیت هایش ادامه می دهند؛ بنابراین، وی آن ها را «محدود» می نامد و این ایدئال را با شناسایی آن در فرهنگ های خاص دنبال می کند، یعنی یونان کلاسیک که پتانسیل های سواد کاملاً در آن محقق شده باشند. متاسفانه یونان کلاسیک به عنوان یک کل با این ایدئال ها برابری نمی کند و وی مجبور است برخی دوره های خاص و بخش های آن جامعه را به عنوان برخوردار از سواد محدود شناسایی کند. این جست وجو ناامیدکننده است و این حس را ایجاد می کند که ارسطو به تنهایی این هزینه را پرداخت کرده است. تقلیل دائمی، تعاریف و ارجاع به تمایزهای اصلاحی ما را به موقعیتی رساند که این استدلال دیگر هیچ اهمیت کلی نداشت؛ جامعه یونان که به شکلی خاص تعریف شده است، بازنمای مزیت های یک شکل از سواد است که به همان روش تعریف شده است. جامعه یونان «منطق»، «تردید» وغیره را توسعه داده است. سواد نیز این توانایی بالقوه را دارد که تردید و منطق را تولید کند؛ اما سواد به طور کلی نه شکلی از سواد که در یونان کلاسیک وجود داشت. آنچه باقی می ماند همبستگی خاصی است؛ سواد الفبایی، از نوعی که ارتباط نامبهم را تسهیل می کند، اول در کل جامعه ترکیب بود در آن دوره از یونان کلاسیک که ایده «منطق» و دیگر جنبه های ارتباط «نامبهم» نیز در ابتدا توسعه یافته بود.
اگر این همه آن چیزی باشد که گودی ادعا کرد، وی در واقع می گفت همچنان با تعریف مشکل داریم، اما ممکن است بینش هایی را مرتبط با ماهیت خاص یونان کلاسیک و شکل های خاص سواد توسعه یافته در آنجا پیدا کنیم. با این حال، اغلب به نظر می رسد وی چیزی بیش از این می گوید و قطعاً تعمیم های مهمی درباره ماهیت سواد بدین شکل ارائه می دهد. شیوه ای که استدلال در مطالعات گودی بیان می شود در طول سال ها، ساخت ابزار تمایز کلی بر مباحث سواد است. وی میان جوامع باسواد و بی سواد؛ میان سواد «محدود» و تحقق «کامل» «پتانسیل های» سواد تمایز قائل می شود. در توصیف پیامدهای آنچه وی آن را سواد می نامد، تمایز میان جوامعی که مفهوم «منطق» را به کار گرفته و جوامعی که آن را به کار نمی گیرند، میان جوامعی که با «حساسیت های تاریخی» و جوامعی که با افسانه، میان جوامعی که با «شک گرایی» و شامل «ردِّ قطعی و بازتفسیر دگماتیزم اجتماعی» و آن هایی که به «انطباق مجدد نیمه اتوماتیک باور» محدود است. ارتباط سواد به این تغییرات محتمل از موقعیتی محدود توسعه یافته و به صورت ضمنی و در گرایش به جبرگرایی بیان شده است و به رغم انکار روشن آن، سواد «روح پرسش» را «ارتقا می دهد» (گودی، ۱۹۶۸: ۱۴)؛ نمی توان آن را تعریفی عینی تر از آنچه هست یا نیست ارائه کرد (گودی، ۱۹۶۸: ۳۴). حساسیت های تاریخی «به سختی می توانند بدون وجود شواهد کتبی دائمی» عمل کنند (گودی، ۱۹۶۸: ۳۷). منطقی به نظر می رسد که «عملکردی از نوشتار» باشد (گودی، ۱۹۷۷: ۱۱) وغیره.
تناقض های میان گرایش های ضمنی و ردِّ آشکار گودی را می توان با چهارچوب تمایزی که پرسش بر مبنای آن طرح می شود دید. با ایجاد چنین تمایزهایی گودی مدلی را ارائه می دهد که در آن سواد به عنوان یک مدل «مستقل» درک می شود و جبرگرایی گرایشی درونی دارد.
من استدلال می کنم این امکان وجود دارد که هم سواد و تغییرات اجتماعی را از دیدگاهی دید که از این تمایزها و جبرگرایی اجتناب کند و ما را به ارائه مدلی با پرسش های جالب و نوین توانا سازد. ماهیت این ماجراجویی علمی که در بافت اجتماعی رخ می دهد، در درون نهادها و ایدئولوژی هایی است که خود الزاماً متعهد به تفکر یا منطق «علمی» نیستند. برای مثال، توسعه فیثاغورثی درخصوص نظریه های مهم ریاضی از میان سازمان هایی که به هیئت های افسانه ای صور فلکی و فعالیت های جادوگری دیگر، از جمله استثناهایی هستند در شیوه هایی که پیشرفت علمی و یا «روح پرسش» تولیدشده با بسیاری از دستاوردهای علمی مدرن، وابسته به منافع سیاسی و یا اخلاقیات تجاری قابل قیاس نیستند. این توسعه فکری و تناقض های ظاهری آن را می توان به شکلی مطلوب تر در قالب مدل هایی توضیح داد که ویژگی ایدئولوژیک و سیاسی آن ها را با مدل های شناختیِ دوگانه گودی می توان توضیح داد. این رویکرد جایگزین، به جای جست وجو برای دو قطبی ها و تمایل به ایجاد تمایزهای سخت گیرانه و خشک در توسعه فکری که به شکلی مشابه درباره فعالیت های سواد کاربرد دارد، این فعالیت های سواد را در خود نوعی محصول اجتماعی می بیند، و دیگر آن را جدای از بافت های سیاسی و ایدئولوژیک و یا تنها دستاورد صرف «مورد ادعای» گودی نمی­بیند.
مبحث مرتبط با مهارت اجتماعی پیشرفت اجتماعی همچنین به محصول آن پیشرفت فناوری مرتبط است که شامل آن چیزی است که گودی آن را «فناوری فکر» سواد می نامد. فناوری امری «خنثی» نیست که از پرسش های علمی بی تمایل ایجاد شده و بعد هماهنگ شود، بدان پاسخ داده شود و در یک شکل خاص و در قالب آن فرایندها تعریف و تبیین شود. اگر سواد محصول اجتماعی باشد که در نتیجه فرایندهای ایدئولوژیک و سیاسی و نهادها و به شکلی خاص ایجاد شده است باید در قالب آن فرایندها تبیین شود. سواد ـ آنچه گودی می گوید ـ فناوری خنثی با پتانسیل و محدودیت ها بر مبنای کاربرد آن نیست، بلکه برساخته ای اجتماعی است که تاثیرش به چگونگی شکل گیری اش بستگی دارد. این شکل گیری بر مبنای سیاسی است و این مبانی است که پیامدهای سواد را ایجاد می کند.
پیش از آنکه شیوه هایی را که در آن تحلیل های اخیر فعالیت های سواد در رشته های مطالعاتی گوناگون به مسئله عوامل ایدئولوژیک و سیاسی پرداخته و به صورت ضمنی مدل گودی را به چالش کشیده اند، بیان کنم، مهم است تشخیص دهیم چه میزانی از ادعاهای گودی و مدل مستقل سواد از فرضیه های زبان شناسی مورد حمایت هستند. در فصل بعدی، من این فرضیه ها را در سایه پیشرفت های اخیر مورد مطالعه قرار داده و تلاش می کنم نشان دهم این مطالعات، در واقع، ادعاهای گودی را توجیه نمی کنند. بسیاری از زبان شناسان در سال های اخیر فرضیه های اولیه رشته ها را با توجه به سواد مورد پرسش قرار داده و مطالعات آن ها بیشتر این ادعاها را که من آن را مدل «مستقل» می نامم، نادیده می گیرد.

بخش یکم: سوادآموزی از منظر نظری

۱. مدل مستقل: سواد و عقلانیت

در اینجا تلاش می کنم طرح کلی آنچه را «مدل مستقل» می نامم، با بررسی مفصل مطالعات برخی نویسندگانی که پرسش هایی را درباره مسائل سواد و پیامدهای شناختی آن مطرح کرده اند، بسط بدهم. امیدوارم تاکید بر ویژگی های این مدل به این شکل، ما را قادر سازد آن ها را در قالب های مرتبط با سایر نویسندگان، ساده تر بشناسیم.
آنجلا هیلدیارد و دیوید اولسون نسخه قوی مدل مستقل را در مقاله اخیرشان مطرح کرده اند. آن ها [استدلال خود را] با به چالش کشیدنِ این ایده که تمامی افراد از عملکردهای ذهنی اولیه مشترکی مثل توانایی های منطقی و انتزاعی برخوردارند، آغاز کردند. آنان این دیدگاه را هشداردهنده می یابند، زیرا اگر این مطلب صحت داشت که منابع فکری ذهن های بربر(۳۷) و مدرن حقیقتاً برابر بودند (آنگاه) «چه چیزی کوشش ها و منابع خارق العاده مدارس اجباری را مشروعیت می بخشید؟» (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۴). پاسخ های سیاسی و اجتماعی متعددی به این سوال وجود دارد، مثل این باور که فرایند مدرسه اجباری، کارکردهای اجتماعی متعددی دارد مثل کنترل اجتماعی، انتقال ارزش های غالب وغیره. در زبان برخی از رویکردهای اخیر، فرایندهای اجباری مدرسه به معنای هژمونی یک طبقه غالب است (دیل و همکاران(۳۸)، ۱۹۷۶؛ گراف، ۱۹۷۹). من به بررسی این باورها خواهم پرداخت. این باورها حامل فرضیه هایی درباره ماهیت سواد و نسبتاً متفاوت با آن هستند. پاسخ آن ها به پرسش خود این است که سیستم های آموزشی را باید بر پایه ای توجیه کرد که بتوانند ظرفیت های فکری ای را که در غیاب آن تکامل نیافته باقی می مانند، توسعه دهند (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۴). آن ها بر این باورند که سواد نقشی محوری را در این فرایند ایفا می کند. کیفیاتی که آن ها به سواد نسبت می دهند در توجیه هزینه های گزافی که سیستم های آموزشی غربی متحمل هستند، اهمیت کلی پیدا می کند. در این دیدگاه، هم اکنون هم چنین ادعاهایی از اهمیت سیاسی و ایدئولوژیک برخوردارند و بی طرفانه یا جدا از ارائه درونی مبحث ـ آن طور که احتمالاً به نظر می رسد ـ نیستند. در واقع مدل مستقل برای هدف سیاسی خاصی ایجاد شده است.
