فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب بسته­‌شدن ذهن امریکایی
نگاهی انتقادی به فرهنگ دانشگاهی

نسخه الکترونیک کتاب بسته­‌شدن ذهن امریکایی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب بسته­‌شدن ذهن امریکایی

یک چیز هست که هر استاد دانشگاهی می‌تواند نسبت به آن یقین مطلق داشته باشد: تقریبا هر دانشجوئی که به دانشگاه وارد می‌شود معتقد است، یا این‌طور اظهار می‌کند، که حقیقت نسبی است. درعین­حال دانشجویان توان بحث دربارۀ این موضوع را هم ندارند. چون به محض این­که مثال دو به اضافۀ دو می‌شود چهار را بگذارید جلویشان نمی‌دانند چه بگویند. تنوع پیشینۀ دانشجویان همان­قدر گسترده است که کشور پهناوری مثل ایالات متحده می‌تواند زمینۀ آن را فراهم کند: برخی مذهبی‌اند و برخی ناخداباور؛ بعضی متمایل به چپ‌اند برخی متمایل به راست؛ بعضی قصد دارند دانشمند شوند، بعضی اهل علوم انسانی یا حرفۀ فنی، یا تجارت‌اند؛ جمعی از آنان فقیر و جمعی ثروتمندند. تنها دو چیز است که، به­رغم این‌همه تنوع، همه در آن مشترکند: نسبیت و برابری؛ و وجه مشترک این دو هم این است که به اخلاق ارتباط دارند.
نسبی­بودن حقیقت یک فهم نظری نیست بلکه یک پیش­فرض اخلاقی است: شرط تحقق یک جامعۀ آزاد؛ یا به­عبارتی، چیزی که این‌طور پنداشته شده است. آنها قبل از این­که به دانشگاه بیایند به این ابزار فکری مجهز شده‌اند؛ و این چیزی است که جایگزین ابزار دیگری شده است که سابقاً در امریکا شرط جامعۀ آزاد دانسته می‌شد، یعنی حقوق طبیعی.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.53 مگابایت
  • تعداد صفحات ۵۹۸ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب بسته­‌شدن ذهن امریکایی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:




نسبی گرائی فرهنگی در تخریب فکر عام و یونیورسال غربی، یا آنچه می توان دعاویِ به لحاظ فکری سرآمد و جهان گستر نامید، موفق شده و کاری کرده است که فکر غربی هم فرهنگی در کنار سایر فرهنگ ها شود. به این ترتیب در جمهوری فرهنگ ها مساوات کامل بین اعضا برقرار است. غرب اصولاً با نیازش به توجیه عقاید و ارزش های خود، با نیازش به کشف طبیعت، با نیازش به فلسفه و علم تعریف می شود. این الزام فرهنگی آن است. اگر از این محروم بماند، متلاشی می شود. ایالات متحده یکی از بالاترین و به تحقق رسیده ترین تلاش ها برای جستجوی زندگی خوب مطابق با طبیعت است. قوام ساختار سیاسی آن بسته به این باور است که استفاده کردن از اصولِ عقلانیِ حقوقِ طبیعی لازمه پایه گذاری یک ملت است که در پی یکی کردن خوب با آن چیزی است که از آنِ او است؛ یعنی کشف خوب و تطبیق با آن. به عبارت دیگر، رژیمی که در این کشور بنیان نهاده شد یک آزادی بی قیدوشرط برای عقل را وعده داد؛ نه آزادی هرچیزی بدون تبعیض بلکه فقط آزادی عقل، آزادی اساسی ای که موجِّهِ بقیه آزادی ها است، و برمبنای آن و به خاطر آن، بسیاری از گمراهی ها هم تحمل می شود. آن بازبودنی که دعاوی خاصی از عقل را انکار کند -یعنی همان نسبی گرائی که همه چیز را به تصادفات و تقارنات زمانی-مکانی منسوب می کند و نقشی برای تشخیص مستقل و عام عقلانی باور ندارد- شاه فنری را که ساختار رژیم ما روی آن سوار است می ترکاند. و این رژیم، برخلاف تمام ادعاهائی که خلاف این را می گوید، برای این بنا شد تا قوم محوری را شکست دهد؛ ضرورت مبارزه با قوم محوری به هیچ وجه کشف علوم اجتماعی نبوده است.
تاکید می کنم که درسی که دانشجویان از مطالعات خود می گیرند به سادگی ناراست است. تاریخ یا مطالعات فرهنگی این را اثبات نمی کند که ارزش ها یا فرهنگ ها نسبی اند. کاملاً برعکس، این نسبی بودن یک مفروضه فلسفی است که اساتید در لابه لای درس دادن خود به دانشجویان القا می کنند. این مفروضه اثبات نشده است بلکه، به دلایل سیاسی (ازجمله دشمنی با نظم مدرن و عقل و علمی که از نگاه بعضی ابزار استعمار و استثمار بوده است)، به شکلی جزمی مورد تصدیق قرار گرفته است. سیر قضیه این طور بوده که ابتدا تاریخ و فرهنگ در پرتو این مفروضه تفسیر شده و سپس این تفسیر دلیلی برای اثبات آن مفروضه معرفی شده است. این حقیقت که در زمان ها و مکان های مختلف آراء مختلفی در باب خیر و شر (خوب و بد) وجود داشته ابداً اثبات نمی کند که هیچ کدام حقیقت نداشته یا برخی از آن برتر از برخی دیگر نبوده است. قول به این که آن داده این مدعا را اثبات می کند همان قدر یاوه است که بگوئیم نقطه نظرات مختلف چند نفر که دور هم نشسته اند و راجع به حادثه ای صحبت می کنند نشان می دهد که اصلاً حادثه ای در کار نبوده است. از قضا به نظر می رسد اختلاف آراء این پرسش را که «کدام آنها حقیقت دارد؟» بیشتر برجسته می کند نه این که آن را منتفی کند. واکنش معقول در برابر اختلاف­نظرها تلاش برای حل آن و بررسی یک به یک دعاوی و دلایل است.
فقط این باور ناتاریخی و ناانسانی که عقاید متکی به دلیل نیستند می تواند مانع چنین فعالیت هیجان انگیزی بشود. آدم ها و ملت ها همواره فکر می کنند حق با آنها است. این مسئولیت مهم تاریخ دانان و عالمان علوم اجتماعی است که ادعاهای آنها را تنقیح کنند و دلایل شان را به محک بزنند. این همواره معلوم بوده است که ایده های گوناگون و متعارضی راجع به خوب و بد وجود داشته و هر قوم و ملتی خود را با یکی از آنها جفت­وجور می کرده است. این کشف جدیدی نیست و هرودوت هم لااقل به اندازه ما از تعدد و تنوع فرهنگ ها خبر داشته بوده است. او این مشاهده خود را دست­مایه بررسی این کرد که چه چیزی در میان عقاید هرکدام آنها خوب یا بد است و ما چه چیزی درباره خوب و بد می توانیم از آنها بیاموزیم؛ اما نسبی گرائی همین مشاهده را مبنای این قرار داده است که چنین جستجوئی ناممکن است و ما باید به همه آن عقاید مختلف احترام بگذاریم. به این ترتیب، دانشجویان، و باقی مردم، از این هیجان اساسی که تنوع عقاید را کشف کنند و، همچون اودیسه به روایت دانته، جهان را زیر پا کنند تا خوب و بد مردمان را دریابند محروم می شوند. تاریخ و انسان شناسی نمی تواند پاسخ این سوال را بدهد که خیر چیست و شر کدام است، ولی می تواند مواد خامی را فراهم کند تا قضاوت ها به آن متکی شود.
به این نکته آگاهم که آدم ها رو به راه این اند که اقوام بیگانه را صرفاً با پیش پنداشته های خود داوری کنند. پرهیز از این کار یکی از مهم ترین مقاصد تعلیم و تربیت است؛ اما تلاش برای این پرهیز، با ازبین بردنِ اقتدارِ عقل، نابودکردنِ ابزاری است که می تواند آن پیش پنداشته ها را تصحیح کند. بازبودنِ راستینْ مکملِ میل به دانستن و آگاهی از جهل است. انکارکردنِ امکانِ درکِ خیر و شر نابودکردن بازبودگی است. یک نگاه دقیق تاریخی چه بسا فرد را نسبت به صحت تاریخ گرائی (همان ایده که هر فکری و حادثه ای وابسته به زمان خود است و نمی توانسته است از آن تخلف کند و لذا باید با معیارهای همان زمان قضاوت شود) بدگمان کند و او را بر این دارد که تاریخ گرائی را فکری ناشی از شرایط تاریخی فعلی بداند. تاریخ گرائی و نسبیت فرهنگی اینک ابزاری شده است که ما را از بررسی پیش پنداشته های خودمان هم بازمی دارد، مثلاً از پرسیدن از این که آیا انسان ها واقعاً برابرند یا این صرفاً یک پیش پنداشته فرهنگ دمکراتیک است.
این ممکن است به درستی به ذهن کسی خطور کند که آیا خرد تاریخی و انسان شناختی فعلی ما شکلی نقاب گذاشته یا حتی روایتی افتضاح از همان معمای رمانتیک نیست که در ابتدای قرن نوزدهم آن­قدر اجتناب ناپذیر و تراژیک به نظر می آمد و چنان اشتیاق سوزناکی برای گذشته های دور یا سرزمین های دورافتاده بومی نشین درانداخت و نیز هنری برای تشفّی این اشتیاق درست کرد. استدلال شان این بود که، درست است که ما میراث بران علم از مردمان زمان ها و مکان های دیگر با آن پیش پنداشته ها و توهمات غیرعلمی شان بیشتر می دانیم، اما آنها از ما شادکام تر بوده اند یا هستند. لِوی-استروس یک شاهد ناخواسته این فرضیه است. او، با یک روسوئیسم نیمه حزم شده، فکر می کند بهترین فرهنگ آنی است که در میان مردمان بدوی پس از خروج از وضع طبیعی و ورود به جماعت های همبسته ساده وجود داشت: بدون یک مالکیت خصوصی واقعی و بدون انفجار خودستائی و برآورد ارزش و اهمیت خود از چشم دیگران و در قیاس با دیگران.(۱) چنین نگرشی مقتضی علم است، که این هم به نوبت خود مقتضی جامعه پیشرفته و فاسد است. خود علم یکی از تجلیات خودستائی است، عشق به نابرابری. به این شکل، این ایده یک ناامیدی و بدبینی نسبت به علم ایجاد می کند. به عبارتی، وصف معماوارگی رمانتیسم به این جهت است که ما خاطرمان جمع شده که خیلی می دانیم، چیزی که از عوارض علم است؛ درحالی که اگر دست از این اطمینان برداریم ممکن است علاقه­مند شویم که برویم و طعم باورهای این اقوام شادکام تر را بچشیم برای این که بفهمیم آیا چیزی وجود دارد که آنها می دانند و ما نمی دانیم. اگر ما این غروری را که نسبت به علم مدرن داریم رها کنیم، که خود می تواند نشانی از تواضع باشد، در آن صورت بحث ابعاد جدیدی به خود خواهد گرفت. به این ترتیب دو راه در پیش ما خواهد بود: یکی کنارگذاشتن علم، دیگری این که علمی از نو بنا کنیم که بتواند نظریه ای راجع به زندگی بپرورد که همان شادکامی موجود در میان اقوام بدوی از آن بیرون آید. موضع رمانتیک گویا پیش نهاده شده بود تا از این دو حد افراط حذر کند. تَذَبذُبِ مرسوم این زمانه میان علم و فرهنگ هم یک تقلید سطح پائین از همان موضع است.
بنابراین دو نوع بازبودن وجود دارد: یکی بازبودن در معنای بی تفاوتی­–که با دو هدف تحقیر غرور فکری ما و جوازدادن به خودمان که هرچه می خواهیم باشیم، مادامی که نمی خواهیم داننده باشیم، تقویت می شود- و دیگری بازبودنی که ما را دعوت می کند به جستجوی دانش و قطعیت، که تاریخ و انواع فرهنگ ها بستر ارزشمندی از نمونه ها برای بررسی آن فراهم کرده اند. این نوع دوم بازبودن میلی را برمی انگیزد که هر دانشجوی جدی ای را زنده می کند و به حرکت می آورد: «من می خواهم آنچه را که برای من خوب است، آنچه مرا شادکام خواهد کرد بشناسم»، درحالی که بازبودن نوع اول چنین میلی را می کشد.
بازبودن، چنان که امروزه درک و دریافت می شود، عبارت است از تسلیم­شدن به هرچیزی که قوی تر است یا ستایش هرچیزی که موفقیتی پرتعداد به دست آورده است و آن را به یک اصل تبدیل ­کردن. این حقه تاریخ گرائی است که مقاومت ما جلوی تاریخ را از بین برده است؛ تاریخی که در زمانه ما افکار عمومی نامیده می شود؛ زمانه ای که در آن افکار عمومی قاعده تعیین می کند. بارها و بارها شنیده ام که افرادی از کنارگذاشتن الزام آموزش زبان یا آموختن علم و فلسفه به­مثابه راهی برای پیشرفت بازبودن یاد می کنند. اینجا است که دو نوع بازبودن باهم برخورد می کنند. وقتی قرار است مقابل دانش باز باشیم، چیزهائی هست که افراد باید بدانند اما بسیاری خوش ندارند برای یادگیری آن خود را زحمت بدهند و به نظرشان کسالت آور و بی ربط می آید. حتی کسی اعتنائی به حیات عقل ندارد و دانش های بی فایده، یعنی دانش هائی که به وضوح قابل کاربست در امور شغلی نیست، هیچ جائی در برآورد دانشجویان از برنامه درسی دانشگاه ندارد. با این مبنا اگر دانشگاهی بر سر ضرورت یادگیری برخی علوم و دروس پافشاری کند لابد بسته و انعطاف ناپذیر جلوه خواهد کرد. چنانچه بازبودن به معنای «در مسیر جریان شنا کردن» باشد، این قطعاً در همسازی با شرایط حال حاضر است. فضای فعلی چنان در مقابل شک به بسیاری چیزها، که مانع پیشرفت اصولِ آن است، بسته است که بازبودگی محض در برابر این حال حاضر معنایش فراموش­کردن هر جایگزینی است که از سوی آن تحقیر شده است، و دانستن آن چیزهای جایگزین ممکن است ما را از وجوهی از فکر حال حاضر که مشکوک می نماید آگاه کند. بازبودن راستین عبارت است از بسته بودن مقابل تمامی جذابیت هائی که ما را به راحتی با حال حاضر کنار می آورد.
زمانی که استادی جوان در دانشگاه کُرنِل بودم، مناقشه ای درباره تعلیم و تربیت با یک استاد روان­شناسی داشتم. او می گفت کارکرد او این است که پیش پنداشته ها را از ذهن دانشجویان بپیراید. من به این فکر می کردم که او این پیش پنداشته ها را با چه چیزی می خواهد جایگزین کند. به نظر نمی آمد که او درک چندانی از نقطه مقابل پیش پنداشته ورزی داشته باشد که بخواهد آن را جای این بگذارد. او با این گفتارش مرا به ­یاد پسرکی انداخت که وقتی چهار ساله بودم به شکل زمختی مرا آگاه کرد که پاپا نوئلی وجود ندارد و به این شکل می خواست مرا در نور درخشان حقیقت غسل دهد. آیا آن استاد می دانست این پیش پنداشته ها، این عقایدی که افراد با آنها بار آمده اند و به آن انس دارند، چه معنائی برای دانشجویان دارد و محروم کردن آنها از این باورها چه نتیجه ای در بر خواهد داشت؟ آیا او باور داشت که حقایقی وجود دارد که زندگی دانشجویان و پیش پنداشته های شان را باهم هدایت می کند؟ آیا او توجهی هم به این داشت که چگونه باید عشق به حقیقت را که مقدمه لازمِ داشتنِ عقایدِ غیرآلوده به پیش پنداشتگی است به دانشجویان بدهد، یا این که صرفاً می خواست آنان را به موجوداتی منفعل، ملول، بی تفاوت، و پیرو مراجعی چون خود او یا مطیع بهترین تفکر موجود تبدیل کند؟ آن­که درباره پاپانوئل به من خبر می داد فقط دنبال قپی آمدن و به رخ کشیدن برتری اش بر من بود. فکر کنید که ما چقدر درباره این جهان از آدم هائی آموخته ایم که به پاپانوئل ها باور داشته اند و به همه آنچه درباره روح و جان از کسانی یاد گرفته ایم که به این قدیسان عقیده مند بوده اند. برعکس، صرف بریدن روش شناختی از روح و از تخیلی که تصویر خدایان و قهرمانان را بر دیوار غار می اندازد دانش ما از روح را افزایش نمی دهد، فقط قدرت آن را می گیرد و ذلیل و علیل اش می کند.
من به آن استاد پاسخ دادم که شخصاً سعی داشته ام به دانشجویانم جدیت در اعتقاد حتی به پیش پنداشته ها را بیاموزم، چرا که –به­یمن توفیق عام روش او- اینک دانشجویان یاد گرفته اند در هر چیزی شک کنند پیش از آن که اصلاً به چیزی باور داشته بوده باشند. بدون افرادی همچون من او از کار بیکار می شد. دکارت- که از پایه گذاران شک مدرن بود- خودش دنیائی غریب از باورهای قدیم، از تجارب پیشاعلمی و تحلیل نظم امور داشت؛ باورهائی که او به شکلی سرسختانه و بلکه متعصبانه حفظ کرده بود، پیش از آن­که شک نظام مند و رادیکال خود را آغاز کند. کسی باید ابتدا تجربه ای از باور واقعی به چیزی داشته باشد تا بعد بتواند شور رهائی از آن را تجربه کند. چنین بود که من به او یک تقسیم کار پیشنهاد کردم: که من به کاشتن و رشددادن گیاهانی کمک کنم و سپس او به ریشه کنی آنها اقدام کند.
پیش پنداشته ها، پیش پنداشته های بزرگ، نگرش هائی اند ناظر به این که امور دنیا چگونه است. آنها ابزار الوهی کردن نظم کلیت هستی اند، ولی درعین­حال راه دانش نسبت به این کلیت هم از مسیر عقاید اشتباه می گذرد. حقیقت این است که اشتباه دشمن ما است، ولی فقط همین اشتباه است که می تواند راه حقیقت را نشان بدهد و به همین دلیل سزاوار رفتار توام با احترام ما است. ذهنی که هیچ پیش پنداشته ای نداشته باشد نهایتاً خالی است. ذهن به گونه ای شکل گرفته است که برایش بسیار دشوار است معلوم کند که یک پیش پنداشته یک پیش پنداشته است. فقط سقراط، آن هم پس از عمری فیلسوفی، می توانست بفهمد که چیزی نمی داند. الان هر بچه دبیرستانی همه چیز را می داند. چطور این موضوع این قدر ساده شد؟ چه چیزی این پیشرفت شگفت انگیز ما را تبیین می کند؟ آیا می توان گفت تجارب ما به ­یمن روش های متعدد ما، که بازبودن اخیرترینِ آنها است، به قدری فقیر شده است که دیگر چیز مستحکمی در بساطش نمانده است که بتواند در برابر نقد مقاومت کند، و به این ترتیب ما اصلاً دنیائی باقی نگذاشته ایم که قرار باشد نسبت به آن واقعاً ناآگاه باشیم؟ آیا این طور نیست که روح را به قدری ساده سازی کردیم که دیگر تبیین آن مشکل نیست؟ از دید یک شک گرائی جزم اندیش، حتی خود طبیعت هم، در تمام تجلیات باشکوه و پرپشتش، ممکن است بیش از یک پیش پنداشته به نظر نیاید. به جای این، ما شبکه ای تیره از مفاهیم انتقادی گذاشتیم که درست شده بود تا پدیده های طبیعت را تفسیر کند اما به جای این آنها را خفه کرد و به همراه این علت وجودی شان را از بین برد. شاید نخست وظیفه ما زنده کردن دوباره این پدیده های طبیعی باشد تا دوباره دنیائی داشته باشیم که بشود پرسشی مقابل آن گذاشت و به فلسفه ورزیدن پرداخت. به ­نظر من این موضوع اصلی بحث و جدال درباره تعلیم و تربیت است.

دیباچه پژوهشکده

دانشگاه امروزی در اثر چرخش­های فرهنگی، اجتماعی و فنَاوری در عصر حاضر دستخوش تغییراتی شده و موجب ظهور مفاهیم تازه­ای در مطالعات آموزش عالی، علم و فنَاوری گردیده است. در این بستر جهانی، در سال­های اخیر مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، علم و فنَاوری نه­تنها مورد توجه واقع شده بلکه در نظام شناخت و آینده­نگری آموزش عالی اهمیت محوری پیدا کرده است. فهم چالش­های پیش­روی آموزش عالی و انتظارات از آن با تکیه بر مولفه­های درونی و بیرونی نظام علم، وضعیت فعلی و آینده­نگری تعاملات میان دانشگاه و محیط پیرامون به مدد مطالعات فرهنگی و اجتماعی ممکن می­نماید و از این طریق می­توان راهبردهای تعادل­بخش میان کارویژه­های دانشگاه با نیازهای اجتماعی و بازار کار ارائه داد. براین­اساس مطالعات آموزش عالی و علم برای شناخت وضعیت موجود، ارزیابی تعاملات آن با جامعه و فرهنگ و ایفای نقش موثرتر آموزش عالی در ترسیم آینده کشور نیازمند بهره گیری از ظرفیت علوم اجتماعی و علوم انسانی و کاربست راهبردهای آن در عرصه سیاست­گذاری و تصمیم گیری است. برای دستیابی به این اهداف، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم،تحقیقات و فنَاوری از سال ۱۳۸۲ با هدف پژوهش در زمینه های فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه علمی، ایفای نقش نهاد واسط میان دانشگاه و جامعه و به­عنوان نهاد مولد اندیشه و اتاق فکر وزارت علوم، تحقیقات و فنَاوری در حوزه­های مورد اشاره تاسیس شده و در پی انجام پژوهش ها و مطالعاتی در محورهای زیر است:
۱. پژوهش در زمینه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی، توسعه علمی و فنَاوری ۲. مطالعه در حوزه سیاست گذاری فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی ۳. توسعه کانون های تفکر در حوزه مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و توسعه علمی ۴. آینده نگری دانشگاه ها و شناخت نیازهای جدید آموزش عالی در زمینه های اجتماعی و فرهنگی ۵. شناخت و بسط مطالعات میان رشته ای و روش­های گسترش آن.