از ادعای آنان پیداست که تفاوت ها در ارائه فکری جوامع مدرن و سنتی «حداقل در جوامع باسواد، آن قدر عمیق و مهم هستند که شاهدی بر تاکید دائمی بر فرایند مدرسه ای و کسب سواد باشند» (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۵). آن ها می کوشند با «پیشبرد برخی گمانه ها و شواهد درباره شیوه هایی که زبان و تفکر متاثر از شکل های تخصصی متن کتبی» تغییر می کنند، این ادعا و فرضیه زیربنایی آن را توجیه کنند. حدس اصلی آن ها این است که کارکردهای زبان ـ به ویژه کارکردهای منطقی ـ به شکلی معنادار و مهم با تسلط بر سیستم نوشتار تاثیر می پذیرند. از منظر آن ها، شکل های نوشتاری کاربر را قادر می سازد تا این کارکردها را به شیوه ای که کمتر در زبان شفاهی ممکن است، از هم تمایز دهد. آن ها میان عملکرد زبان به عنوان انتقال معنا، «شکل دهی به جمله هایی که می تواند با اعمال یک دسته شرط صدق(۳۹)»، و عملکرد تنظیم و حفظ ارتباطات بین فردی و اجتماعی میان افراد تمایز قائل شوند. به باور آن ها، بیشتر عبارات بیانی دو کارکرد دارند، اما شکل های نوشتاری تمایز و جداسازی آن کارکردها را تسهیل می کنند؛ بنابراین با نوشتار می توان زبان را تخصصی کرد و آن را به جای به کارگیری در یک کارکرد خاص در تلفیق کارکردهای مختلف به کار گرفت. نوشتار این تاثیرگذاری را دارد که میان گوینده و شنونده فاصله ایجاد کند. لازم نیست آنچه بیان می شود با نیازمندی های شنونده منطبق باشد چراکه شنونده غایب است. در نتیجه کم وبیش می توان کارکردهای بین فردی یا اجتماعی زبان را ثابت نگه داشت. کارکردهای منطقی زبان، کنترلی آزاد دارند. ابداع نوشتار و به ویژه تلاش برای ایجاد متن مستقل، به اتحاد و هم سویی مجدد دو کارکرد بنیادی زبان منجر شده است. زبان شفاهی همواره و عموماً خطاب به یک فرد خاص است با برخی تاثیرات عمدی مثل تاثیرگذاری بر دیدگاه وی [فرد]، حفظ ارتباط خاص یا کنترل کنش های وی. می توان بنا به تاثیرات، دائم این امر را تغییر داد و بنابراین کارکرد اجتماعی بر کارکرد منطقی تسلط دارد. از سوی دیگر، زبان نوشتار کارکردهای بین فردی را کمتر تعیین کننده می داند و می تواند در بازه فضایی ـ زمانی انجام شود و کمتر تحت تاثیر بازخوردهای آنی است؛ بنابراین کارکرد منطقی را بیشتر از کارکرد بین فردی متبلور می کند. زبان نوشتار «توانایی کنش در مرز های معنای جمله» را به معنایی که به وضوح و مستقیم در جمله بیان شده است، و برای کنش در درون مرزهای یک مسئله آشکار ارائه شده است، توسعه می دهد (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۹-۸).
برمبنای این فرضیه­ها اعضا جوامع باسواد می­توانند کارکردهای منطقی خود را توسعه داده و با تخصصی­کردن زبان، خود را از «کارکردهای شرط صدق» محیط زندگی روزمره خارج کنند. به گفته ایلیارد و اولسون: «اتوریته شروط بلاغت روی شرط صدق قرار می­گیرند به شکلی که اگر آن عبارت نسبت به متن یا واقعیت ها درست باشند، از شرایط لازم برای تناسب بین فردی نیز برخوردار هستند» (هیلدیارد و اولسون، ۱۹۷۸: ۹). آن ها به تحقیقات میان فرهنگی روی تفاوت های شناختی در پشتیبانی از این فرضیه ها استناد می کنند؛ به ویژه به مطالعه خاص پاتریشیا گرینفیلد روی تفاوت های میان کودکان مدرسه ای و غیرمدرسه ای در میان قبلیه وولوف سنگال (۱۹۷۲) ارجاع می دهند.
گرینفیلد استدلال می کند تفاوت های معناداری که با کمک آزمون های وی روی گروه های کودکان مدرسه ای و غیرمدرسه ای آشکار شد، از تفاوت های بنیادی میان زبان شفاهی و کتبی ریشه می گیرد. وی معتقد است سخنوران زبان شفاهی برای ارتباط و انتقال پیام های کلامی شان بیشتر بر بافت(۴۰) (۱۹۷۲: ۱۶۹)، و کارکردهای آن برای فرایندهای شناختی متکی هستند. بنا به فرضیه وی «گفتار مبتنی بر متن(۴۱)» با «تفکر متکی بر بافت(۴۲)» مرتبط است که این به نوبه خود خلاف «تفکر انتزاعی(۴۳)» است (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۶۹). وی انتزاع را در معنایی نزدیک به معنای واژگانی ارائه می کند: «یک شکل مجزا»؛ بنابراین انتزاع، جدایی ذهنی یک عامل از موقعیت یا بافتی است که در آن ریشه دارد (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۶۹). گفتار شفاهی برای انتقال معنا به متن وابسته است؛ بنابراین خودمحور بوده و دیدگاه مشترک را مسلم می داند؛ گویی هیچ امکان دیگری وجود ندارد. چنین کیفیتی از این واقعیت ناشی می شود که گفتار شفاهی دربرگیرنده ارتباط چشمی است و اینکه زبان های شفاهی کمتر از زبان های کتبی و نوشتاری گستردگی داشته و تنها در میان گروه های کوچکی مشترک هستند. زبان نوشتاری همچنین در میان گروه های فرهنگی گسترده تر بوده، و کاربران آن چهارچوب واحدی برای ارجاع ندارند.
وی پیامدهای این تفاوت ها را در حالت های آموزشی و کارکردهای شناختی دنبال می کند. تعلیم و تربیت در زبان شفاهی آنی و بر مبنای بافت اجتماعی است. برای مثال، تعلیم و تربیت کپل(۴۴)، تا حد زیادی غیرکلامی و عبارت است از یادگیری از طریق تقلید. وی از این مسئله نتیجه می گیرد: «بنابراین در موقعیت های واقعی مناسب وی فعالیت های عینی و نه تعمیم های انتزاعی را می آموزد» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۰). حتی در جایی که کلمات به کار گرفته می شوند، این نوع از تعلیم و تربیت «از طبقه بندی و عملکرد تحلیلی مجزا که کلمات در فرهنگ غربی دارند، اجتناب می کند» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۰). من به این ارجاعاتِ تقریباً غیرمسلم باز خواهم گشت. به باور وی مدارس در «جوامع فنی(۴۵)»، «خواندن و نوشتن را توسعه می دهند» که برخلاف سیستم های آموزش شفاهی، بر «صحبت خارج از بافت تا نشان دادن آن [امر] در داخل بافت» تاکید دارند. مدرسه از زندگی مجزا شده و «چنانچه شاگرد بخواهد دروس شفاهی معلم را دنبال کند، باید عادت های انتزاعی فکری را کسب کند» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۱).
در واقع، زبان نوشتار به خودی خود دربرگیرنده سطوح عالی تری از انتزاع است زیرا «درحالی که واژه شفاهی خطاب به چیزی بیان می شود، واژه کتبی به چیزی اطلاق می شود که [خود] ارجاع به چیز دیگری است» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۱).
آزمون های نقل شده روی سیاه پوستان طبقه کارگر شاهدی هستند بر این مدعا که بافت های شفاهی تعلیم و تربیت از طریق نمایش انجام می شود و «کاملاً وابسته به موقعیت فیزیکی عینی» است. این امر پیامدهای خطیری برای کودکانی دارد «در مقایسه با کودکانی از همان طبقه متوسط که از مادران خود زیاد نمی آموزند» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۱). همچنین این کودکان با چنین روش پرورشی از نظر فکری محروم هستند: «بنابراین یک تدریس متکی بر بافت در مورد مادران با توسعه کمتر توانایی انتزاع زبانی و مفهومی کودکان شان همراه است» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۲). یک پیامد مهم را برنستاین(۴۶) در آزمون هایش روی کودکان طبقه کارگری انگلستان نشان می دهد. بیشترِ داده های میدانی گرینفیلد از مبانی نظری برنستاین منتج می شود. وی تعجب کرد چگونه «محرومیت کلامی»(۴۷) که در میان کودکان طبقه کاری انگلیس تشخیص داد با همان شکل از محرومیت در میان قبیله وولوف همخوانی دارد. وی (۱۹۷۱) استدلال کرد طبقه کارگری با «کدگذاری محدودی» صحبت می کنند که ناکامی در «درک تفاوت نیازهای اطلاعاتی میان خود و شنوندگانشان را به بار می آورد» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۲).
گرینفیلد مرتبط ترین [مفهوم] به بحث خود را در تلاش برای علت یابی «ناکامی در فقدان تمایز آگاهانه خود از دیگران» دنبال و پیش بینی می کند که این ناکامی در «ساختار ارتباطات منعکس می شود. برای مثال، در ناکامی در ارائه نقطه نظر شخصی» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۲).
مطالعات انطباقی گرینفیلد و نتایج مرتبط با مطالعاتش در گروه های مختلف کودکان قبیله وولوف(۴۸) در سنگال است، یعنی «کودکان روستایی غیرمدرسه ای»، «مدرسه ای» و افرادی که در مدارس غربی در پایتخت، شهر داکار درس می خواندند. وی آزمونی را برای این سه گروه سنی در هر دسته ارائه داد که عبارت بودند از: کودکان شش تا هفت ساله، هشت تا نه ساله و یازده تا سیزده ساله. در آزمون هایی که با هدف «شکل گیری مفاهیم» طراحی شده بود، وی از کودکان خواست تصاویر و اشیا را در هر ترتیبی که بیشترین شباهت را داشتند بچینند، و آنگاه دلایل خود را برای آن انتخاب توضیح دهند. کودکان غیرمدرسه ای پاسخ هایی ارائه کردند که گرینفیلد را به نتایجی تکان دهنده رساند:
به نظر می رسد کودکان غیرمدرسه ای وولوف فاقد خودآگاهی غربی بودند: آن ها میان تفکر خود از یک جمله درباره چیزی و خود آن چیز تمایز قائل نبودند. مفهوم یک دیدگاه شخصی نسبت به فرهنگ غرب نیز بیشتر غایب بود. کودکستان غیرمدرسه ای می توانستند گروهی از اشیا و تصاویر را بر مبنای تنها یک ویژگی گروه بندی کنند؛ با اینکه پایه های محتمل دیگری نیز برای این طبقه بندی وجود داشت. بدین صورت کودکان قبیله وولوف، تفاوت خاصی با کودکان غربی نداشتند. روشن شد که مدرسه هم به کودکان شهری و هم به کودکان روستایی چیزی شبیه به خودآگاهی غربی می داد که آن ها می توانستند پرسش ها را با دیدگاه شخصی پاسخ دهند، و در حین پیشرفت خود در مدرسه تا حد زیادی قادر بودند محرک های یکسان را بر مبنای معیارها یا دیدگاه های مختلف خود طبقه بندی کنند (گرینفیلد، ۱۷۳:۱۹۷۲).
برای آزمون کاربردهای شکل «من فکر می کنم(۴۹)» وی به برنستاین و همکاران ارجاع می دهد. او درمی یابد که کاربرد چنین شکل هایی به معنای «غیاب و یا فقدان انعطاف پذیری شناختی(۵۰)» است و مطالعه برنستاین و دیگران (اوزبورن(۵۱)، ۱۹۸۷) در مورد کودکان طبقات پایین تر اجتماع را نقل می کند که بنا به گفته وی «نمی توانند شی ای واحد و برخوردار از دو ویژگی را درک کنند» (اوزبورن، ۱۹۸۷). به باور وی، این یافته با یافته های خود او درباره کودکان قبیله وولوف همخوانی دارد: «بنابراین به نظر می رسد غیاب و فقدان خودآگاهی و حضور یک دیدگاه خودمحور واحد، در ناتوانی تغییر دیدگاه در مسائل مرتبط با شکل دهی به مفاهیم ریشه دارد» (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۳).
به همین ترتیب آزمون های وی روی ارتباط میان ساختار دستوری و شکل دهی مفهوم، کودکان غیرمدرسه ای قبیله وولوف را بسیار ضعیف نشان می دهد. از کودکان خواسته شده بود اشیا را به ترتیب ویژگی های مشترک بچینند و آن ویژگی را نام ببرند. این کودکان می توانستند پاسخی ارائه دهند اما بنا بر گفته گرینفیلد، شکل دستوری امکانات شناختی فرودست را در این کودکان نشان داد؛ بنابراین اگر آن ها درباره گروهی از اشیای قرمز رنگ تنها «قرمز» را به کار می بردند، پاسخ آن ها نامطلوب بود چراکه «به ما نمی گویند «چه چیز قرمز است». ارزش این ارتباط بیشتر « به بافت موقعیتی بستگی داشت»، به کار بردنِ «این» یا «این ها» «قرمز» است، تمرین بهتری بود چراکه مستلزم کاربرد ضمایری بود که «نشان می داد ضمایر به کدام طبقه بندی عینی تعلق دارند». گروه بندی برتر با گزاره سازی زبان شناختی توضیح داده شد. کودکان مدرسه ای این فعالیت را بیشتر از کودکان غیرمدرسه ای انجام می دادند و کمتر متکی به بافت بودند (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۴).