با توجه به اهداف فوق، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی در کنار برنامه­ها و فعالیت های پژوهشی ، اقدام به تالیف و ترجمه آثار علمی در زمینه های فوق برای توسعه و رشد این حوزه مطالعاتی و همچنین تامین منابع فکری و علمی لازم برای سیاست گذاری فرهنگی و اجتماعی در آموزش عالی نموده است. امیدواریم کتاب­های منتشر شده توسط این پژوهشکده، به بهترین شکل در دسترس استادان، مدیران، کارشناسان، و علاقه­مندان مطالعات فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی قرار گیرد و در ارتقای کیفی کارویژه­های آموزش عالی و علم در جامعه ایران به سهم خود نقشی فعال داشته باشد.

مقدمه؛ ارزش های ما

یک چیز هست که هر استاد دانشگاهی می تواند نسبت به آن یقین مطلق داشته باشد: تقریبا هر دانشجوئی که به دانشگاه وارد می شود معتقد است، یا این طور اظهار می کند، که حقیقت نسبی است. درعین­حال دانشجویان توان بحث درباره این موضوع را هم ندارند. چون به محض این­که مثال دو به اضافه دو می شود چهار را بگذارید جلویشان نمی دانند چه بگویند. تنوع پیشینه دانشجویان همان­قدر گسترده است که کشور پهناوری مثل ایالات متحده می تواند زمینه آن را فراهم کند: برخی مذهبی اند و برخی ناخداباور؛ بعضی متمایل به چپ اند برخی متمایل به راست؛ بعضی قصد دارند دانشمند شوند، بعضی اهل علوم انسانی یا حرفه فنی، یا تجارت اند؛ جمعی از آنان فقیر و جمعی ثروتمندند. تنها دو چیز است که، به­رغم این همه تنوع، همه در آن مشترکند: نسبیت و برابری؛ و وجه مشترک این دو هم این است که به اخلاق ارتباط دارند.
نسبی­بودن حقیقت یک فهم نظری نیست بلکه یک پیش­فرض اخلاقی است: شرط تحقق یک جامعه آزاد؛ یا به­عبارتی، چیزی که این طور پنداشته شده است. آنها قبل از این­که به دانشگاه بیایند به این ابزار فکری مجهز شده اند؛ و این چیزی است که جایگزین ابزار دیگری شده است که سابقاً در امریکا شرط جامعه آزاد دانسته می شد، یعنی حقوق طبیعی. این­که می گویم نسبیت برایشان یک مبنای اخلاقی است از پاسخ هائی معلوم می شود که وقتی به پرس­وجو کشیده می شوند از خود بروز می دهند: ترکیبی از زیر بار نرفتن و عصبانیت. می پرسند «آیا شما مطلق گرا هستید؟» در نظرشان این تنها گزینه در برابر نسبی گرائی است؛ و لحن شان هنگام این پرسش شبیه کسی است که می پرسد «آیا شما سلطنت طلب هستید؟» یا «آیا شما واقعاً به وجود جادوگران عقیده دارید؟» آنها یاد گرفته اند از مطلق گرائی بترسند، نه برای این که اشتباه است، بلکه برای این که مبنای نارواداری است. نسبی گرائی لازمه بازبودن است؛ و این بازبودن یک فضیلت بلکه تنها فضیلت است، که تمام تعلیم و تربیت در طول پنجاه سال گذشته خود را وقف ترسیخ آن کرده است. از این دیدگاه، بازبودن­-­و نسبی گرائی که آن را تنها گزینه مقبول در هنگام مواجهه با دعاوی مختلف در باب حقیقت، یا راه های زندگی و اصناف بنی بشر معرفی می کند- روشن بینی بزرگ روزگار ما است. لُبِّ سخنش هم این است که کسی که حقیقتاً به چیزی باور داشته باشد یک خطر واقعی است، که مطالعه تاریخ و فرهنگ به ما گوشزد می کند که مردمان در قدیم همگی دیوانه بوده اند، چون همواره می پنداشته اند که حق با آنان است و این باور آنها را به جنگ، آزار، بردگی، بیگانه هراسی، نژادگرائی و قوم گرائی وامی داشته است. مسئله این نیست که اشتباهات آنها را تصحیح کنیم و بکوشیم واقعا راه راست را برویم؛ این است که اصلاً فکر نکنیم راه راستی در کار است.
معلوم است که دانشجویان توانائی این را ندارند که از این باور خود دفاع کنند. این آموزه ای ایمانی است که با آن انس گرفته اند. بهترین دلیلی که بر این باور خود می آورند این است که شمار زیادی از عقاید پیشینیان را ردیف می کنند و می پرسند چطور می شود فهمید کدام اینها درست بوده است و کدام غلط. اگر من در مقابل این حرف شان پرسش های مرسومی را مطرح کنم که اشتباه بودن آن ادعا را، که هیچ عقیده­ای برتر یا فروتر از هیچ عقیده دیگری نیست، برملا می کند، ازجمله این که «اگر شما یک صاحب منصب بریتانیائی در هند بودید آیا اجازه می دادید بیوه یک مرد فوت شده را همراه با او بسوزانند؟» آنها یا سکوت می کنند یا می گویند اصلاً بریتانیائی ها نباید به آنجا می رفتند که بعداً بخواهند با چنین مشکلی روبرو شوند. دانشجویان چیز زیادی درباره فرهنگ های دیگر یا حتی فرهنگ خودشان نمی دانند؛ چون در تعلیم و تربیتی که دیده اند قرار بر این نبوده است که باسواد شوند، قرار بوده است با یک فضیلت اخلاقی پرورده شوند: بازبودن.
هر نظام آموزشی هدفی اخلاقی دارد که می کوشد به آن برسد و بنا دارد نوع خاصی از انسان را پرورش دهد. این قصد کمابیش آشکار و اندیشیده است؛ اما حتی در موارد به لحاظ اخلاقی بی طرفی مثل خواندن و نوشتن و حساب هم ردپای این آموزه ها پیدا است. در میان بعضی ملل، هدفْ ساختنِ انسان های پاک بوده است، در بعضی دیگر انسان های رزم آور، و در بعضی دیگر انسان های تلاشگر. شک نیست که در این میان نقش رژیم های سیاسی، که در پی تولید آدمیانی بوده اند که با اصول و اهداف آنها بیشتر همراه باشند، مهم بوده است. نظام های آریستوکرات در پی جنتلمن ها هستند، نظام های الیگارشی در پی کسانی که جویای پول اند، و دمکراسی ها در پی عاشقان برابری . آموزش دمکراتیک، چه این را بپذیرد یا نه، خواهان و محتاج تولید مردان و زنانی است دارای ذائقه و دانش و شخصیتی که حامی رژیم دمکراتیک باشند. تردیدی نیست که در تاریخ جمهوری ما تغییر نظرهائی در این صورت گرفته است که چگونه انسان هائی برای نظام ما بهترین اند. ما با الگوی انسان عقلانی کوشا آغاز کردیم، که راستی پیشه و قانون مدار است و خود را وقف خانواده اش می کند. بالاتر از هر چیز، او بایست آموزه های درست را بداند؛ و قانون اساسی را که تجلی این آموزه ها است؛ و تاریخ امریکا را که بنیان گذاری ملتی را نشان می دهد و بزرگ می دارد که «با اندیشه آزادی بزرگ شده و خود را دربست وقف این ایده کرده است که همه انسان ها برابر آفریده شده اند.» ایجاد دلبستگی نیرومندی به کلمه ها و روح بیانیه استقلال، که عقل هرکسی به­خوبی آن را می پذیرد، هدف اصلی تعلیم و تربیت انسان دمکراتیک بود. این مقتضی چیزی بود به کلی متفاوت با آن نوع دلبستگی که ملل سنتی می خواستند وقتی که زمانه اسطوره و شور بود، و ترکیب آن با نظم آهنین و اقتدار و خانواده گسترده منجر به­نوعی میهن پرستی می شد که غریزی، بی حدوحصر و حتی تعصب آمیز بود، نه مثل میهن دوستی مورد نظر در ایالات متحده که اندیشیده، عقلانی، آرام، و حتی یک وفاداری منفعت طلبانه است که بیشتر متوجه حکومت و اصول عقلانی آن بوده است تا مملکت و سرزمین. این تجربه جدیدی در حوزه سیاسی بود و آموزش و پرورشی متناسب با خود را اقتضا می کرد. در نیمه دوم قرن بیستم این آموزش از آموزش انسان دمکراتیک به آموزش شخصیت دمکراتیک تکامل یافت.
تفاوت آشکار میان این دو به راحتی از تغییر فهم ما از این که امریکائی بودن به چه معنا است مستفاد می شود. نگرش قدیمی می گفت با تشخیص و قبول حقوق طبیعی انسان، آدم ها می توانند مبنائی برای وحدت و مشابهت پیدا کنند. طبقه، نژاد، دین، تعلق سابق ملیتی یا فرهنگی وقتی در نور حقوق طبیعی غوطه ور شود، ناپدید یا کم­رنگ می شود، و به مردمان حس منافع مشترک و تعلق جدید می دهد، که یک برادری واقعی است. مهاجران باید ادعاهای دنیای قدیم (اروپا) را به نفع آموزش جدیدی کنار بیندازند که به­آسانی جایگزین آن می شود. این البته معنایش این نبود که واجب است فرد تمامی عادات و باورهای قدیم خود را دور بریزد، بلکه این بود که باید آنها را ذیل اصول جدید و تابع آنها قرار دهد. تمایلی، اگرنه ضرورتی، وجود داشت که خود طبیعت انسان ها هم یک دست شود.