نسخه های بعدی پیشنهادی گرینفیلد شامل تحلیل اهمیت شکل های دستوری برای امکانات شناختی بود. در زبان وولوف به هر دو شیوه زیر می توانید بگویید: «این گرد است(۵۲)» و «این گرد». گرینفیلد دریافت که یک شکل خاص به کار گرفته شده به میزان آنچه وی «انتزاع» نامید، بستگی دارد. گروه بندی برتری وجود دارد که در آن تمامی اعضا به وضوح در ویژگی خاصی مشترک هستند، با این حال، در حین شکل گیری گزاره های زبان شناختی به شکل جمله، به جای جمله های ناقص، [این گرد است] که احتمال بیشتری دارد. این احتمال برای یک کودک مدرسه ای تا سه برابر و برای یک کودک غیر مدرسه ای تا شش برابر افزایش می یابد (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۴). به همین ترتیب، احتمال بیشتری وجود دارد که کودکان مدرسه ای بگویند «آن ها... گرد(۵۳)» تا هر عضو آن ردیف را آیتم بندی کنند؛ گرینفیلد این را نیز گواهی دیگر برای میزان بالای انتزاعی می داند که در مدارس آموخته می شود می داند. وی چنین انتزاعی را به روشنی به این واقعیت که مدارس سواد یاد می دهند، متصل می کند:

نتایج به این فرضیه ختم شد که مدرسه روی عمیلات دسته بندی(۵۴) دست کم از طریق زبان نوشتار آموزشی کار می کند. نوشتار یک فعالیت در کاربرد بافت زبانی مستقل از ارجاع آنی است؛ بنابراین در بر گرفتن یک عنوان در ساختار کامل جمله (گزاره زبانی کامل) نشان می دهد که کمتر به بافت موقعیتی وابسته و بیشتر به بافت زبان متصل است. کاربرد این واقعیت برای به کارگیری بسیار بالاست. بافت زبانی را در مقایسه با بافت های واقعی می توان آسان تر وارونه کرد. زمانی که تفکر از موقعیت عینی آزاد شود راه برای به کارگیری نمادین باز است و نیز برای مرحله عملیاتی رسمی پیاژه که در آن امر واقعی به زیرمجموعه امر ممکن تبدیل می شود (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۷۵).

گرایش گرینفیلد در اینجا به سواد به عنوان منبع تفاوت های مهم [و معنادار] شناختی بسیار حائز اهمیت است. به عقیده من این مطلب نشان می دهد که کاربردهای ایدئولوژیک درباره کدام مفاهیم سواد، در سواد دانشگاهی کنونی به کار گرفته شده اند. گرینفیلد ادعا می­کند که سواد به­عنوان پایه تفاوت­های ذهنی و برمبنای فرایندهای شناختی برتر کودکان مدرسه­ای قبیله وولوف از طریق «آموزش زبان نوشتاری» آموخته می­شده است. ارجاع به سواد در این بافت آن چیزی است که هیلدیارد و اولسون را نیز واداشت تا مطالعه گرینفیلد را در کار خود برای پشتیبانی از حدس هایشان درباره پیامدهای سواد برای چنین جنبه هایی از تفکر به عنوان «انتزاع»، «منطق»، و «تعبیه شده» نیز به کار برند. علاوه بر این، بسیاری از متفکران کاربرد این مطالعه در تفاوت های طبقاتی را شناسایی کرده اند مثلِ بیشترِ کارهای باسیل برنستاین (۱۹۷۱) که گرینفیلد به آن متکی است. برای مثال استابز بیان می کند تمایز برنستاین میان کدگزاری های مفصل و محدود اغلب «به ترتیب، مرتبط است با تمایزهای میان زبان گفتار و نوشتار» (میلروی، ۱۹۷۳؛ کوک گامپرز، ۱۹۷۷؛ لانزر و هریسون، ۱۹۷۹)؛ (استابز ۱۹۸۰: ۱۱۱).
به باور من، این گزارش تحولی را در بازنمایی های سنتی تفاوت ها در تفکر میان اعضای فرهنگ های مختلف نشان می دهد. نویسندگانی که به دنبال ایجاد «شکافی عظیم» میان فرایندهای تفکر در گروه های اجتماعی مختلف هستند، اغلب به صورت کلاسیک آن را با مفاهیمی چون منطقی ـ پیشا منطقی(۵۵)، ابتدایی(۵۶) ـ مدرن، و عینی ـ علمی(۵۷) توصیف کرده اند. من معتقدم معرفی با سواد ـ بی سواد به عنوان معیاری برای ایجاد چنین تقسیم هایی زندگی جدیدی به سنت بخشیده است که زیر چالش های قدرتمند مطالعات اخیر در انسان شناسی اجتماعی، زبان شناسی و فلسفه کمر خم کرده است. معتقدم ادعاهایی که برای پیامدهای شناختی سواد مطرح شده اند، باید در بر گیرنده این چالش ها باشند. با این ادعا که توجه به سواد، ماهیت نظریه «شکاف عظیم» را تغییر داده نمی توان به سادگی این [چالش ها] را به حاشیه راند.
برای پیشبرد این بحث در اینجا باید به مباحث جدی ای که توسط انسان شناسان و دیگران علیه «شکاف عظیم» مطرح شده است، بپردازم. آنگاه می توانیم به کاربرد آن در مطالعات سواد بپردازیم.
چالش عمده، پرسش از شواهدی بوده که تمایز منطقی ـ پیشامنطقی بر مبنای آن استوار شده اند. تحلیل هایی ارائه می شوند که نشان می دهند آنچه به عنوان مدرکی دال بر فقدان فرایندهای منطقی در میان افراد «ابتدایی» در نظر گرفته شده است، اغلب عدم درک دانشمندان اروپایی ناآگاه از معنای امر گفته شده و کنشِ صورت گرفته است. آن ها ناآگاه بودند؛ بدین معنا که مبنای مفهومی برای درک چنین معنایی را به دقت نظریه پردازی نکرده اند. مسافران اغلب یا معنای زبان را نمی دانستند و یا فرصت کافی را به زندگی در [یک] جامعه خاص اختصاص نمی دادند. چالش مهم برای چنین رویکردهایی را سال پیش و در دهه ۱۹۳۰ میلادی پروفسور ایوانز پریچارد که در قبیله آزانده افریقای مرکزی زندگی و آن را مطالعه می کرد، نشان داد؛ جامعه ای مبتنی بر فناوری ساده که اروپاییان دوست داشتند فرض کنند از منظر تفکر نیز ساده است. با این حال، وی استدلال کرد دیدگاه های آن ها در ارتباط با سحر و جادو، آن گونه که اروپایی ها غیرمنطقی یا «اسرارآمیز» تصور می کردند، نبود. یک بار فردی قبول کرد که پایه اولیه سحر، فرایندهای فکری است که می توان نشان داد با فرایندهای تفکر علمی برابر است. نویسندگان دیگری نیز این دیدگاه ها را گسترش دادند و مکانیسم های ایجادشده را در فعالیت های علمی با فعالیت های قبیله آزانده در ایجاد ماهیت سحرآمیز مشابه دانستند. برای مثال مایکل پولانی استدلال کرد شیوه ای که از طریق آن فرایندهای یک گزاره علمی حمایت می شود، و سازوکارهایی مثل «سرکوب هسته ای»، دقیقاً در هر دو مورد یکسان است (پولانی، ۱۹۶۵). تفاوت محتوایی تفکر در ارتباط با سحر یا فیزیک، نباید چشم ما را نسبت به وجود شباهت ها در فرایندهای بنیادین تفکر فروببندد. رابین هورتون در مقاله «تاثیرگذاری روی سیستم های افریقایی تفکر» (۱۹۶۷)، به همین شکل تلاش کرد تا با تفکیک عوامل شکل­دهنده تفکر علمی نشان دهد که افراد «ابتدایی» قبیله آزانده از عوامل تفکر یکسان با محتوایی متفاوت کمک می­گیرند. وی استدلال می کند نادیده گرفتن این افراد به عنوان غیر منطقی و غیر علمی بسیار ساده انگارانه و نژاد پرستانه است. اغلب تمام این اشتباهات از درک مشاهده کننده از معنای گفتار و کنش های افراد ناشی می شود.
ایوانز پریچارد و دیگران همچنین نشان دادند تقسیم بندی ها میان تفکر علمی و غیر علمی بدین شکل ـ اگر بتوان آن را به شکلی معتبر نشان داد ـ الزاماً با گروه های مختلف اجتماعی تناسب ندارند. اعضای جوامع فرضاً ابتدایی زمانی که دانه ها را می کارند، رشد موفقیت آمیزی که برای بقای آن ها واجب است را در نظر می گیرند و به روشنی به فعالیت های علمی مثل آزمون تجربی فرضیه ها اشتغال دارند. لوی استراوس نشان داده است که طبقه بندی دنیای طبیعی در میان قبایل بومی افریقای جنوبی، در سطحی فکری و کاربردی، به همان پیچیدگی و جذابیت [طبقه بندی] زیست شناسان دانشگاهی است (استراوس، ۱۹۶۶). به بیانی دیگر، در بسیاری از بافت ها در جامعه علمی غرب، آنچه برخی نویسندگان آن را تفکر «غیرعلمی» نامیده اند در جوامع غیرغربی نیز مشهود است. این موضوع به شکل مفصلی توسط انسان شناسان اجتماعی چون ادموند لیچ بررسی شده است، وی تلاش کرد جنبه های بیانی و نمادین تفکر در جوامع صنعتی و غیرصنعتی را به یک شکل توصیف کند (لیچ، ۱۹۵۴ و ۱۹۷۶). مناسک ازدواج در هر دو مورد مثال هایی کلاسیک از شیوه هایی هستند که نمی توان جمله های مشارکت کنندگان را دارای معنای کلامی یا ارزش ظاهری تلقی کرد بلکه باید به عنوان نماد چیز دیگری، غنی از ابهام و صنایع ادبی تفسیر کرد. میزان اشتباه در معنای تحت اللفظی مناسک، استاندارد و شاخصی را برای سنجش فهم خود از مناسک و جملات دیگر فرهنگ ها به دست می دهد. اغلب آنچه «غیر منطقی» و یا «افسانه» می نامیم، حاوی معنای نمادینی است که مشاهده کننده نتوانسته است با تلاش در تفسیر لفظی مورد بررسی قرار دهد.
شواهد انسان شناسانه نشان می دهند تفکر علمی و غیر علمی در تمام جوامع و در افراد وجود دارد. مشاهده کنندگان نتوانسته اند ماهیت علمی تفکر بسیاری از افراد به اصطلاح ابتدایی را نشان دهند و احتمالاً درباره ماهیت علمی تفکر درباره جوامع خودشان مبالغه کرده اند.
شناخت این سوء تعبیرها و میزان اشتباهاتی که باید پیش از ارائه معتبر عملیات شناختی پاک شوند و نیز تفاوت های قابل توجه، در مطالعات اخیر جامعه شناسان زبان شناس نیز وجود دارد. مطالعه حاضر، کارهای قبلی انسان شناسان را کامل می کند؛ بدین معنا که دیدگاهی میان فرهنگی را در مطالعه فرایندهای تفکر گروه های مختلف اجتماعی در درون جامعه خودِ محِقق اعمال می کند.
لیباف (۱۹۷۳)، در مطالعه جوانان نگرو(۵۸) (سیاه پوست) در محلات فقیرنشین نیویورک، به شیوه ای که انسان شناسان جوامع دیگر را مطالعه می کنند، دریافت بازنمایی محرومیت های شناختی بر پایه سوء تعبیر و [سوء] فهم، معنای واقعی عبارات و جمله های افراد و کنش های آنان است، و نیز بر پایه فرضیه های قوم پرستانه درباره شیوه هایی است که منطق شناخته می شود. طی این مطالعه، گفتار جوانان سیاه پوست محله های فقیرنشین نیویورک(۵۹) از تمامی کیفیت ها همراه با تفکر منطقی برخوردار بوده است: سهولت کار با گزاره های پیچیده، ترتیب معنادار، تشخیص قوانین، استدلال قیاسی وغیره. همان طور که لیباف نشان داد، شکل های گفتار که «غیردستوری» و شاهدی برای محرومیت شناختی تلقی می شدند، تنها شکل های گویش بوده اند که هیچ پیامد بنیادینی در عملکرد شناختی ندارند. به کار نبردن افعال ربطی(۶۰)، کاربرد جملات دارای دو منفی، و کاربرد جا به جای ضمایر فاعلی و مفعولی(۶۱) را می توان فعالیت های مبتنی بر دستور و نامتناقض دانست، و نه شاهدی برای ناتوانایی در بیان ارتباطات منطقی به شیوه ای که گرینفیلد و برخی از نویسندگان بدان ارجاع داده و مدعی شده اند (لیباف، ۱۹۷۲: ۱۷۳).
لیباف با توجه به شباهت میان چنین ادعاهایی، و ادعاهای دیگری که نخستین مسافران در ارتباط با غیر منطقی بودن تفکر افراد ابتدایی داشته اند، می نویسد: «زمانی که زبان شناس می شنود کودکان سیاه پوست می گویند «او دیوانه» و «او دوست من»، آن ها یک زبان ابتدایی را نمی شنوند (لیباف، ۱۹۷۳: ۶۱) بلکه تشخیص می دهند چنین گویش هایی غیر استاندارد سیستم های ساختاری هستند و اینکه کودک یا بزرگ سالی که این قوانین را پیروی می کند باید در سطوحی از سامان دهی روان شناختی مفاهیمی چون «نشانگرهای زمانی»، «عبارت فعلی»، «ترتیب قوانین دستوری، «تعبیه جمله»، «ضمائر» و بسیاری از دیگر طبقه بندی های دستوری که بخش های حیاتی هر سیستم منطقی هستند را به روشنی درک کرده باشد (لیباف، ۱۹۷۳: ۴۵). من در ادامه (فصل سوم) بررسی می کنم که نویسندگان اخیر در ارتباط با رابطه میان چنین کاربردهای زبانی و سواد چه نظریه هایی ارائه داده اند. برای بحث حاضر کافی است این واقعیت را بپذیریم که صحبت در یک زبان به طور کلی کاربرد انتزاع و منطق است.
دلیل سوء بازنمایی توانایی منطقی این گروه های اجتماعی این است که آزمون های انجام شده برای سنجش این توانایی ها هم از منظر روش و هم در مفهوم سازی، نامعتبرند. موقعیت اغلب ناآشنا و سلطه جوی آزمون، پاسخ های ناامید کننده، و در نهایت آن کودکان غیر طبیعی و بی توجه نامیده می شدند. لیباف تنها با تغییر در موقعیت آزمون مثل ایجاد محیط غیر رسمی یا قرار دادن هر دو جوان با یک محقق وغیره به نتایجی بسیار بهتر در مورد جوانان باهوش تری دست یافت که از لحاظ آموزشی و توسط سیستم های قراردادی، غیرنرمال نامیده شده بودند.
لیباف در ادامه نشان داد آنچه مورد آزمون قرار می گیرد اغلب قراردادهای طبقه برتر (ممتاز) جامعه است، تا منطقی جهانی. اینکه قراردادهای [طبقه برتر اغلب با منطق اشتباه می­شود، به­وضوح عدم ثبات این قراردادها را نشان می­دهد. در ارتباط با یک آزمون تکرار، وی استدلال کرد کودکان نگرو که در آزمون ناموفق بودند، جمله های معلم را به شکلی مشابه تکرار نکردند و به واقع به خاطر نگرش متفاوتی که به سطح داشته اند، مردود شده اند. «آن ها نیازمند منطق جدیدی نبودند و در تمرین به شکل واضح هر عبارت توجه می کنند تا معنای آن». توجه دقیق به ویژگی های سطحی، مهارتی موقتی و لازم برای یادگیری زبان است، و پس از آن توسط سخنوران ماهر فراموش می شوند (لیباف، ۱۹۷۳: ۵۱). این توجه به فرم­ها و اشکال سطحی [زبان] برای محققان الزامی است؛ وجهی از فرم زبان انگلیسی­ای که من به کار می­برم، و فرم زبان انگلیسی­ای که لیباف، گیرنفیلد و اولسون به کار می­برند، هم تلاشی برای رسیدن به وضوح و صراحتی [معنایی] است. لیباف تشخیص می دهد شکل های خاصی از انگلیسی استاندارد احتمالاً در قیاس با برخی شکل های گویش به خوبی این وضوح را توسعه داده باشند. وی استدلال می کند این مورد تفاوت کمی با منطق دارد. منطق انگلیسی استاندارد را نمی توان از منطق هر گویش دیگری از انگلیسی یا با هر آزمونی که ما می توانیم تعریف کنیم نشان داد (لیباف، ۱۹۷۳: ۵۲). بیشتر انسان شناسان و زبان شناسان می افزایند این [امر] همچنین در ایجاد تطبیق میان زبا ن های مختلف صادق است: هیچ امری در زبان محاوره نیست که با توسعه تفکر منطقی تداخل داشته باشد (لیباف، ۱۹۷۳: ۵۲).
تحقیقات لیباف روشن می کند تجربه معروف برنستاین که نویسندگانی چون گرینفیلد و اولسون را به شدت تحت تاثیر قرار داده است، و با اینکه آن ها این آزمون را به انعطاف پذیری شناختی و منطق نسبت می دهند، در واقع تا حد زیادی تنها آزمونی برای وضوح است. برای مثال، زمانی که برنستاین به کودکان طبقه کارگر ترتیبی از تصاویر را نشان می دهد و از آن ها می خواهد داستان آن تصاویر را بگویند، آن ها از درون آن تصاویر شروع به صحبت می کنند: «او توپ را به پنجره شوت می کند و زن آن ها را دنبال می کند» (لیباف، ۱۹۷۱). از سوی دیگر، کودکان طبقات متوسط به شرایط آزمون توجه خاصی دارند: «این یک تصویر است»، «در تصویر پسری نشان داده شده است که توپی را به پنجره شوت می کند...» (لیباف، ۱۹۷۱). به نظر برنستاین این نه تنها به سادگی نشان می دهد کودکان طبقه متوسط قراردادهای وضوح را آموخته و برای این بافت مناسب تشخیص داده است، بلکه توسعه کدگذاری های تفضیلی را با تمامی انتزاعاتش، منطق وغیره نیز به خوبی می داند. ممکن است فردی بگوید کودکان طبقه کارگر ارجاع دائمی به حضور یک تصویر را اطناب و اضافی تلقی می کنند چراکه می دانند محقق خود در آنجا حاضر بوده و خود می توانسته آن را ببیند. هیچ نیازی به گفتن «یک توپ»، «یک پنجره»، نبوده است چراکه محققان نیز به آن ها نگاه می کردند و آن تصاویر بین هر دو بیننده مشترک بود ه است. وقتی محقق و دانش آموز هر دو یک رویداد واقعی را تماشا می کنند که کسی توپی را به پنجره شوت می کند، کاربرد کلمه حرف تعریف(۶۲) روشن است و همانند قابی است که نیازی به ترسیم ندارد. آموختن در قالب قرار دادن یک نوشتار به ویژه در شرایط آزمون، جزء قراردادهای سیستم های آموزشی ماست و می توان نشان داد این کاربردهایی که دارد و آموختن آن با اهدافی خاص می تواند برای کودکان طبقه کارگر مفید باشد. کاربرد آن برای اهداف آزموشی به روشنی قابل توجیه است، با اینکه ممکن است همین دلیل برچسب «ناکامی» باشد که کودک طبقه کارگر آن را تجربه کرده است. با این حال، کاربرد آن برای اهداف اجتماعی، در ارتباط با بافت نیازمند تعیین و توضیح است. علاوه بر آن، این تنها یک قرارداد در میان تعدادی بی شمار است. قراردادهای گفتار طبقه کارگری هم کاربردهای خود را دارند. احتمالاً می توان بخشی از اطنابی که لیباف کشف کرد را بدین شیوه کوتاه کرد.
از این مثال روشن است که ما درباره قراردادها صحبت می کنیم و روشن است که قراردادها معنای خود را از متن اجتماعی می گیرند. آنچه برخی محققان انجام داده اند تغییر اهمیت یافته های خود به دور از شرایط دقیق اجتماعی و ادعای وجود نوعی موضع فوق اجتماعی برای قراردادهای خود و وابسته کردن آن به کیفیت های فرضی منطق است. گرینفیلد در آزمون روی کودکان قبیله وولوف در ارتباط با چنین قراردادهایی، نتایج خود را تنها در غالب شناخت مطرح کرد؛ به شیوه ای که گویی آن ها بازنمای کیفیات ذهنی کلی هستند.
لیباف با این کار نظریه «شکاف عظیم» را که انسان شناسان و جامعه شناسان آن را کاملاً بی اعتبار خواندند، احیا می کند. هر محققی که همچنان مسئله تفاوت های شناختی را در میان گروه های فرهنگی مطرح می کند، باید با این پیشینه مطالعاتی مواجه شده و این مباحث را برشمرد. با اینکه هیلدیارد و اولسون این پیشینه مطالعاتی را در مقاله خود نقل می کنند، آن ها با مباحث مواجه نمی شوند بلکه به سادگی با یک «هشدار» به آن پاسخ می دهند. اگر این مباحث درست باشند، آنگاه این پرسش را مطرح می کنند که «چه چیزی ورود تلاش ها و منابع خارق العاده به مدارس اجباری را مشروعیت می بخشد؟» (لیباف، ۱۹۷۹: ۵). یافته ها هیچ پاسخی ندارند، چراکه برای مطالعه این مسائل زمان نمی گذارند، آن ها فرض می کنند این نمی تواند درست باشد؛ تفاوت ها باید «به قدر کافی عمیق و مهم باشند که حداقل در یک جامعه باسواد بتوانند تاکید دائمی روی مدرسه و کسب سواد را ضمانت کنند» (لیباف، ۱۹۷۹: ۵). این پایه ایدئولوژیک و سیاسی تحلیل آن ها از سواد است که با تردستی، به عنوان یافته های «بی طرف» و «عینی» علمی محققان، به صورتی مناسب در زبان فنیِ رشته های مطالعاتی دانشگاهی شان ارائه می شود.
آن ها و دیگرانی که آنچه را من مدل «مستقل» سواد نامیده ام به کار می برند، بر این باورند که این مدل، آن ها را از مباحثی که من در اینجا شرح می دهم مبرا می کند. از قرار معلوم به نظر می رسد ماهیت فنی و بی طرفانه مدل مستقل سوادآموزی مورد استفاده شان، آن ها را از ادعاهای ایدئولوژیک درباره تفاوت های فرهنگی بی نیاز می کند. این افراد می توانند به روشنی و یا به طور ضمنی ادعا کنند این نسخه جدید «شکاف عظیم» (شکاف میان باسواد و بی سواد) نه میان فرهنگ ها که تنها از نقطه نظر فناوری تمایز ایجاد می کند. ازآنجاکه چنین فناوری «بی طرف» است، دیگر هیچ تهمتی به افراد یک فرهنگ وارد نمی شود که فاقد فناوری خاص و بنابراین بی بهره از برخی مزیت های ویژه هستند. در جایی که نسخه نظریه شکاف عظیم لوی ـ برول (۱۹۲۶؛ ن.گ: پریچارد، ۱۹۷۰) میان ظرفیت شناختی بین افراد فرهنگ های مختلف تفاوت هایی را مدعی می شود، طرفداران سواد تنها بر وجود این تفاوت ها در رشد شناختی اصرار می ورزند. مسئله این نیست که دیگر یک فرهنگ این مهارت های فناورانه مثل سواد را، مشابه اولین استدلال های نژادپرستانه، به دلیل برتری فکری آن کسب کرده است؛ بلکه ادعا می شود یک فرهنگ به دلیل کسب آن فناوری [خاص] از منظر فکری برتر است.