تعلیمات اخیر در مورد بازبودن روی تمامی این چیزها خط کشید. این شیوه هیچ توجهی به مسئله حقوق طبیعی یا ریشه های تاریخی نوع حکومت ما، که در فضای تربیتی و روشنفکری امروز چنین انگاشته می شود که اساساً معیوب و عقب مانده بوده است، ندارد. این نگاه پیش رونده و ناظر به آینده است. مقتضی توافقی درباره مبانی نیست و نه خواهان ترک عقاید نو یا کهنه به نفع عقاید طبیعی. فقط در برابر همه آدم ها، همه سبک های زندگی، همه ایدئولوژی ها باز است. هیچ دشمنی برای خود سراغ ندارد، مگر انسانی که در برابر همه چیز باز نیست. اما وقتی هیچ هدف یا چشم انداز مشترکی در میان نباشد، اصلاً دیگر چیزی به ­نام قرارداد اجتماعی معنا دارد؟
از نخستین آغازگاه های فکر لیبرال تمایلی در جهت آزادی بدون تبعیض وجود داشت. هابز و لاک، و در پی آنها پدران بنیان­گذار امریکا، دنبال این بودند که باورهای تند و تیز را، خصوصاً نوع مذهبی آن­که می توانست به جنگ داخلی منجر شود، آرام کنند. اعضای فرقه ها ملزم بودند از قانون اساسی تبعیت کنند و به حکومت وفادار بمانند. اگر چنین می کردند می باید به حال خود رهایشان کرد، حال هرچقدر هم که عقایدشان انزجارآور باشد. به منظور این که صوابدید مزبور به نتیجه برسد تلاش های آگاهانه ای در جهت تضعیف باورهای مذهبی صورت گرفت، تاحدی به این شکل که عقاید مذهبی متعلق به حوزه ای دانسته شد که در تعارض با علم قرار دارد. اما اگر خود دین به حوزه دانش تعلق نداشت، حق دین داری به این حوزه متعلق بود. چنین حقوقی موضوع عقیده این و آن نبود. استثنائاً در این خصوص دیگر سهل گیری و عدم اصرار بر عقیده مقبول نبود. کاملاً برعکس، دایره حقوق در یک دمکراسی متعلق به حوزه شورمندی اخلاقی بود.
این امکان وجود داشت که مشروعیت نظام اجتماعی و قواعد سیاسی بر دانش اخلاق و سیاست متکی شود؛ اما میل سیری ناپذیر برای آزادیِ زندگی کردن به هرشکلی که فرد دوست می دارد چنان بود که بر وجه توجیه علمی امور که از اوصاف اصلی دمکراسی مدرن بود غلبه کرد؛ و سرانجام معلوم شد که آزادی کامل فقط وقتی وجود خواهد داشت که دانشی به ­نام اخلاق و سیاست اساساً وجود نداشته باشد. ازاین­منظر، راه کارآمد برای ایمنی از ستمگران و متجاوزان به سادگی این است که آنان را متقاعد کنیم که نسبت به این که چه کاری خوب است جاهل اند. این حساسیتِ فروزانِ فراهم شده به وسیله نظریه دمکراسی رادیکال شده سرانجام به اینجا رسید که هرگونه محدودیتی را دلبخواهی و ظالمانه تلقی کند: هیچ­چیزِ مطلقی وجود ندارد؛ آزادی مطلق است. نتیجه این شد که از یک طرف استدلالی که حامی آزادی بود محو شد، و از طرف دیگر هر باوری شروع به سست شدن و خفیف شدن داشت؛ چیزی که در ابتدا قرار بود به باورهای دینی محدود باشد.
حرکت تدریجی از حقوق به بازبودن، از این اصل که هرکسی حقوق خدشه ناپذیری دارد به این اصل که هیچ محدودیتی نباید بر کسی اعمال شود، آشکار بود؛ مثال آن الیور وندل هولمز بود که جستجو برای اصلی و معیاری را که معلوم کند کدام سخن یا رفتار در یک جامعه دمکراتیک تحمل نمی شود رد کرد، و به­جای آن یک معیار غیردقیق و اصلاً بی معنی پیش کشید: هرچیزی که خطری بالفعل و مسلم برای نظم اجتماعی داشته باشد که تنها خیر عمومی است. پشت این ایده او یک خوشبینی درباره پیشرفت پنهان بود که مطابق آن زوال اصل دمکراسی و شکست آن مقابل وحشی گری ناممکن تلقی می شد و چنین انگاشته می شد که حقیقت به خودی خود همواره در بازار عقاید پیروز خواهد بود. چنین خوشبینی ای مورد باور بنیان گذاران امریکا نبود که تاکید می کردند اصول حکومت دمکراتیک باید مورد بازبینی و مشورت قرار گیرد، حتی اگر نتایجی داشته باشد که پذیرش آن از برخی جهات سخت باشد؛ ازجمله این که مواردی باشد که در بازبینی بدون محترم شمرده شدن فقط تحمل شود و مواردی که اساساً ممنوع گردد. در تفکر آنان هیچ جائی برای مدارا با کسی که مدارا نمی کند و رواداری با ناروادار نبود. اگر قرار بود معیار آزادی فقط این باشد که نظم جامعه را به هم نزند، لینکلن نمی توانست با اتکا به آن بگوید بر سر اصل برابری مصالحه نمی شود کرد؛ چرا که این اصل به انتخاب و رای مردم بستگی ندارد، بلکه شرط انتخاب و رای دادن است؛ او نمی توانست با استناد به خطر مسلم و فوری جنگ داخلی و خونریزی با بردگی سیاهان کنار بیاید.
به­رغم این همه، بازبودن در رقابت با حقوق طبیعی برنده شد، تاحدی به سبب یک نقد نظری و تاحدی به سبب شورش سیاسی علیه آخرین محدودیت ها و اجبارهای طبیعی. آموزش مدنی راه خود را از تمرکز بر قرار و قاعده به سمت تمرکز بر بازبودن، متکی به تاریخ و علوم اجتماعی، تغییر داد. حتی تمایلی وجود داشت به­سوی کم ارزش کردن تاسیس ها و قاعده مندی ها، برای اثبات این که هر نهادی و استقراری در گذشته معیوب و ناقص بوده است، تا از این طریق بتوان راه های بیشتری به­سوی بازبودن در مقابل چیزهای نو گشود. آنچه با مارکسیسمِ چارلز بِرد (تاریخ دان صاحب نفوذ امریکائی در نیمه اول قرن بیستم که از قانون اساسی امریکا تحلیلی اقتصادی- مارکسیستی می داد) و تاریخ گرائیِ کارل بکِر (تاریخ دان امریکائی در نیمه اول قرن بیستم که می گفت هرکسی مورخ مخصوص خودش را دارد) آغاز شد به یک روال متداول و معمول تبدیل شد. به­یمن اینان ما اینک به شنیدن این عادت کرده ایم که بنیان گذاران به نژادگرابودن، قاتل بومیان­بودن، و نماینده منافع طبقاتی خود بودن متهم شوند. من از اولین استاد تاریخم در دانشگاه که یک پژوهشگر شهیر بود پرسیدم آیا تصویری که او از جورج واشینگتن ارائه می کند باعث نمی شود که ما نظام سیاسی خود را حقیر بشماریم. او پاسخ داد: «به هیچ وجه. اعتبار نظام سیاسی ما به افراد نیست به ارزش های دمکراتیک است.» من ادامه دادم: «ولی شما همین الان به ما نشان دادید که واشینگتن این ارزش ها را به کار گرفت تا منافع طبقاتی مالکان و اربابان ویرجینیا را افزایش دهد.» او عصبانی شد و این پایان بحث بود. او خیالش از این بابت راحت بود که ارزش های دمکراتیک بخشی از حرکت تاریخ است و نیازی به دفاع و تمجید امثال او ندارد. او قادر بود مطالعات تاریخی اش را با این یقین اخلاقی پیش ببرد که به بازبودن بیشتر و دمکراسی بیشتر منجر می شود. درس فاشیسم و آسیب­پذیری دمکراسی، که همه تجربه آن را داریم، بر او اثری نداشت.
لیبرالیسم بدون حقوق طبیعی، یعنی آن لیبرالیسمی که از جان استیوارت میل و جان دیوئی سراغ داریم، این طور به ما می آموزد که تنها خطری که ما را تهدید می کند بسته بودن مقابل جلوه های جدید و نامنتظر پیشرفت است. هیچ توجهی به اصول بنیادین یا فضیلت های اخلاقی ای که مردمان به عمل طبق آنها فراخوانده شوند جایز نیست. به زبان امروزی تر، با این تفکرْ فرهنگِ مدنی به فراموشی رفت؛ و همین تغییر در لیبرالیسم بود که ما را آماده پذیرش نسبی گرائی و جدائی ارزش از دانش کرد، و این جدائی مجدداً نسبی گرائی را تقویت نمود و وزن فکری بیشتری به آن داد.
تاریخ و علوم اجتماعی به شکل های مختلفی به کار گرفته شدند تا بر پیش پنداشته ها غلبه کنند: ما نبایستی قوم محور باشیم؛ قوم محوری، این تعبیر که از مردم شناسی وام گرفته شده، درباره معنای بازبودن به ما بیشتر می گوید: ما نباید گمان کنیم راه و روش ما بهتر از دیگران است. هدف از چنین آموزه ای خیلی این نیست که دانشجویان از احوال مردمان در زمان ها و مکان های دیگر آگاه شوند، بیشتر این است که بدانند ترجیحات شان چیزی جز اتفاقی نیست که محصول زمان و مکان خاص شان بوده است. عقایدشان، چه به عنوان افراد و چه به عنوان ملت، آنها را مجاز نمی کند که فکر کنند از هیچ­کس دیگری برترند. جان رالز تقریباً شکل مسخره آمیز این تمایل را نشان می دهد. او صدها صفحه کاغذ سیاه می کند تا مردم را نسبت به این ایده متقاعد کند، و الگوئی از حکومت پیش می نهد که مردم را ملزم کند هیچ­کس را به دیده تحقیر نگاه نکنند. در کتاب نظریه ای درباره عدالت، می گوید یک فیزیک­دان یا یک شاعر نباید به آدم بیکاره ای که نشسته است تعداد چمن های کنار خیابان را می شمارد یا هر فعالیت پیش پاافتاده یا فاسد دیگری را انجام می دهد از بالا به پائین نگاه کند؛ چنین کسی باید مورد احترام باشد چرا که احترام از سوی دیگران، که نقطه مقابل خودباوری و احترام به خود است، نیاز اساسی هرکسی است. بنابراین بین افراد فرق نگذاشتن یک الزام اخلاقی است چرا که نقطه متضاد تبعیض گذاشتن است. معنای این دیوانگی این است که آدمیان مجاز به جستجوی خوبی های طبیعی و ستایش کردن آن هرجا که آن را دیدند نیستند، چرا که این هم ردیف این است که بدی را ببینند و آن را نکوهش کنند. استعداد و هوش باید زیر فشار تعلیم و تربیت سرکوب شود. روح طبیعی آدمی باید با یک روح مصنوعی جایگزین شود.