با اینکه ممکن است جالب باشد، من ادعا می کنم [چنین استدلالی] جالب نبوده و قابل دفاع است. مباحث باید با شواهد انسان شناسانه و زبان شناختی در توسعه، و نیز ظرفیت فکری در فرهنگ های مختلف مقابله کند. نمی توان این چالش را تنها با ادعای فناوری بی طرف و عاری از ارزش سواد کنار گذاشت. در واقع، مسئله فنی امری ایدئولوژیک است؛ هر نسخه ای از فعالیت سواد از درون شرایط خاص اجتماعی و در ارتباط با ساختارهای سیاسی و اقتصادی خاصی شکل گرفته که امید دارم در ادامه بتوانم نشان دهم. صحبت درباره تفاوت های شناختیِ متفاوت، بر مبنای سنجش ماهیت سواد اجتماعی و قبول این چالش است؛ چنانکه تفکرات مطرح درباره تفاوت های شناختی و بر مبنای نژاد، قومیت و طبقه اجتماعی بیان شده اند.
اگر بتوانیم فعالیت سوادی را شکل دهیم که دربرگیرنده دسته اجتماعی متنوعی از قراردادها باشند (که من امیدوارم کتاب حاضر بتواند در این راستا ارائه شود)، ادعا درباره پیامدهای سواد را نمی توان به عنوان حقایق جهان شمول به راحتی تغییر داد. نشان خواهم داد چنین ادعاهایی بر مبنای باور به ارزش و برتری یک سری قراردادهای خاص، ارائه شده اند. باور گرینفیلد، هیلدیارد و اولسون درباره پیامدهای فعالیت های خاص سواد به نظر نمی رسد که باور به قراردادهای خاص اجتماعی باشد که چنین فعالیت هایی در درون آن ها شکل می گیرند.
این باور که کودکان غیرمدرسه ای قبیله وولوف «عملکردهای منطقی» زبان را شکل نداده اند دیگر یک نظریه نیست، چراکه قراردادهایی که این کودکان در قالب آن فرایندهای فکری خود را بیان می کنند با فرایندهای فکری محقق متفاوت است. گرینفیلد همانند هیلدیارد و اولسون تلاش می کنند از این نیز فراتر رود. آن ها سعی می کنند قراردادهای خود را به عنوان [قراردادهای] برتر حفظ کنند. با این حال، این کار را مثل سنت شکاف عظیم، آشکارا انجام نمی دهند. در عوض، بسیار غیر مستقیم و با توجه به ماهیت درونی و غیرفرهنگی سواد پیش می روند. اگر بتوانند ثابت کنند سواد در خود عملکردهای برتر منطقی را شکل می دهد، آنگاه می توانند نتیجه بگیرند افرادِ فاقد آن توانایی ها عملکردهای منطقی فرودست تری دارند. ظاهراً این ادعا به واسطه بی طرفی سواد، از معناهای اجتماعی نژادپرستانه و قوم مدارانه پاک می شود. نمی توان به این شیوه آزمون های شناختی «علمی» را با تمامی کاربردهای سیاسی اش روی گروه های اجتماعی و افراد اِعمال کرد بلکه می توان آن را روی طبقه غیراجتماعی جدیدی از با سوادها و بی سوادها، به شکلی مرتبط با فرهنگ های تصادفی اجرا کرد. می توان مدعی شد کاربردهای یافته ها در راستای آزمون های علمی با ذهنی باز و بدون هیچ گونه پیش فرضی ارائه شده اند. این واقعیت که افراد قبیله وولوف در محیط خود نسبت به زمانی که با اروپاییان در ارتباط هستند، کمتر منطقی به نظر می رسند، هرچقدر هم که بخواهیم آن را باور کنیم، تنها بر مبنای آزمون هاست. «شکاف بزرگ» با به کارگیری نظریه؛ و برمبنای «بنیانی به ظاهر علمی» و بدون ماهیت نامطبوع و توهین­آمیزش نسبت به برتری فکری ـ فرهنگی ذاتی­ای که مراحل اولیه این نظریه را بی­اعتبار کرده بود، دوباره شکل گرفت.
باوجوداین، اگر دیدگاه های انسان شناسانه و زبان شناختی را در مطالعات اخیر درباره پیامدهای سواد به کار بگیریم، همان طور که من نشان می دهم، به رغم ادعاهای آن ها در محافظت در قبال [این دیدگاه ها]، در واقع آن مطالعه همانند همان کارهای قبلی متعصب خواهد بود. اگر ما آن را از نارسایی آن یعنی توجه به فناوری سواد جدا کنیم، همان ادعاهای قوم پرستانه و باورهای غیرنقادانه را درباره شیوه های تفکر مشاهده گر تحمیل خواهیم کرد.
وقتی گرینفیلد ادعا می کند گفتار شفاهی مبتنی بر بافت است، شواهد انسان شناختی وی را در نشان دادن ماهیت آن گفتار چه کتبی یا شفاهی، به چالش می کشد. اگر وی تنها به میزان وابستگی به بافت اشاره می کند، باید مقیاسی را برای سنجش چیزها ایجاد کند. همچنین باید ارتباط چنین مقیاسی را با ادعای انفصال در درون قراردادهای فرهنگی خاص ارائه کند. برای مثال، مارینا در ماداگاسکار ادعاهایی را برای جدایی [بافت] مشابه [ادعاهای] متخصصان تعلیم و تربیت غربی در سنگال مطرح کرد (بلاش، ۱۹۷۶). مقیاس گرینفیلد باید قادر به ایجاد تمایز میان این ادعاهای محلی از شواهد حقیقی این انفصال باشد. با این حال، مسائل مفهومی را در طراحی چنین مقیاسی نشان می دهد چراکه انفصال و وابستگی به بافت خود عبارت هایی با بار فرهنگی هستند. گرینفیلد تلاش می کند با ادعای طرح آزمون برای انتزاع از این موضوع اجتناب کند. ما با بررسی تعاریف و شواهد وی درمی یابیم تفاوت هایی که در مهارت های اجرایی یافته است دیگر چیزی بیش از تفاوت های وضوح ـ از نوعی که لیباف بدان اشاره کرده ـ نیستند. برای مثال گرینفیلد انتزاع را «جدایی از» یا «جدایی ذهنی از عاملی در موقعیت یا بافتی که در آن محصور شده است» تعریف می کند (گرینفیلد، ۱۹۷۲: ۱۶۹).
وزن کلی مباحث وی این نکته را القا می کند که در به کارگیری این تعریف در موقعیت آزمون خود، تمایل دارد آن را به عنوان معنای متعصبانه وضوح تفسیر کند تا با ارجاع به رده های بالاتر منطق که انتزاع غالباً بدان نسبت داده می شود. در واقع ما تعاریف والاتری را برای شاهد گرفتن آنچه وی در میان کودکان وولوف مشاهده کرده است تلقی می کنیم و درمی یابیم این در مورد کودکان مدرسه ای و غیر مدرسه ای به شکل یکسانی صادق است. زمانی که گروه کودکان غیرمدرسه ای، اشیای یک ردیف را بر مبنای معیار «قرمز» و یا «گرد» گروه بندی می کنند، آن ها دقیقاً رده های بالا و برتر انتزاع را نشان می دهند؛ حتی اگر کاربرد زبانی شان آن قدر واضح نباشد. در واقع، مطالعه لیباف و مطالعات دیگر زبا شناسان نشان می دهد هر کاربرد زبان الزاماً در میزانی از انتزاع درگیر است. واقعیت ساده ارجاع به امری غایب خود جدایی شکل از بافت آنی است؛ درحالی که مفاهیم و عبارت های به کار رفته در هر زبانی دربرگیرنده درجه هایی از جدایی هستند. کلمه «قرمز» رنگ یک شی را از فرم آن جدا می کند. واژه «گرد» فرم را از عملکرد جدا می کند وغیره. علاوه بر آن، به گفته لیباف ساختار دستوری و قوانین دربرگیرنده آن «بخش های عمده و حیاتی هر سیستم منطقی هستند» (لیباف، ۱۹۷۳: ۴۵). با اِعمال چنین قوانینی که به روشنی نیز صورت می گیرد وگرنه ارتباط امکان پذیر نبود، کودکان غیرمدرسه ای قبیله وولوف کاربرد منطق و انتزاع را نشان می دهند. طبق مدارک گرینفیلد، تفاوت کودکان مدرسه ای و غیرمدرسه ای کمتر جهان شمول است و نسبت به آنچه توصیفات وی القا می کنند، سطحی تر است.
در پایین ترین مقیاس وابستگی به فرهنگ در تعیین عملیات شناختی (میزان انتزاع)، زبان شناس و انسان شناس استدلال می کنند تمامی جوامع و گروه های اجتماعی ظرفیت های مشترکی دارند. علاوه بر این، بیشتر افراد معتقدند همه با توجه به امکانات زبانی و مهارت های ذهنی، شاهد توسعه خاص این ظرفیت ها بوده اند. اگر تفاوت­هایی هم وجود داشته باشند، متعلق به سطح کاربرد زبانی و مهارت­های ذهنی است، و قراردادهای فرهنگی در توصیف این تفاوت­ها مناسب­تر است تا اینکه به­عنوان شاهدی بر گسست توسعه ذهنی میان اعضای جماعت­های مختلف تلقی شود.تفاوت میان کودکان مدرسه­ای و غیر مدرسه­ای قبیله وولوف بیشتر از آنگه تفاوت­هایی در سطح انتزاع باشند؛ تفاوت­هایی در سطح قراردادهای... است.

۲. مدل «مستقل»: گودی

تاثیرگذارترین نسخه مدل «مستقل» احتمالاً متعلق به جک گودی انسان شناس اجتماعی بوده است. ناامید از بی توجهی همکارانش به مسئله سواد، و به دلیل سنت آن ها در مطالعه جوامع «پیشاسواد»، گودی در سلسله مقاله ها و کتب بی شماری (۱۹۶۳، ۱۹۶۸، ۱۹۷۷) تلاش کرده است اهمیت و «پتانسیل های» نوشتار را توصیف کند. این دغدغه در تاکید بر اهمیت آنچه در توضیح چرایی مبالغه گودی نادیده گرفته شده، مفید خواهد بود، چراکه، به رغم اینکه وی به روشنی «نوشتار [را] وجودی یکپارچه» نمی داند، و «دلایل کافی» بسیار کمی «در مطالعه رفتار» برای آن قائل شده است (۱۹۶۸: ۴)، می توان گودی را به شکلی مشروع به استدلال درباره «استقلال» سواد و کاهش اهمیت آن به عنوان یک «فناوری تفکر» در [چهارچوب] جبرگرایی فناورانه(۶۸) متهم کرد.
نسخه های متعدد موضوع مطالعه گودی ویژگی هایی را شکل می دهند که من آن را مدل «مستقل» می نامم. او معتقد بود تمایز میان باسواد و بی سواد با تمایز سنتی میان «منطقی» و «غیر منطقی» مشابه و [البته] مفید تر از آن است. به ادعای وی، [این تمایز] به دلیل وجود کیفیات درونی کلمه کتبی است. نوشتار ارتباط میان یک کلمه و ارجاع را انتزاعی تر و کلی تر کرده و در مقایسه با ارتباط شفاهی، پیوستگی نزدیکی کمتری با خصوصیات زمانی و مکانی دارد. نوشتار با «تقویت» و یا حتی «ارتقای» توسعه «منطق»، تمایز افسانه با تاریخ، توضیح مفصل بوروکراسی، تغییر از «جوامع کوچک» به فرهنگ های پیچیده، ظهور تفکر و نهادهای «علمی» و حتی رشد فرایندهای سیاسی دموکراتیک مرتبط است. این دیدگاه های مرتبط با پسامدهای سواد، با توجهی کم وبیش به نکات سیاسی که گودی به آن ها می پردازد، تاثیر عمیقی بر مطالعات همکاران و انسان شناسان همکارش و نیز برخی روان شناسان اجتماعی و دانشمندان حوزه توسعه باقی گذاشته است. پس مهم است که برای شروع مطالعه روی فعالیت های سواد بر مبنایی معقول تر، مباحث گودی به عنوان یک مورد آزمودنی برای بسیاری از نویسندگانی که توجه کمتری به پرسش های وی داشته اند، بررسی شود. من استدلال می کنم که وی در پرداختن به اهمیت سواد اغراق کرده و اتوریته ای برای زبان قائل شده که عموماً در توصیف فعالیت های سواد حتی طبق مدل افراطی اش هم متناقض است؛ اینکه او کیفیات ارتباط شفاهی را دست کم می گیرد؛ و تقارنی ناکارآمد و غیرمفید را میان «توانایی های بالقوه» سواد و «سواد محدود» قائل می شود، با ارائه دوگانه تفاوت های میان حالت های شفاهی و کتبی ارتباطات، اعتبار کمی برای واقعیت حالت های ترکیبی و تعاملی قائل می شود. به رغم تراکم و پیچیدگی جزئیات اجتماعی در توصیف گودی از فعالیت های سواد، به ویژه تخیل جامعه شناختی وی در اجبار به وابسته دانستن سواد به خصوصیاتی که به روشنی [متعلق به] ویژگی های نظم اجتماعی هستند که در آن شکل گرفته اند، فقدان ویژه ای حس می شود.
در مقاله وات در سال ۱۹۶۳ (گودی، ۱۹۶۸)، گودی میان نسبیت گرایی همکارانش در انسان شناسی که حس می کند «تا مرز انکار اعتبار معنادار تمایز میان جوامع باسواد و بی سواد پیش رفته اند» موازنه ایجاد می کند. «مشاهده های شخصی» گودی و وات مغایر با آن ها بود و برای مشاهده اینکه آیا می توان مبحث روشنی را در این زمینه یافت، به مطالعه دوگانگی سنتی میان باسواد و بی سواد پرداختند (گودی و وات، ۱۹۶۸: ۲۸). آنان با توصیف «شیوه های انتقال میراث فرهنگی در جوامع بی سواد» آغاز و سپس این پرسش را طرح کردند که «این شیوه ها چگونه با انطباق گسترده شیوه آسان و کارآمد ارتباط کتبی متحول شدند» (گودی و وات، ۱۹۶۸: ۲۸).
چه چیزی ویژگی های جوامع شفاهی را شکل داده، و تمایز میان جوامع با سواد و بی سواد را توجیه می کند؛ بدین معنا [این دربرگیرنده] « تمامی باورها، ارزش ها و تمامی شکل های دانش میان افراد است که با ارتباط چهره به چهره و متمایز از محتوای مادی سنت فرهنگی منتقل می شوند؛ آیا این نقاشی های درون غارها و یا نیزه های دستی بوده که در حافظه بشریت ثبت شده اند[؟]» (گودی و وات، ۱۹۶۸: ۲۹). آنان تمامی ارجاعات خود به فرایندهای تفکر، مهارت های شناختی و دستاوردهای اجتماعی این دو نوع جامعه را بر پایه این تفاوت های واضح شکل می دهند.
با این حال، واضح است که درباره این تمایز زیاده روی شده است. گودی در مقاله بعدی نشان داد که «دست کم در طول ۲۰۰۰ سال گذشته، بیشتر افراد دنیا (اغلب اروپایی ـ آسیایی ها و بخش بزرگی از افریقا) در هیچ یک از این دو نوع موقعیت نمی زیسته اند، اما در میان فرهنگ هایی زندگی می کردند که با حضور گروه ها یا افرادِ «قادر به خواندن و نوشتن» به شدت تحت تاثیر انتشار کلمه کتبی بوده اند (گودی، ۱۹۶۸: ۴). روت فینگان در مقاله اخیر خود بسیاری از عقاید گودی را در ارتباط با سواد به چالش می کشد و دنیا را به محدوده ای می گستراند که توضیح زیر را می توان در ارتباط با آن بیان کرد:
حتی در مناطقی خارج از این پهنه بزرگ ـ در استرالیا برای مثال، اقیانوس آرام جنوبی و یا آمریندیا ـ تنها دانش مفصلی که از این فرهنگ ها داریم ـ طبق تعریف ـ در هیچ یک از این دو موقعیت نبوده اند، اما در فرهنگ هایی بوده اند که تا حدی متاثر از جریان کلمه مکتوب بودند، و با حضور گروه ها یا افرادی که می توانستند بخوانند و بنویسند. تاکنون یافتن مثالی برای هرکدام از این فرهنگ های دوبه دوی ناسازگار به شکلی خالص و محض دشوار است. در واقع، تعداد کمی وجود دارند، [و] حتی اگر مثالی در این زمینه وجود داشته باشد، موارد تاریخی ای که درباره اش مدارک مفصل و مستحکمی درباره فرایندهای ارتباط در یک جامعه خالص شفاهی ارائه کنیم، بسیار کم هستند و وجود ندارند. در عمل ماهیت «ترکیبی» و نه «خالص» در یک شکل دیگر مورد معمول مطالعه قرار می گیرد و شواهد موجود برای تحلیل را ارائه می دهد (فینگان، ۱۹۸۱: ۵).
نمی توان فرضیه گودی را آزمود، چراکه دسترسی به ارتباطات «صرفاً» شفاهی یک جامعه برای سنجش پیامدهای شناختی ارتباطات ناممکن است. هر جامعه ای بازنمای حالت های «ترکیبی» شفاهی و کتبی ارتباطات است؛ حتی در جوامع به اصطلاح «پیشرفته» که بر مبنای ابزارهای مختلف مدعی نرخ های بالای سواد هستند، و افراد تنوعی از شکل ها و معناهای سواد و ارتباط شفاهی را بر مبنای جنبه هایی از بافت اجتماعی مثل طبقه، جنسیت، سن، و قومیت تجربه می کنند. علاوه بر آن، مطالعات اخیر نشان داده اند در مقایسه آنچه پیش از این گمان می رفت، افراد کمی در این جوامع طبق استانداردهای مورد انتظار «باسواد» بودند: در بریتانیا اکنون این باور وجود دارد که بیش از یک میلیون فرد با میزانی از سواد آشنایی دارند که برای تقاضاهای این نوع جامعه بسیار کم است (دی ای اس، ۱۹۸۰). این گونه سنجش ها و قضاوت ها به خودی خود، غیردقیق­اند و به موقعیت های ایدئولوژیک و سیاسی بستگی دارند؛ بنابراین آن ها نیز باید بخشی از هدف مطالعه باشند. با اینکه مفاهیم گودی چالشی را برای ادعاهای وی در ارتباط با پیامدهای تغییر از فرهنگ شفاهی به کتبی شکل می دهد، نقطه آغاز واضح و یا علمی را که بتوان این ادعاها را سنجید، فراهم نمی آورد.
در بررسی توسعه فعالیت های سواد در انگلستان قرون وسطی، از خاطره تا ثبت نوشتاری ۱۳۰۷-۱۰۶۶(۶۹) (۱۹۷۹)، مایکل کلانچی این مسئله را به شکل متفاوتی طرح می کند. وی شیوه هایی را که در آن قراردادهای شفاهی در قرن دوازدهم و سیزدهم انگلستان ادامه یافتند، با تعداد افرادی که کم کم به کاربرد نوشتار برای اهداف بیشتری روی آوردند در یک زمان مورد مطالعه قرار می دهد و در می یابد تغییر از حافظه (خاطره) به ثبت کتبی، دربرگیرنده تغییرات در قراردادهایی است که به جای فرایندهای «شناختی» و یا در سطحی ریشه ای و قطعی روی داده و باید توضیحاتی اجتماعی درباره آن ها ارائه شود که گودی به شکل ضمنی بدان پرداخته است. چنین تغییری با به کارگیری ابزار شبه علمی و آمار سواد باقی می ماند. این تغییر در ترکیب حالت های شفاهی و کتبی با تغییرات در قراردادهای مرتبطشان وابسته است. در انگلستان قرون وسطی و درحالی که برخی بخش های جامعه در تلاش بودند نوشتار را ضامن اصلی «حقیقت» و مشروعیت قرار دهند، قراردادهایی که گفته می شد از طریق آن حقوق بر زمین مشروعیت پیدا می کرد، تحت فشار قرار گرفتند. با این حال، دیگران بدگمان بودند آیا این مدارک می توانند به راحتی جعل شده و به باور آن ها به مهروموم و شهادت شفاهی «دوازده مرد نیکو و حقیقت(۷۰)» ترجیح داده شوند. محققی که علاقه مند به بررسی حالت های مختلف ارتباطات است، باید چهارچوب فکری تصمیمات مرتبط با امر مشروع را بررسی کرده و توضیح دهد چگونه گروه خاصی در غالب ساختن این ایدئولوژی در بافت های خاص موفق بوده اند. گروه های خاصی توانسته اند کاربرد های نوشتار را برای منابع سیاسی و ایدئولوژیک خود در شفاف سازی از طریق ساخت آنچه کلانچی آن را «ذهنیت با سواد» می نامد، به کار گیرند. در اینجا آنچه برای ما اهمیت پیدا می کند این است که چگونه چنین «ذهنیت» و یا ایدئولوژی ای ساخته می شود. این چیزی نیست که با شکل سواد و مطابق با «فناوری معین ذهن و تفکر» مورد نظر گودی تحمیل شود. من در ادامه بیان می کنم چه بینش ها و پرسش های جدیدی را می توان از این رویکرد مبتنی بر جهان بینی به فعالیت های سواد شکل داد. تمایز آشکار میان فرهنگ های شفاهی و کتبی گودی، نه تنها واقعیت اجتماعی را منطبق بر «شکاف عظیم» نشان نمی دهد بلکه ارائه مدلی که بتوان با آن [چنین موضوعی را بررسی کرد] تنها رویکرد مفید نیست.
به رغم هشدار او، گودی جنبه های بنیادین منطق انسان و دستاوردهای وی را بر تمایز میان فرهنگ های شفاهی و کتبی قرار می دهد و در مقاله ای مشترک با وات می نویسد: «ماهیت ذاتی ارتباط شفاهی تاثیر چشمگیری بر محتوا و انتقال ذخایر فرهنگی شفاهی داشته است (گودی، ۱۹۶۸: ۲۹). وی معتقد است: « [ارتباط شفاهی] به دلیل ارتباط مستقیم میان دال و مدلول ایجاد شده است». در فرهنگ های شفاهی معنای کلمات در موقعیت های خاص عینی که آن کلمات در آن به کار می روند، تعیین می شوند، درحالی که در فرهنگ های برخوردار از سواد، کلمات «لایه های متوالی معناهای معتبر تاریخی» را انباشته می کنند (گودی، ۱۹۶۸: ۲۹). وی این «آنی بودن» معنا در جامعه شفاهی را به نیازهای کارکردی جامعه نسبت می دهد؛ با نقل از ادعای مالینوفسکی که «در تروبریاندز(۷۱) و دنیای خارجی تنها نام در حالی استفاده می شد که چیزهای مفیدی ارائه دهند» (گودی، ۱۹۶۸: ۲۹). ازآنجاکه یک ذخیره فرهنگی به دلیل برخورداری از منابع جدید تنها در حافظه حفظ می شود و اینکه «چه بخش هایی از آن وابسته به ارتباط آنی بوده و اینکه احتمال حذف [آن] با فرایند فراموشی چقدر است» (گودی، ۱۹۶۸: ۳۰) همواره در حال تغییر است. نتایج این توضیحِ ظاهراً فناورانه ماهیت انتزاعی ارتباطات، به دلیل پتانسیل فکری اعضای جوامع مختلف بسیار تندروانه است. توسعه منطق، تمایز افسانه از تاریخ، ظهور تردیدگرایی و توانایی به چالش کشیدن و بازتفسیر دگماتیسم اجتماعی، گودی را به پذیرفتن این نظر اولیه تشویق کرد. ازآنجاکه مسائل بسیارِ دیگری بر مبنای این نظر استوارند، لازم است اعتبار این تحلیل اولیه ارتباطات مورد سنجش قرار گیرد.