یکی از عوامل زمینه ساز این تغییر اخلاقی وجود مردمانی در ایالات متحده بود که از تنوع زیادی در نژاد، دین و ملیت برخوردار بودند و این که با بسیاری از آنها به دلیل همین تعلقات رفتارهای بدی صورت گرفته بود. فرانکلین روزولت اعلام کرد: «ما جامعه ای می خواهیم که هیچ­کس را طرد نکند.» هرچند حقوق طبیعی که جزء نظام حکومتی ما بوده است به­خوبی از پس حل این مشکل برمی آمد و طرد شدگان می توانستند با تمسّک به آن مثل همه از حقوق خود برخوردار باشند، اما این شیوه آن دسته متفکرانی را که معلمان و مربیان ما را تحت نفوذ داشتند راضی نمی کرد؛ زیرا حق رای و سایر حقوق سیاسی به­طور خودکار باعث نمی شد که اقلیت ها پذیرش اجتماعی هم پیدا کنند. حمایت برابر قانون از همه باعث نمی شد که کسانی به عنوان یهودی، ایتالیائی، یا سیاه از تحقیر و نفرت در امان باشند.
واکنش در قبال این مشکل یکی این بود که در برابر این توصیه مقاومت صورت گرفت که طردشده ها باید اختصاصات «فرهنگی» خود را کنار بگذارند و داخل جریان عمومی و اکثریت جامعه شوند و بپذیرند که یا بدون آن ویژگی ها از حقوق طبیعی برخوردارند یا در صورت هویت یابی با آن محکوم به حاشیه نشینی اند؛ و دیگری این که اکثریت می خواست «فرهنگ» خاص خود را به ملتی تحمیل کند که قانون اساسی نسبت به آن فرهنگ بی طرف بود. بازبودن طرحی بود که تدوین شد تا این «گروه ها» یا «اقلیت ها» جایگاهی درخور پیدا کنند؛ تا کسانی که آماده احترام به این افراد نبودند آمادگی پیدا کنند و خوی خودبرتربینی اکثریت تضعیف شود؛ اکثریتی که اخیراً موسوم شده است به WASPs (مخففProtestant With Anglo-Saxon که کاربرد طعنه آمیز آن اغلب بار معنائی تحقیرآمیزی هم دارد)، و این تعبیر حکایت از توفیق جامعه شناسی در بازتفسیر شعور ملی ما دارد. این اکثریت مسلط با سنت ها، ادبیات، سلیقه هایش، و ادعای خاصش در تسلط به زبان و نظارت بر پیشرفت آن و با مذاهب پروتستانی اش به کشور یک فرهنگ مسلط بخشیده است. بخش عمده ای از ماشین روشنفکری آمریکا در قرن بیستم، از اندیشه سیاسی تا علوم اجتماعی، به­منظور حمله به همین اکثریت طراحی شده است. مواجه این جریان با اصول بنیان گذار امریکا چنان بوده که گوئی اینها موانعی بر سر راه اند و کوشیده است تا اصلِ دیگرِ میراثِ سیاسی ما، یعنی اکثریت گرائی، را به نفع جماعاتی از اقلیت ها، که هرکدام باورها گرایش های خاص خود را دنبال می کنند، بر زمین زند. به­عبارتی، اقلیت روشنفکر توقع داشت با معرفی خود به عنوان مدافع و سخنگوی تمامی ملت، موقعیت خویش را ارتقا دهد.
این واژگون کردنِ قصد و غایت بنیان گذاران، با اهمیت دادن به اقلیت ها، ضربه سختی بود؛ چرا که در نگاه بنیان گذاران، اقلیت به طور کلی چیز بدی بود؛ تقویت این گروه های خودخواه که اعتنائی به خوشبختی و خیر عمومی نداشتند به معنای تقویت تفرقه بود. این روشنفکران، برخلاف متفکران سیاسی پیش از خود، هیچ برنامه ای برای از بین بردن تفرقه و آموزش یک شهروندی همبسته و هم سنخ نداشتند. تصور آنها این بود که دسته های متفرق را چنان در دل نظامی جای دهند که اثر منفی یکدیگر را خنثی کنند و حاصل کارشان همان خیر عمومی باشد. خیر البته هنوز در تفکر این جماعت جائی دارد، با این تفاوت که از نظر آنان به این خیر با نظامی متشکل از فرقه های روادار و گروه های متسامح می توان نایل شد. بنیان گذاران در نظر داشتند که ملیتی از اکثریت تشکیل دهند که دغدغه مند حقوق طبیعی باشد، ضمن این که کاری کنند که اکثریت نتواند با قدرت خود حقوق طبیعی را از اقلیت دریغ کند. اما در نگرش متکی به علوم اجتماعی قرن بیستم، چیزی به ­نام خیر عمومی و به همراه آن نگرش منفی به اقلیت ها ناپدید شد؛ و ایده اکثریت- که دیگر از آن به عنوان منافع خودخواهانه تعبیر می شد- به منظور حمایت از اقلیت ها از میانه کنار رفت. این ماجرا تعادل ظریف میان اکثریت و اقلیت را که در قانون اساسی وجود داشت برهم زد. در چشم اندازی که در آن خیر عمومی جائی نداشت، اقلیت ها هم دیگر مسئله آفرین نبودند، و حمایت از آنها ماموریت اصلی حکومت بود. این که چنین نگرشی به کجا می کشد، از جمله، در کتاب رابرت دال، مقدمه ای بر نظریه دمکراتیک، معلوم می شود. گروه ها یا افرادی که حواس شان بیشتر جمع است، در برابرِ آنهائی که احساساتی معتدل دارند، به­یمن «حضور متراکم» و «تعهدشان» لایق توجه ویژه و حقوق ویژه می شوند؛ اعتبار سیاسی جدید جایگزین عقل می شود. پدران بنیان­گذار در پی کاهش و تضعیف جزم اندیشی بودند دال در پی ترغیب و تشویق آن است.

استناد به فرمول اقلیت و اهمیت آن مخصوص گرایش های مترقی نبود؛ برای گرایش های مختلف، از گذشته گرا تا ترقی خواه، همه آنهائی که در ده های بیست و سی هنوز حاضر نبودند زیر بار راه­حل سیاسی ای بروند که قانون اساسی الزام می کرد، این دست آویز خوبی بود. گذشته گراها علاقه ای به این نداشتند که امتیازات طبقاتی و سامان دینی ملغا شود. به دلایل متنوعی مساوات را نمی پذیرفتند. ایالت های جنوبی امریکا به­خوبی واقف بودند که قلب قانون اساسی تعهد اخلاقی به برابری است، باوجوداین، طرفدار تفکیک نژادی بودند. قانون اساسی صرفاً یک دسته قانون نبود، بلکه شامل یک نظم اخلاقی هم بود که می باید بر سراسر سرزمین تحکیم می شد؛ اما نگاه نویسندگان و مورخان جنوبی در تکوین نگاه امریکائیان به تاریخ امریکا از نفوذ زیادی بهره مند بوده، و این چیزی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. آنها به طرز جالب توجهی در این موفق بود ه اند که «سنت خاص» خود را همچون یک تنوع جذاب و ویژگی فرهنگی وابنمایند که قانون اساسی در حق آن نه بی طرف که کم لطف بوده است. ایده بازبودن، نفی قوم محوری، دقیقاً همان چیزی است که آنها برای یک دفاع مدرن از اسلوب زندگی شان علیه مزاحمت بیگانگان و طرد شدگانی که مدعی حقوق برابر با صاحبان اصلی سرزمین بودند نیاز داشتند. تصویر سازی رمانتیک جنوبی ها از شکست ادعائی قانون اساسی و دشمنی آنها با «جامعه توده وار و یک دست» با فنّاوری اش، با پول کاوی و شیوه زندگی همراه با حرص مادی اش، با فردگرائی خودخواهانه اش که باعث تخریب جامعه انداموار و همبسته بود، برای ناراضیان از هر گرایش سیاسی مستمسک خوبی بود. چپ نو در دهه شصت دقیقاً همین ایدئولوژی ای را تبلیغ کرد که ساخته و پرداخته شده بود تا جنوب را از تهدیدی حفاظت کند که حقوق مطرح در قانون اساسی نسبت به کردار جنوبی ها داشت و حکومت فدرال در پی تقویت آن بود. این اتحاد قدیمی چپ و راست علیه لیبرال دمکراسی است که آنها به عنوان «جامعه بورژوائی» تمسخر و تحقیرش می کنند.
ترقی خواهان دهه های بیست و سی از حمایت قانون اساسی از دارائی شخصی و از اعمال محدودیت بر خواست اکثریت و نیز بر این که هرکس هرطور دوست دارد زندگی کند خوش شان نمی آمد. اعتقادشان بر این بود که برابری به حد کافی جلو نرفته است. استالینیست ها هم تعریف دمکراسی به بازبودن را به حال خودشان مفید یافتند. قانون اساسی امریکا با نوع پندار و کردار موجود در اتحاد شوروی بیش از حد خشن برخورد کرده بود. اگر معنای دمکراسی بازبودنِ غایت و مقصد خاص نداشتن است، و اگر هر فرهنگی با آئین و آموزه های خاصش شایسته احترام است، نقد واقعیت های شوروی براساس حقوق طبیعی جایز نیست، و راه و روش آنها یک روز ممکن است راه و روش ما هم بشود. به ­یاد می آورم که در کتاب درسی تاریخ دبستان عکسی گیرا از مزرعه ای اشتراکی بود که در آن کشاورزان به طور جمعی و بدون انگیزه های مالی و مادی کار می کردند. (بچه ها البته نمی فهمند موضوع از چه قرار است، ولی استعداد زیادی برای تحت تاثیر تبلیغات قرار گرفتن دارند.) این بسیار فرق داشت با شیوه زندگی ما، ولی ما که نباید بسته باشیم، نباید که فقط براساس پیش­پنداشته­های فرهنگی خودمان واکنش نشان دهیم.
ماجراجویان جنسی نظیر ماگاریت مید و دیگران که امریکا را فرجه ای تنگ می دیدند به ما گفتند که نه­ فقط باید فرهنگ های دیگر را بشناسیم و احترام گذاشتن به آنها را یاد بگیریم بلکه می توانیم چیزهائی هم از آنها بیاموزیم. ما می توانیم درس ها و راهنمائی های آنان را دنبال کنیم و از این طریق دریابیم که تابوهای فرهنگی مان چیزی جز القائات محیطی و اجتماعی نیست. ما می توانیم به بازار فرهنگ ها برویم و برای تمایلاتی که با احساس گناه پیوریتنی سرکوب شده اند ترغیب و تشویق های نو پیدا کنیم. تمامی این معلمانِ بازبودن یا علاقه ای به اعلامیه استقلال و قانون اساسی نداشتند یا با آن دشمنی داشتند.