گودی خود مباحث متضادی را ارائه داده، با اینکه خود آن مباحث را نادیده می گیرد. وی ادعا می کند حضور تغییرات اجتماعی را در جوامع شفاهی، و همچنین «بقایایی» که این تغییرات از خود به جای می گذارند، نادیده نگرفته است. این بقایا شاهدی هستند بر اینکه جوامع شفاهی می توانند و باید برخی جنبه های ذخیره فرهنگی را «تعمیر» کنند؛ آن ها با پاسخ به هر نیاز جدید به شیوه ای جدید و با تغییر معنای کلمات و ارتباطات مرتبط با آن ها، به سادگی وارد جریان آنی نمی شوند. برای مثال، ابزارهای حفظی در فرهنگ های شفاهی که مقاومت هایی را در قالب این فرایند نشان دادند، «الگوهای گفتار رسمی شده، حفظ کردن تحت شرایط مناسکی، کاربرد طبل و دیگر آلات موسیقی، به کارگیری یادآوری های حرفه ای، تمامی این عوامل ممکن است حداقل بخشی از محتوای حافظه را از تاثیرات انتقالی فشار آنی زمان حال حفظ کند» (گودی، ۱۹۶۸: ۳۱). وی ممکن است مثال هایی را که پیش تر درباره «محتوای مادی سنت فرهنگی» نقل کرده بود، مثل نقاشی درون غارها را بدان بیفزاید، چراکه این ها نیز به عنوان ذخایر معنا در طول زمان باقی مانده اند. به تازگی مطالعه بلاک (۱۹۷۵) روی زبان سیاسی و شفاهی شواهدی را درباره شیوه هایی ارائه می دهد که گفتار برای کارکردهایی که گودی تنها آن را به نوشتن نسبت می دهد، رسمی شده و به کار گرفته می شود. این ابزارهای رسمی به میراث فرهنگی این امکان را می دهد که فراتر از حیات افراد حفظ شوند و آنچه را گودی ماهیت ابدی ارتباط «رو در رو» تلقی می کند، جبران می کند. تمایز میان جوامع بی سواد و باسواد بر مبنای تفاوت میان «آنی بودن» و «ذخیره کردن» ذخیره فرهنگی کمتر کاملاً از هم تفکیک می شوند. حتی اگر بتوان یک مدل ایدئال شده از ماهیت ارتباطات در هرکدام از این جوامع را ساخت، به نظر می رسد ماهیت ارتباطات در هرکدام از این جوامع بسیار کمتر از آنچه گودی ادعا می کند، از هم متمایز هستند.
این مفهوم که جوامع ابتدایی دنیای فکری خود را سامان دهی و طبقه بندی می کنند تنها در قالب نیازهای اولیه شان که گودی از مالینوفسکی گرفته و برای نشان دادن ویژگی های جوامع شفاهی به کار می گیرد نیز خود موضوع ویرایش های تندروانه در سال های اخیر بوده است. گودی در آخرین کتابش درباره «سواد، اهلی سازی ذهن وحشی»(۷۲) (۱۹۷۷)، این مطالعه را تصدیق کرده، و نیز ادعای مالینوفسکی در این باره را که «علاقه افراد «ابتدایی» به گیاهان توتمی و حیوانات از هیچ چیز الهام نگرفت مگر سروصدای معده شان»، نقد می کند. استدلال معکوس لوی استرواس این بود که «جهان دست کم تا جایی که شیوه برآوردن نیازهاست، یک ابژه تفکر است» (گودی، ۱۹۷۷: ۵). «طبقه بندی به شکل متضاد با عدم طبقه بندی در خود ارزشمند است؛ حال این طبقه بندی هر فرمی که بخواهد به خود بگیرد» (گودی، ۱۹۷۷: ۵). به بیانی دیگر، افراد «ابتدایی» تنها لغات و معنای آن ها را در ارتباط با نیازهای حس شده زندگی روزمره نمی سازند بلکه آن ها را بر مبنای علایق ذهنی کلی تر و دغدغه های ذهنی طبقه بندی می کنند. ویژگی های «ذخیره سازی»، «غیر مستقیم بودن» و ساخت لایه های «متوالی معناهای اعتباریافته تاریخی» که گودی آن ها را به خود سواد نسبت می دهد، بخشی از چهارچوب فکری هر جامعه هستند. در جوامع شفاهی نیز مثل جوامعِ برخوردار از نوشتار، به نظر می رسد تکنیک هایی وجود دارد که از طریق آن مستقیم و آنی بودن تجربه های روزمره با حفظ سنت ها در طول زمان، و با «ترمیم» و پذیرش تعاریف و معناها متضاد هستند. درست نیست بگوییم فرهنگ های شفاهی رابطه خاصی میان مستقیم بودن معنا و ارجاع آن قائل هستند، و اینکه «معنای هر لغت در یک سری موقعیت های عینی پذیرفته می شود»، چراکه معنا در فرهنگ های شفاهی همواره ویژه و خاص است.
با این حال، گودی تلاش می کند از کاربرد استدلال لوی استراوس بپرهیزد؛ با ذکر این نکته که در نهایت، لوی استراوس، خود مدل دوگانه ای از دنیا به دست می دهد؛ مدلی که میان «ابتدایی» و «مدرن» و افسانه و علم تمایز قائل می شود (گودی ۱۹۷۷: ۸-۷). گودی استدلال می کند این تمایز ها را به عنوان نژادپرستی رد کرده و پیشنهاد می کند «باید به دنبال معیارهای خاصی برای نشان دادن این تفاوت ها» میان انواع جوامع باشیم. این معیارها شامل «تعلقات مادی فرایند اهلی سازی ذهنی» است، چراکه این ها نه تنها مظاهر تفکر، نوآوری و خلاقیت بوده اند که شکل های آتی آن را نیز شکل می دهند. آن ها نه تنها محصول ارتباط که بخشی از ویژگی های تعیین کننده آن هستند (گودی ۱۹۷۷: ۹). به بیانی دیگر، توسعه حالت های سواد ارتباطات است که پایه ای را برای ایجاد تمایز میان دو نوع جامعه ایجاد می کند، و آن حالت هایی که خود تاثیراتی تعیین کننده دارند؛ اگر برخی جوامع نسبت به سایر جوامع بیشتر «علمی» و «منطقی» باشند، این بیان فرایند های فکری آن ها نیست بلکه به دلیل کسب سواد، این ظرفیت ها آزاد شده اند.
این استدلال چرخش خطرناکی دارد. اگر با فرضیه تفاوت آغاز شده و بعد سواد به عنوان یک توضیح ارائه شود، این استدلال در قبال نقدهایی که گودی خود در ارتباط با دوگانگی لوی استراوس مطرح کرد، قابل نقد است. از سوی دیگر، اگر با این فرضیه آغاز شود که سواد منبع مهم تفاوت بوده و تفاوت های ذهنی از آن نشئت می گیرند، آنگاه آغاز از همان فرضیه ای است که [وی] به دنبال اثبات آن است. این چرخش در مقاله تاثیرگذار گودی و وات و دلایلشان برای سواد نمایان است. خلاصه نسخه قبلی «شکاف بزرگ» میان جوامع مدرن و ابتدایی به گفته آن ها عبارت است از:

با اینکه ممکن است هر گونه دوگانگی بر مبنای فرضیه تفاوت های رادیکال میان ویژگی های ذهنی افراد باسواد و بی سواد را رد کنیم و این دیدگاه را بپذیریم که فرمول سازی قبلی تمایزها بر مبنای یک اصل نادرست و شواهد ناکافی بوده است، هنوز هم ممکن است تفاوت های کلی میان جوامع باسواد و بی سواد در جایی در راستای همین خطوط توسط لوی برول(۷۳) ارائه شده باشد. یک دلیل آن، ممکن است آنچه در بالا بدان اشاره شد باشد؛ این واقعیت که نوشتار نوعی متفاوت از ارتباط میان کلمه و دال آن برقرار می کند؛ ارتباطی که کلی تر است و نسبت به ارتباط شفاهی انتزاعی تر بوده، و کمتر با خصوصیات فرد، مکان، و زمان مرتبط است. قطعاً برای تحقق این تمایز باید کارهای زیادی درباره آنچه از تفکر یونانی می دانیم انجام دهیم... ایده «منطق» به نظر می رسد در روزهای نخستین توسعه گسترده فرهنگ الفبایی ظهور کرده است (گودی، ۱۹۶۸: ۴۴).

گودی و وات، و خود گودی در توسعه این ایده ها تا میزان زیادی به مثال های یونان کلاسیک متکی هستند. این مثال ها به عنوان یک مورد معین ارائه می شود؛ با این استدلال که تمایز مهمی میان جوامع شفاهی و کتبی وجود دارد و این امر به تفاوت فرایندهای شناختی و توسعه «منطق» مرتبط است. یونان باستان برای آن ها «یک مثال تاریخی بنیادی انتقال به یک جامعه کاملاً باسواد است»، بدون مداخله «دیگر ویژگی های فرهنگی از کشور وام دهنده دیگر و به همراه سیستم نوشتار؛ بنابراین، یونان نه تنها اولین مثال این تغییر بلکه مثالی بنیادی را در تلاش برای ایزوله کردن پیامدهای فرهنگی سواد الفبایی» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۴) ارائه می دهد.
مثال یونان به قدرتمندی و تاثیرگذاری ای نیست که گودی و همکارانش ما را بدان متقاعد ساخته اند و باید در ارائه کاربردهای کلی از آن دقت کنیم. در کل، سواد در یونان ابتدا بدان شکل که گودی و وات معتقدند و به شکلی مستقل اختراع نشد: «شکل سواد ویژه یونان از سیستم نوشتار نشانه شناسی در مدت زمان طولانی ایجاد شده است. این سیستم در دنیای باستان به شکل گسترده ای به کار گرفته می شد، با اینکه ترکیب اجتماعی نوشتار، بیشتر به دلیل « ویژگی های تثبیت شده» جوامعی که آن را تطبیق دادند، بسیار آهسته بود. به دلیلی، تمایل زیادی بر استفاده از نوشتار به منظور کمک به حافظه در مقایسه با حالت مستقل ارتباط وجود داشت» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۰). بدین میزان، تطبیق یک سیستم نوشتار در یونان کلاسیک مثالی را از توسعه بدون مداخله فرهنگی ارائه نمی دهد و در عوض، همه [تغییرات] با ترکیب فرهنگی، و نه با ویژگی های مستقل نوشتار در قیاس با حالت های شفاهی ارتباط همراه بوده است.
گودی و وات، در ارجاع به مثال یونان، تنها تطبیق سیستمی نوشتاری را نه به شکل کلی، بلکه توسعه شکل خاصی از نوشتار به شیوه ای ویژه در ذهن دارند: «در قرون شش و پنج پیش از میلاد در دولت شهرهای یونان وغیره در ابتدا جامعه ای برخاست که به صورت کلی می توان آن را باسواد نامید» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۰). آنچه آن ها بدان سواد اطلاق می کردند، این مفهوم را در ارتباط با تجربه های گسترده تر شکل های نوشتاری به شکل قابل ملاحظه ای محدود می کند. منظور آن ها یک سیستم آواشناسی (و نه واج شناسی) مثل سواد الفبایی است، و «جامعه با سواد» را جامعه ای توصیف می کنند که بنا بر ادعای آن ها چنین الفبایی به صورت گسترده تر در قرن ششم یونان در زندگی عمومی به کار رفته است. این شکل از «سواد» است که پیامدهایی دارد و آن ها به دنبال توصیف آن پیامدها هستند. بنا به گفته گودی و وات، توسعه متون الفبایی و ترکیب گسترده آن در جامعه، دو معیار برای سواد بامعنای مورد نظر آن هاست که به صورت مستقل در درون یونان شکل گرفت و نتیجه مستقیم وام گیری فرهنگی نبود. در این معنا، یونان «مهم ترین مثال تاریخی انتقال به یک جامعه کاملاً باسواد و برخوردار از نوشتار» است.
مهم است این تعریف را در ذهن داشته باشیم، چراکه گودی در جایی دیگر، مفهوم سواد را به شیوه ای کلی تر از این به کار می برد. وی در آخرین کتابش (۱۹۷۷) ابزارهای گرافیکی چون فهرست ها، جداول و سیستم های راموس(۷۴) را تحت معنای سواد برمی شمرد. البته تعاریف تنها بر مبنای علایقی استوارند که برای برآوردنشان ساخته شده اند و ورود به مبحث تعریفی که واقعاً سواد چیست، کاملاً بیهوده خواهد بود، اما گودی قصد دارد پیامدهای مهم آنچه را سواد تعریف می کند نشان دهد، پس مهم است که ما دقیقاً بدانیم این مفهوم قرار است چه معنایی را دربربگیرد. اگر معنا تغییر کند که به نظر می رسد در مطالعات گودی این اتفاق افتاده است، آنگاه مبحث کلی درباره پیامدهای سواد بخشی از نیروی استدلال و تاثیر خود را از دست می دهد.
اگر اکنون تعریف محدود گودی و وات (گودی، ۱۹۶۸) را بپذیریم و نتایج کلی درباره پیامدهای کلی سواد را به شکلی که در این مبحث ارائه شد، استنباط نکنیم، باز در ارتباط با قبول انواع پیامدهای آن ها حتی در شکل یک سواد محدود با مسائلی رو به رو می شویم. مشکل بزرگ و اصلی در اینجا، این است که آن ها این بحث را به گونه ای پیش می برند که به جبرگرایی فناورانه منتهی می شود. دلایل توسعه گسترده شکل خاصی از سواد الفبایی در یونان مشهود است و باید آن را در ساختار اجتماعی اش یافت. گودی و وات اصرار دارند «اهمیت چشمگیر [سواد] باید حتماً بر مزیت های درونی این انطباق یونانی روی الفبای نشانه شناسی مبتنی باشد؛ انطباقی که نخستین بار به شکلی جامع و انحصاری سیستم آوایی را برای پیاده کردن گفتار انسان ارائه داد (گودی، ۱۹۶۸: ۴۰-۱). عوامل اجتماعی نیز عوامل مضافی بر این دستاورد فنی بزرگ هستند: «ترکیب گسترده الفبا در یونان به شکل مادی با عوامل مختلف اجتماعی، اقتصادی، و فناورانه همراه بود» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۱) (نکته مورد تاکید من). من در ادامه مسائل و مشکلات نظری این رویکرد جبرگرایانه فناورانه را تشریح خواهم کرد. گودی در هر مورد این خطر را شناسایی و در مقاله بعدی خود چنین جبرگرایی را رد کرده است. ردِّ ادعاها؛ این کاری است که وی انجام می دهد. برای مقابله با این ادعاها با ملایمت به موضوع زبان می پردازد: «عنوان مقاله به جای «نتایج سواد» احتمالاً باید «کاربردها» می بود» (گودی، ۱۹۶۸: ۴).
گرایش کلی گودی در مورد سواد اغلب با این گونه هشدارها در تناقض است، اما حتی در این عبارات هم بحث وی افراطی است. «کاربردهای» سواد برخلاف آنچه وی استدلال می کند آنقدر آشکار نبوده و یا به راحتی استخراج نمی شوند. برای مثال، استدلال می کند مزیت درونی انطباق یونانی سیستم نشانه شناسی نوشتار این است که «آسان، روشن و نامبهم» شده است. با این حال، گودی و وات خود شواهدی را در ردِّ چنین قضاوتی ارائه می کنند:
با این حال، باید به یاد داشت درک نوشتار یونانی در کل دوره کلاسیک همچنان نسبتاً دشوار بود چراکه واژه ها به شکلی منظم از هم مجزا نبودند. کپی متون فرایندی دشوار و طولانی، و خواندن در سکوت آن طور که ما آن را می شناسیم بسیار نادر بود. در نهایت ظهور چاپ در دنیای باستان تنها برای خواندن به صدای بلند بود، و اغلب توسط بردگان انجام می شد (گودی، ۱۹۶۸: ۴۲).
سادگی هر سیستم نوشتار، نسبی است. اگر سواد یونانی آن طور که گودی ادعا می کند بدان اندازه واضح و نامبهم نبود، کاربردهای آن ممکن است آن قدر که ادعا می کند مهم نباشد. با این حال، ادعاهای وی بسیار عمده هستند و بزرگ تر از اخطاری است که دیگر نویسندگان بخواهند آن را دنبال کنند. مثالی از این را می توان در مجموعه مقالاتی به سردبیری گودی در سال ۱۹۶۸ با عنوان «سواد در جوامع سنتی» مشاهده کرد. در مقاله ای با قلم مگیت(۷۵)، ما کاربردهای غیرنقادانه ادعاها را در خصوص آسانی و فقدان ابهام در نوشتار می یابیم. مگیت میان سواد «مناسکی شده» که ظاهراً در نهضت های سیاسی ـ مذهبی ملانزیانی(۷۶) با مدلی از آنچه سواد در واقعیت هست، به شیوه ای که تا اندازه زیادی وام دار گودی است، برخورد می کند: «به نظر می رسد نوشتار کمتر یک تکنیک مستقیم کنش سکولار است؛ کنشی که ارزش های اصلی اش تکرارشونده بوده و جایگزین ارتباطات معناهای نامبهم در موقعیت های متنوع باشد» (گودی، ۱۹۶۸: ۳۰۲). این فرضیه ها درباره ماهیت واقعی سواد به بازنمایی های گمراه کننده ماهیت ایدئولوژیک و سیاسی پاسخ های مالنزیان به استعمار منجر شد. اما از مثال ها پیداست ادعاهای گودی درباره پیامدهای سواد یونانی، برای تمامی کیفیاتی که او و وات برشمردند، خود را در معرض کاربردهایی گمراه کننده تر قرار می دهد. به رغم درک آنان که حتی مثال مدل گونه سواد یونان همواره «نامبهم» نیست، واضح و آسان است که بازنمایی این کیفیات را درونی و منبعی برای پتانسیلی فراوان می دانند. زمانی که دیگران این بازنمایی آن ها را به جای بازنمایی محدودتر و با کیفیت تری انتخاب می کنند و به کار می بندند، کمتر متعجب می شوند.
اما حتی در محدودترین تعریف سواد و با [توجه به] محدودیت های واقعی فعالیت های سواد در یونان کلاسیک، سواد همچنان از منظر گودی پیامدها یا کاربردهایی بسیار درازمدت تر دارد. ما مشاهده کردیم باوجود هر تردیدی که گودی درباره تمایز «منطقی ـ پیشامنطقی» داشته باشد، همچنان همسو با نظریه های لوی برول، به شناسایی «تفاوت های کلی میان جوامع با سواد و بی سواد تمایل دارد» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۴)؛ یعنی ایده «منطق» با رشد فرهنگ الفبایی مرتبط است. با این مفهوم که نوشتار مسئول تمایز میان افسانه و تاریخ است و این تمایز را درست مثل ایده منطق، به یونان کلاسیک پیوند می دهد. بازهم تعریف دقیق سواد و جایگاه آن در آن جامعه خاص، در ادعاهای کلی وی درباره پیامدهای سواد و در تمایز کلی ای که برای جوامع باسواد و بی سواد برمی شمرد، ناپدید می شود.
به باور وی، در فرهنگ های شفاهی: «فرد درک کمی از گذشته دارد جز در قالب زمان حال، درحالی که در تحلیل یک جامعه باسواد نمی توان از شناخت عینی تری از تمایز میان آنچه بوده و آنچه هست بهره برد (گودی، ۱۹۶۸: ۳۴) (مسئله ای که بدان تاکید دارم).
وی ادامه می دهد «گذشته بودگی زمان گذشته به حساسیت تاریخی متکی است که به سختی می توان بدون ثبت نوشتاری دائمی بدان دست یافت» (گودی، ۱۹۶۸: ۳۴).
باز هم برای محققی که بخواهد چنین فرضیه ای را بیازماید، دشواری هایی وجود دارد. او درباره چه کسی صحبت می کند؟ آیا وی در ارجاع به «حساسیت تاریخی» به کل یک جامعه باسواد صحبت می کند؟ در واقع واحد مطالعه نمی تواند کل جامعه باشد، چراکه به عنوان یک انسان شناس، گودی کاملاً آگاه است شیوه هایی که جامعه همواره با آن گذشته خود را بازنمایی می کند، در دغدغه های سیاسی و ایدئولوژیک کنونی گروه های خاص نهفته است. برای مثال، تنها می توان به شیوه هایی پرداخت که در آن شاه ایران موقعیت خود را با این ادعا تثبیت کرد که از قرن سوم پیش از میلاد تاکنون وارث بلافصل هخامنشیان به منظور عمق دادن به شجره ای است که در واقع از پدرش آغاز شده بود؛ یک قزاق که در سال ۱۹۲۰ و پس از فروپاشی سلطنت پیشین تاج گذاری کرد (آوری، ۱۹۶۵)؛ و یا کاربرد ریشه های «تاریخی» خانواده سلطنتی انگلستان برای حمایت از ساختارهای کنونی سیاسی مجلس سنا.
همراه با کاربردهای خاص تر «گذشته» توسط گروه های خاص، به نظر می رسد که ادعای گودی برای تغییرات در یونان کلاسیک به طور خاص به دانشمندان و متفکران و نه عموم جامعه بستگی داشته است. نوشتن اشعار هومر و هسیود منجر شد دانشمندان برای نخستین بار، به شکلی واضح این پرسش را مطرح کنند که «تا چه میزان اطلاعات شان درباره خدایان شان درست است؟» گودی توسعه شکل های کتبی در یونان را تا زمانی دنبال می کند که سواد الفبایی «گروه هایی از نویسندگان و معلمان را قادر ساخت که خود را از این باور برهانند که بخش اعظم گفته های هومر از بسیاری جهات نامطلوب و ناسازگار است و آن را دوباره نقطه آغاز مطالعات خود قرار دهند» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۶). در این بافت قدرت های «نقادانه» و «منطقی» توسعه می یابند و گودی این را اتصال و آغاز فلسفه مذهبی و طبیعی و در نهایت با علم می داند (گودی، ۱۹۶۸: ۴۶). وی متون یونانی را که از قرن ششم تاکنون باقی مانده بود به عنوان شاهدی برای «چالش فردی همه جانبه تر نسبت به سنت فرهنگی عمومی می داند تا اینکه در جای دیگری رخ داده باشد» (گودی، ۱۹۶۸: ۴۶).

نظرات کاربران درباره کتاب سواد در نظریه و عمل