جنبش حقوق مدنی مثالی خوب برای این تغییر فکر است. در اولین روزها، تمامی رهبران مهم این جنبش، علی­رغم اختلافات روشی و بینشی که باهم داشتند، در استناد به اعلامیه و قانون اساسی درنگ نکردند. آنها سفیدها را نه فقط به دیوآساترین ستمگری ها متهم کردند بلکه گفتند آنها چنان گرفتار تناقض اند که اعتنائی به مقدس ترین اصول خود که مندرج در اعلامیه و قانون است هم ندارند. سیاهانْ امریکائیانِ حقیقی اند که طالب برابری ای هستند که حقوق طبیعی و سیاسی برای آنها به­عنوان انسان مقرر کرده است. این موضع گیری متضمن اعتقاد محکمی به حقیقت داشتن اصول حقوق طبیعی و نقش بنیادین آن در سنت پیروی از قانون اساسی است، که هرچند خدشه هائی داشته اما در درازمدت رو به راه تحقق این اصول بوده است. برای همین هم رهبران این جنبش از طریق کنگره، ریاست­جمهوری، و به ویژه نظام قضائی به پیگیری درخواست هایشان پرداختند. در برابر، جنبش «قدرت سیاهان» که جانشین جنبش حقوق مدنی شد- صرف نظر از افراط کاری ها و تاکید غیر قابل فهمش بر احترام به خود و عزت­نفس و رد استدعای پذیرش در جامعه- این نگرش را در باطن خود داشت که سنت قانون اساسی همیشه فاسد بوده و برای دفاع از بردگی ساخته شده بوده است. تقاضای آنها به رسمیت شناختن هویت سیاهان بود نه برخورداری آنها از حقوق طبیعی جهان شمول؛ حق نه، قدرت. آنها خواهان به رسمیت شناخته شدن سیاهان به­عنوان سیاه بودند، نه به عنوان انسان.
اما قانون اساسی قولی نداده است که برای سیاه و سفید و زرد، یا کاتولیک و پروتستان و یهودی احترامی قائل باشد. فقط حمایت از حقوق افراد بنی بشر را ضمانت کرده است؛ اما این برای کسانی که شاید در حال حاضر اکثریت امریکائیان باشند گویا کافی تلقی نشده است.
زیان این برای تعلیم و تربیت جوانان امریکائی این است که آنها چیز زیادی درباره تاریخ کشور خود و کسانی که قرار بوده قهرمانان این جوانان باشند نمی دانند. این یکی از معدود چیزهائی بود که درگذشته وقتی جوانان وارد کالج می شدند می آموختند و حس می کردند در آن چیزی وجود دارد که ربطی با زندگی آنان دارد. چیزی که اینک جایگزین آن شده است مشتی اطلاعات راجع به ملت ها و فرهنگ های دیگر و مقادیری فرمول های علوم اجتماعی است. و البته هیچ­کدام اینها فایده چندانی هم ندارد، تاحدی به این دلیل که چیزی راجع به روح زمان ها و مکان های دیگر در این درس ها یافت نمی شود، و تاحدی به این دلیل که دانشجویان ربطی میان این دروس و زندگی ای که در حال پیش بردن آن هستند و شور و شوقی که بر آنها غالب است نمی بینند. از کمیاب ترین اتفاقات این است که جوانی را پیدا کنید که از این شرح مفصلی که راجع به چینی ها و رومی ها و یهودی ها می خواند الهامی گرفته باشد.
کاملاً برعکس، یک بی تفاوتی نسبت به این امور در کار است؛ چون نسبی گرائی مقصود اصلی تعلیم و تربیت را که جستجوی زندگی خوب است ریشه کن کرده است. جوانان امریکائی روز­به­روز علاقه کمتری به شناخت دنیای خارج احساس می کنند. در گذشته دانشجویانی زیادی بودند که اطلاعاتی در مورد انگلستان، ایتالیا، فرانسه یا آلمان داشتند و علاقه ای نسبت به آنها در خود می دیدند، زیرا رویای زندگی در آنجا را داشتند یا فکر می کردند با آشنائی با زبان و ادبیات آنها زندگی جالب تری پیدا خواهند کرد. این دانشجویان تقریباً ناپدید شده اند و در بهترین حالت با کسانی جایگزین شده اند که دغدغه شان شده است مشکلات سیاسی کشورهای جهان سوم و کمک به آنها برای مدرن شدن، با حفظ اختصاصات فرهنگی قدیم این کشورها البته. این یادگیری از دیگران نیست بلکه منت گذاشتن بر آنها و یک امپریالیسم جدید نقابدار است. این روایتی از تفکر «سپاه صلح» است که بر یادگیری از دیگران تحریض نمی کند بلکه کارش تشویق روایت عرفی شده ای از انجام کارهای خوب است.
درحال حاضر بازبودن امریکائی ها به همرنگ جماعت­شدن آنها منجر شده است؛ خارج از اینجا در پهنه دنیا تنوع گسترده ای وجود دارد که تنها درسی که به ما می دهد این است که ارزش ها نسبی است، درحالی که ما همین جا می توانیم هر الگوی زندگی را که می خواهیم درست کنیم و نیازی هم به­جائی نداریم. بازبودن ما معنایش این شده است که نیازی به دیگران نداریم؛ پس حاصل این همه تبلیغات در مورد یک بازشدن بزرگ عملاً شده است یک بسته شدن بزرگ. دیگر امیدی به این وجود ندارد که در جای دیگری انسان خردمندی باشد که برویم از او راجع به حقیقت زندگی چیزی بیاموزیم؛ البته به استثنای معدودی جوانان که در پی این اند که از مرشدی یک فرمول خوب شدن سریع را بپرسند. دیگر از احساس تاریخی واقعی کسی مثل ماکیاولی خبری نیست که می کوشید از روزهای پرکارش ساعاتی را جدا کند و در آن ساعت ها «با زبانی فاخر و لباسی درباری به بارگاه پیشینیان راه پیدا کند و با آنها سخن بگوید.»
هیچ کدام از اینها برای کسانی که برنامه جدید درسی دانشگاه را تدوین کرده اند نگرانی ای ایجاد نمی کند. مقصد اصلی این است که پذیرشی نسبت به راه های متفاوت ایجاد شود؛ این که نسبت به محتوای آن راه ها بی تفاوتی به وجود آید اهمیتی ندارد. از این نظرگاه، این ضرورتاً بهترین دوران در امریکا نیست که در آن کاتولیک ها و پروتستان ها به هم بدگمان و از هم متنفرند؛ ولی لااقل این خوب است که عقاید یک دیگر را جدی می گیرند، و سازگاری کمابیش رضایت بخشی که حاصل کرده اند دیگر مثل قدیم محصول ساده بی توجهی هریک به نظر دیگری راجع به وضع رستگاری روح شان نیست. عملاً تمامی آنچه جوانان امریکائی امروزه در دست دارند یک آگاهی فرعی و غیرجدی است مبنی بر این که فرهنگ های متنوعی وجود دارد که به هرکدام هم یک نظام اخلاقی منضم است. هرکدام باید راه خودمان را برویم؛ جنگ چرا؟ در سال ۱۹۸۰، در خلال بحران سفارت در ایران، مادر یکی از گروگان ها اصول تعلیمی و تربیتی ما را به بهترین وجه اظهار داشت. او به رغم این که دولت امریکا اظهار کرده بود در روزهای آتی امید جدی به رهائی گروگان ها وجود دارد، به ایران سفر کرد تا آزادی پسرش را استدعا کند. او رفتار خود را با این گفته توضیح داد که یک مادر حق دارد جداگانه برای آزادی پسرش تلاش کند و البته با یک فرهنگ متفاوت هم از نزدیک آشنا شود. اینها دو حق اساسی اند و او با سفر خود با یک تیر دو نشان می زد.
در امریکای چهل سال پیش مشکل تفاوت های فرهنگی ساده تر از امروز قابل مواجهه بود. وقتی من در کالج بودم به جوانی از اهالی می سی سی پی برخوردم که برای انجام یک مسابقه همراه تیمش به آنجا آمده و در خوابگاه ما بود. این اولین بار بود که من با یک جنوبی باهوش و تحصیل کرده روبرو می شدم. او فروتربودن سیاهان را برای من توضیح داد و این که چگونه فروتری و برتری اجزای لازم راه زندگی است. او یک جوان سرزنده، سالم، دوست داشتنی و جذاب بود، باوجود­این، من از او وحشت کردم. چون هنوز قوم محور بودم، یعنی عقیده ام بر این بود که عقاید شمالی ام جهان شمول است. فلسفه «زندگی های مختلف برای ملل مختلف» هنوز به­خوبی جانیفتاده بود. خوشبختانه یک دست سازی فرهنگ امریکائی به ما کمک کرد تا از چنان ملاقات های ناخوشایندی پرهیز کنیم. به­وضوح اینک فقط افراد آسیب دیده طبقه پائین هستند که مانند آن ملاقاتی من نژادگرا هستند. جنوبی ها با عقاید متفاوت انگار خود کمک کردند تا ما نگاه نظری باب روزمان راجع به فرهنگ را بپروریم، اما فرهنگ جنوبی که آنها خود به قصد دفاع از آن چنان حرف هائی را زدند از میان رفت.
یکی از راه های بازکردن جوانان این بوده است که در کالج درسی به نام فرهنگ های «غیر غربی» را برای آنها الزامی کنیم. اگرچه بسیاری از کسانی که چنین درسی را تدریس می کنند دانشگاهیان واقعی هستند که به آن فرهنگ بیگانه که تدریس می کنند عشق می ورزند، مشاهدات من حاکی از این است که این درس الزامی – وقتی که چیزهای زیاد دیگری هست که لازم است درس داده شود ولی درسش الزامی نیست، وقتی دروس فلسفه و دین از درس های الزامی نیست- آن درس فرهنگ غیرغربی نیت جزم گرایانه دارد. هدف این است که دانشجویان را مجبور کنند بفهمند که افکار دیگری هم وجود دارد و فکر غربی بهتر از آنها نیست. چنین الزام هائی بخشی از یک تلاش برای تشکیل جامعه همبسته جهانی و تربیت اعضای آن است، که باید از پیش پنداشته ها به دور باشند. اما اگر قرار بود که دانشجویان چیزی از افکار این فرهنگ های غیرغربی ها یاد بگیرند- که البته چنین کاری نمی کنند- آنچه یاد می گرفتند این بود که تمامی آنها خود قوم مدارند، یعنی معتقدند دنیا باید راه آنها را برود. همه آنها فکر می کنند راه آنها بهترین راه است و بقیه فروتر از آنها هستند. هرودوت برای ما نقل می کند که ایرانی ها فکر می کنند بهترین اند، و مللی که در همسایگی آنها به­سر می برند از ایرانی ها کمتر ولی از بقیه بهترند، و مللی که در همسایگی همسایه های آنها زندگی می کنند در رده سوم خوبی قرار دارند، و بداحوال ترین مردمان کسانی اند که بیشترین فاصله را با مرکز پارسیان دارند. این دقیقاً معنای قوم مداری است. چیزی شبیه این همان قدر در تمام دنیا شایع است که ممنوعیت نزدیکی با مادر.
فقط در میان ملل غربی، با الهام از فلسفه یونانی، تمایلی به تردید در یکسان دانستن خوبی با راهی که خود طی می کنند وجود داشته است. از مطالعه فرهنگ های غیرغربی نتیجه ای که می توان گرفت این است که نه­تنها برتر دانستن خود بر دیگران بلکه بهترین دانستن خود امری اوّلی و حتی طبیعی است؛ یعنی درست عکس آن چیزی که از الزام این درس منظور نظر طراحان آن بوده است. کاری که برخی از ما واقعاً انجام می دهیم این است که مسَلّمات غربی خود را –که ما آنها را به طور پنهانی همچون دلایل برتری فرهنگ خود برمی گیریم- در مورد فرهنگ های دیگر به کار می بندیم و شواهد و دلایل رسیده از آنان را به قدری کج و راست می کنیم تا با آن تطبیق کند و دلیلی بر اعتبار آن باشد. مطالعه علمی فرهنگ های دیگر تقریباً به طور انحصاری یک خصیصه فرهنگ غربی است، و در اصلِ خود ناظر به جستجوی چیزی بهتر، یا لااقل اطمینان از این که راه ما راه بهتری است، بوده، و دلیلی بر صحت این که نیازی به فرهنگ های دیگر احساس نشده است. اگر لازم بوده که ما از این فرهنگ ها چیزی بیاموزیم جای پرسش است که آیا انجام آن تحقیقات علمی اصلاً ایده خوبی بوده است. اصل سازگاری در عقاید ایجاب می کند که اساتیدی که بازبودن را تعلیم می دهند به قوم مداری یا بسته بودن که در هر جای دیگر جهان یافت می شود احترام بگذارند. آنچه که این استادان با حمله به قوم محوری و نفی برتری حقیقتاً انجام می دهند تایید ناآگاهانه برتری مطالعه علمیِ فرهنگِ غربیِ خود و فروتری سایر فرهنگ ها است. آنها به طور هم زمان خوبی فرهنگ خود را تایید و نفی می کنند. آنها رودررو با مشکلی هستند که پاسکال هم در جدال میان عقل و وحی با آن درگیر بود، فقط فاقد سرسختی فکری او هستند که باعث شد علم را به نفع ایمان رها کند.
دلیل بسته بودن یا همان قوم محوریِ غیرغربی ها روشن است. آدمی باید خانواده و مردمش را دوست بدارد و به آنها وفادار باشد تا بتواند آنها را حمایت کند. فقط در صورتی که کسی فکر کند چیزهائی که دارد خوب است می تواند با رضایت در میان آنها بماند. یک پدر باید بچه اش را بر باقی بچه ها ترجیح بدهد و یک شهروند کشورش را بر باقی کشورها. انسان به مکان و عقیده نیاز دارد تا بتواند جهتی به خود بدهد. این از سوی کسانی که راجع به ریشه داشتن صحبت می کنند قویاً مورد تاکید بوده است. مشکل کنارآمدن با طردشده ها فرع بر (و گاهی در تعارض با) این است که اول طردنشدگانی باشند که یک ملت، یک فرهنگ و یک راه زندگی دارند. بسته بودن، ولو جدی، با سلامت فرد و مردم ناسازگار نیست، درحالی که با بازبودن زیاده از حد به دشواری می توان جلوی فروپاشی را گرفت. الزام قطعی به یکی کردنِ خوبی و چیزی که از آنِ فرد است، خودداری از تمایزگذاشتن میان این و آن، یک جهان بینی که در آن جائی ویژه برای یک ملت وجود داشته باشد، به نظر می رسد شرایط یک فرهنگ باشد. آنچه واقعاً از رهگذر این مطالعه فرهنگ های غیرغربی بر سر دانشجویان می آید این است که آنها با شورمندی به دلبستگی های خاص فرهنگ خود رو می کنند و از علم که می تواند آنها را از این جدا کند رو می گردانند. علم اینک در قامت تهدیدی برای فرهنگ و جذابیتِ خطرناکی ظاهر می شود که مردمان را از ریشه های خود جدا می کند. خلاصه کلام، آنها در برهوتی میان خوبیِ دانستن و خوبیِ فرهنگ سرگردانند؛ اینجا جائی است که اساتید شان آنها را در آن رها کرده و دیگر ابزاری هم برای راهنمائی آنها ندارند. کمک برای راهیابی از جای دیگری باید طلب شود.
فیلسوفان یونانی نخستین کسانی هستند که راجع به قوم محوری سخن گفته اند. تمایزگذاشتن میان چیزی که خوب است و چیزی که متعلق به من است، میان طبیعت و قرارداد، میان امر درست و امر قانونی نشانه این جنبش فکری است. آنها خوب را به تحقق تمامی ظرفیت های طبیعی انسان پیوند زدند و آگاه بودند که تعداد کمی از ملت ها (اگر اصلاً چنین ملتی بوده باشد) راهی به چنین تحققی گشوده اند. آنها در مقابلِ ایده و عمل خوب باز بودند. آنها از چیز خوبی که از آنِ خودشان نبود بهره می گرفتند تا آنچه را خود دارند به کمک آن مورد داوری قرار دهند. این کار خطرناکی هم بود زیرا رو به این داشت که آنچه را که از آنِ خودشان است و از عمق وجود به آن دلبستگی دارند تضعیف کند، باعث تضعیف ملت شان و نارضایتی دوستان و خویشان آنها شود. وفاداری به آنچه خود داشت در برابر جستجوی خوب موجب تنش در زندگی می شد؛ اما آگاهی از خوب و میل به داشتنِ آن از خواسته های گرانبهای انسانی است.
این انگیزه سالم برای بازبودن است. انسان اگر می خواهد به تمامه انسان باشد نمی تواند به همان چیزی دلخوش باشد که فرهنگش به او داده است. این همان چیزی است که افلاطون می کوشد در تمثیل غار و سایه به ما بفهماند. فرهنگ همان غار است. او به ما توصیه نمی کند که برای فرار از تاریکنای غار برویم به جستجوی باقی فرهنگ ها. آن معیاری که با آن می توانیم زندگی خود و زندگی مردمان دیگر را مورد ارزیابی قرار دهیم شناخت سرشت (طبیعت، ذات) انسان است. همین است دلیل این که فلسفه، و نه تاریخ یا انسان شناسی، مهم ترینِ علومِ انسانی است. فقط این امر مسلم جزمی که فکر ما پابستِ فرهنگ است، که طبیعت و ذاتی در کار نیست، باعث شده است که مربیان و معلمان ما بگویند تنها راه فرار از محدودیت های ناشی از زیست در یک زمان و مکان خاص رفتن به سراغ فرهنگ های دیگر و مطالعه آنها است. یونانی ها تاریخ و انسان شناسی را همچون ابزاری می دیدند برای این که به کمک آن بتوانند بفهمند مردمان در گذشته و در مناطق دیگر چه کمکی به فهم سرشت انسان کرده اند. تاریخ دانان و انسان شناسان یونانی به این اهتمام داشتند که مردمان و باورهای شان را به آزمون بگذارند و فراتر از آنها بروند، همان طور که سقراط با افراد چنین می کرد. این دانشمندان برتر از افرادی بودند که موضوع مطالعه آنها بودند زیرا آنها مسئله ای را می دیدند و در جستجوی حل آن بودند که دیگران از دیدن آن عاجز بودند. آنها می خواستند به نقد و سنجش خود و دیگران توانا باشند.
این دیدگاه، به ویژه نیاز به شناخت طبیعت بشر به­منظورِ داشتنِ یک معیار، به دست علوم انسانی ما به خاک سپرده شد و این عامل بسیاری از ابهامات و تناقضاتی بوده است که به آنها اشاره کردم. این علوم و عالمان آنها می خواهند ما را موجوداتی فرهنگ ساخته کنند، آن هم با ابزاری که درست شده بوده تا ما را از شرّ فرهنگ رهائی دهد. پیش­ترها بازبودن فضیلتی بود که به ما اجازه می داد به کمک عقل به جستجوی خوب یعنی شناخت این که خوبی چیست بپردازیم. در حال حاضر معنایش این شده است که هرچیزی را بپذیریم و عقل را هم در داوری راجع به آن هیچ کاره بدانیم. این اهمیت دادن بی فکر و بدون قیدوبند به بازبودن، بدون توجه به مشکلات سیاسی، اجتماعی یا فرهنگی بسته شده به آن، بازبودن را به چیزی بی معنا تبدیل کرده است. نسبی گرائی فرهنگیْ هم خوب را از بین برده است هم آنچه من دارم را؛ هم آنچه واقعاً خوب است و هم آنچه را که چون متعلق به من است خوب می شمارم. شاخص ترین مشخصه غرب علم است، به ویژه از این حیث که عبارت است از جستجو برای شناخت طبیعت چیزها و نتیجه این جستجو که خوار شمردن عرف و سنت- یعنی همان فرهنگ یا چیزی که در غرب فرهنگ نامیده می شود- است به نفع قوه ای متمایز و مشترک میان همه انسان ها، یعنی عقل. تلاش های اخیر علم برای به چنگ آوردن موقعیت انسان –نسبی گرائی فرهنگی، تاریخ گرائی، تمایز واقعیت/ارزش- خودکشی علم است. فرهنگ، ولو فرهنگ بسته بودن، بر آن آقائی می کند. بازبودن به سوی بسته بودن، این آن چیزی است که ما در دانشگاه های مان تدریس می کنیم.

بخش اول: دانشجویان

لوح پاک

پیشتر این طور فکر می کردم که جوانان امریکائی، حال هر نوع آموزشی که داشته بوده اند تا به سن هیجده سالگی برسند، زندگی پیشادانشگاهی شان از منظر معنوی تهی بوده و آنها به دانشگاه وارد می شوند درحالی که ذهن شان یک لوح نانوشته است و از خودِ عمیق تر و دنیای وراء تجربیات معمول زندگی بی خبرند. تفاوت میان آنها و هم­ردیفان اروپائی شان ارتباط وثیقی با داستان ها و فیلم های اروپائی داشت که ما در دانشگاه با آنها آشنا می شدیم. اروپائیان بخش عمده فرهنگ شان را از دوران خانه، مدرسه، دبیرستان و ورزشگا ه می گرفتند، جائی که ذهن شان از سنت های خاص ادبی ای سرشار می شد که هم سنت های ملی آنان را نشان می داد و هم حتی پی ریزی می کرد. البته ماجرا در اصل این طور نبود که اروپائیان دبستانی، نسبت به جوانان ما، دانش وسیع تری از روح و روان انسان داشتند. مسئله این بود که دانش آنان به­ یمن کتاب هائی که مطالعه می کردند حاصل می شد و آرزو هایشان همان قدر با الگوهائی شکل می گرفت که در این کتاب ها می یافتند که با تجارب زندگی روزمره. کتاب هایشان نقشی اساسی در زندگی روزمره آنها داشت و حجم عمد ای از آن چیزی را شکل می داد که آنها به عنوان یک جامعه به آن ارج می گذاشتند. برای آن بچه های اروپائی که به تعبیر خودشان از خانواده های خوب برخاسته بودند این امری رایج بود که آرزوی ادیب یا فیلسوف­شدن را همچون شغل در سر بپرورند، همان طور که بچه های ما آرزوی تجارت یا مدیریت امور تفریحی را همچون شغل در تخیل خود ورز می دادند. این ایده از دوران کودکی به اروپائیان داده می شد و در اواخر نوجوانی به بخشی از ذهنیت آنها بدل می شد؛ عینکی می شد بر چشم­شان که هرچیزی را از پشت آن می دیدند و تمامی یادگیری ها و تجربه های بعدی شان را هم زیر نفوذ می گرفت. آنها به دانشگاه می رفتند تا تخصصی پیدا کنند، فرهنگ را پیش از آن آموخته بودند.
در قیاس با آنها، جوانان امریکائی که به دانشگاه وارد می شدند وحشیانی طبیعی به نظر می آمدند. آنها به زحمت حتی نام نویسندگانی را شنیده بودند که غذای روزانه همتایان شان در آن سوی اقیانوس اطلس بود چه رسد به این که چیزی از آنها خوانده باشند و ارتباطی با آنها برقرار کنند. امریکائیان در جهانی عادی زندگی می کردند، عقل شان به چشم شان بود و درکی داشتند که میان همه انسان ها مشترک بود، تا بتوانند از آن برای بقای زندگی خود استفاده کنند. آنها از وجود مردمان و مللی در اطراف جهان که عقیده داشتند آفریده خدایان و قهرمانان خاص خودشان هستند و نه فقط مولود تن و بدنی که میان همه بنی بشر مشترک است بی خبر بودند. این کندذهنی امریکائی می توانست رعب آور و بدَوی به ­نظر آید: نقصی بر چشم انداز انسانیت کامل، ناتوانی از درک چیزهای زیبا، و نهایتاً فقدان سهمی در پیشبرد برداشت رایج از تمدن.
اما اینک من و بسیاری ناظران نکته بین تر از من چنین می انگارند که این اوصاف اتفاقاً بخش بزرگی از جذابیت دانشجویان امریکائی را تشکیل می دهد. کنجکاوی طبیعی و میل به دانستن اغلب در اولین سال های بلوغ ذهنی به سراغ آنها می آید. بدون الزام ها و تشویق های سنتی، بدون پاداش و جزای جامعه، بدون خودبزرگ بینی و خود را تافته جدابافته دیدن، برخی امریکائیان می فهمند که تشنگی بی اندازه ای برای فهم چیزهای مهم دارند، که ذهنشان ظرفیت زیادی برای دانستن چیزهائی دارد که نمی دانسته اند و شوق فراوانی برای پرکردن آن دارند. دانشجویان اروپائی ای که من برای شان تدریس داشته ام همه چیز را راجع به روسو و کانت می دانند، ولی این نویسندگان از کودکی در ذهن آنها نشسته اند، و در دنیای پساجنگ همچون شلوارک به بخش روتینی از زندگی آنها بدل شده نه این­که سرچشمه الهام باشند. برای همین هم این دانشجویان تشنه چیزهای نو، چیزهای تجربی-آزمونی (اکسپریمنتال) اند. اما برای امریکائیان آثار نویسندگان بزرگ می توانست بلندی های آفتاب گیری باشد که می توانند بیرون خانه پیدا کنند، یک آزادی راستین که این کتاب در پی دفاع از آن است. برای این دانشجویان امریکائی، قدیمی جدید بود و از این بابت حق با آنها بود زیرا هر بصیرت قدیمی مهمی همواره تازه است. ممکن است امریکائیان از امور ریشه دار در قله های فلسفه و هنرِ فرهنگ های دیگر که بخشی از پیشرفت آنها محسوب می شود غافل بوده باشند؛ اما رهیافتشان به آن آثار یک انتخاب آزاد و یک امکان برای انسان بماهو انسان است تا، صرف نظر از زمان و مکان خاص و موقعیت و ثروت، در امر ارجمندی مشارکت کنند. این تفسیر غم انگیزی از شرایط بشر است که برادری ابناء آن بر چیزی استوار شود که پائین ترین وصف مشترک میان آنها است، حال آن­که فرهیختگی سطح بالا مستلزم «فرهنگ»های جداازهمی است که امکان پل زدن میان آنها وجود ندارد. گرایش و خلق­و خوی (دیسپوزیشن) امریکائی گواه بر این نگاه خوش بینانه است که کمال توامان جسم و روح ممکن است، که دسترسی به بهترین ها وابسته به شانس نیست. جوانان امریکائی، منظورم این است که برخی جوانان امریکائی، بر این میثاق اند که طراوت سنت را تداوم دهند زیرا اساساً آن را سنت قلمداد نمی کنند.
هنگامی که در دهه شصت من درس دادن به دانشجویان خوب این سرزمین را آغاز کردم شکوفائی دانشجویان امریکائی خیره کننده بود. در سال ۱۹۶۵ نوشتم:
نسل فعلی دانشجویان منحصر به فرداند و در دنیائی متفاوت از استادانشان به سر می برند. منظورم دانشجویان خوبی است که در دانشگاه ها و کالج های بهتر درس می خوانند؛ آنهائی که تعلیم و تربیت لیبرال ابتدائاً برای آنها در نظر گرفته شده و موضوع پرورشی هستند که فرض بر این است که از بهترین مواد درسی و امکانات آموزشی استفاده می کند. این افراد جوان اضطرابات ناظر به رفاه مادی معمولی را که پدرانشان در دوره بحران اقتصادی بزرگ بین دو جنگ از سر گذراندند هرگز تجربه نکرده اند. آنها در ناز و نعمت بزرگ شده اند و حتی متوقع امکانات رفاهی بیشتری هم هستند. باوجوداین نسبت به این رفاه معیشتی به کلی هم بی تفاوت اند؛ آنها از داشتن چنان رفاهی مغرور و مفتخر نبوده و خود را با دغدغه های حقیر و گاه زیروزبرکننده لازم برای کسب آن مشغول نمی کنند. و از آنجا که توجه چندانی به آن ندارند بیشتر راغب اند تا این رفاه مادی را به نام ایدئال های بزرگ کناری بیندازند. واقعیت این است که آنها راغب به این کارند به این امید که نشان بدهند به آن دلبستگی ندارند و نسبت به فراخوانی فراتر آمادگی دارند. در یک کلام، این دانشجویان یک نسخه دمکراتیک از آریستوکراسی اند. شکوفائی اقتصادی پرپشت این دو دهه اخیر این اطمینان خاطر را به آنان داده است که همواره می توانند امور معیشتی زندگی را پیش ببرند. لذاست که آنها آمادگی این را دارند تا به شغلی یا ماجراجوئی ای روکنند که جدی تر به نظر آید. گروه های سنت، خانواده، و مسئولیت مالی سست است. و در کنار همه اینها یک منش سخاوتمند و باز هم وجود دارد. رو به سوی این دارند که دانشجویانی عالی باشند و در قبال آنچه یاد می گیرند قویاً قدردان باشند. نگاهی به این گروه خاص قادر است چشم انداز امیدوار کننده ای از بهبود اخلاقی و سلامت فکری جامعه ارائه دهد.
در همان زمان و به موازت این، اشتیاق سوزانی برای امور معنوی و روحانی وجود داشت؛ شوری نیرومند در روح و روان که فضای دانشگاه را برق گرفته می کرد. وقتی شوروی ما را در پیشرفت های فضائی شکست داد ملت شوکه شدند و برای مدتی تعلیم و تربیت مبتنی بر جای دادن گروه های دانش آموزی که علائق درسی متفاوتی داشتند در کلاس های مختلف درهم ریخت. به نظر می آمد دیگر فرصتی برای چنین شیوه بی معنائی وجود ندارد. بقا وابسته به این بود که بهترین تعلیم و تربیت به بهترین افراد عرضه شود. ضرورتی بیرونی (رقابت سیاسی بین المللی) این فوریت را به دنیای آموزش تزریق کرد که همواره باید آنجا می ماند. در چشم برهم زدنی پول و معیارهای سنجش به میدان آمدند. هدف این بود که فنَاوران دانشمندی پرورده شوند که ما را از دست بی­رحمی سلاطین زورگو و مستبد (کمونیسم) نجات دهند. چنین بود که دبیرستان ها بر ریاضیات و فیزیک متمرکز شدند و به کسانی که در این درس ها سرآمد می شدند افتخار و وعده آینده ای درخشان داده می شد. آزمون سنجش توانائی علمی قدرتی فراوان یافت. تلاش برای روشنی ذهن چیزی بود که از منظر ملی زمانش به سر آمده بود. ورزدادن عضله های عاطل و سست تنها کار مفید بود و تلاش ملی هم ذهن را تربیت می کرد و هم الهام می داد. براساس این دیدگاه، دانشجویان بهتر بودند و بسیار انگیزه مند شده بودند.
در چنین فضائی بود که توجه من به چیزهای غریبی جلب شد. ازجمله این که برای نخستین بار دانشجویان امریکائی واقعاً به یادگیری زبان ها رو کردند. و این نشانه پیدائی حسرت و اشتیاق برای چیزی دیگر غیر از علم و تکنیک بود. گفته می شد پیشتر علم ارزان فروخته شده بود. درحالی که استعداد حقیقی علمی چیزی بسیار کمیاب است و در دبیرستان این استعداد در قالب علوم فنی معرفی می شد. ظاهراً دانشجویان همانی را می آموختند که از آنها خواسته شده بود که بیاموزند اما ملالی که از این وضع گریبانگیر آنان بود با آرزوهای بزرگی که از قِبَلِ چنان درس خواندنی داشتند جبران پذیر نبود. این شیوه جدید فعالیت ذهنی و میل به سرآمدشدن و تحقق ظرفیت ها مشتریان فراوانی نیافت. من به چشم خود می دیدم که بسا از بهترین دانشجویان که دلبستگی شان به علم بسیار نحیف بود. مشکل بزرگ نظری علوم طبیعی مدرن عوارض عملی آن بود. پرسش از چرائی چیزها به امری سطحی بدل شده بود. هرچند دغدغه منحصر مسئولان امور متوجه علوم طبیعی بود باری علوم اجتماعی و علوم انسانی هم از این حیث پا جای پای علوم طبیعی گذاشت؛ البته تا جائی که دانشگاه ها اساساً جائی به عنوان علم برای این رشته ها باور داشتند. اندک فضای باز برای آموزش به سادگی بسیاری از مستعدترین ها را از علوم طبیعی جدا می کرد. آنها حس می کردند گزینه های بدیل از آنها پنهان شده است. و هنگامی­که در دانشگاه یک کشور آزاد دریافتند چیزی علاوه بر علم هم وجود دارد نظر خود را در مورد این که منفعت و علاقه شان در چیست، تغییر دادند. دوران پرتعبی بود، سرشار از تمناهائی که با هدفی که برای دانشجویان تعریف شده بود بیگانه بود.

نظرات کاربران درباره کتاب بسته­‌شدن ذهن امریکایی