فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب فرهنگ میان‌رشته‌ای در آموزش عالی
الگویی برای شکل‌گیری، استحکام‌بخشی و تداوم

نسخه الکترونیک کتاب فرهنگ میان‌رشته‌ای در آموزش عالی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب فرهنگ میان‌رشته‌ای در آموزش عالی

با توجّه به این‌که فرهنگ‌ها، اولویت‌ها و منابع سازمانی محلّی سازمان‌ها با یکدیگر متفاوتند، هر مرکز آموزشی نمی‌تواند تمامی راهبردهایی که در این کتاب ارائه می‌شود را تعقیب کند. مراکز آموزشی به لحاظ توسعه نیز در سطوح متفاوتی قرار دارند. برخی دقیقاً در ابتدای مسیر تفکر راجع به چگونگی پرداختن به میان‌رشتگی هستند. برخی دیگر در مرحله‌ای قرار دارند که می‌خواهند فعالیت‌های جاری را به نحو اثربخش‌تری هماهنگ سازند، امّا در عین حال دست خود را در قبال گزینه‌های انتخابی آتی نبندند. صرف‌نظر از این‌ها، تصمیم‌گیری آگاهانه به آگاهی نسبت به انواع رویکردهایی که در گوشه و کنار کشور و هماهنگ با خوانش دقیق فرهنگ محلّی به کار گرفته می‌شوند، بستگی دارد. همان‌گونه که رئیس یکی از دانشگاه‌ها در یک نشست مشورتی با مدیران دانشگاه اشاره کرده، بهتر است اوّل ببینیم در جاهای دیگر چه اتفاقاتی ‌افتاده و چه راهبردهایی به کار گرفته می‌شوند، آنگاه تصمیم بگیریم که چه چیزی برای دانشگاه خودمان مناسب است.
این کتاب دایره‌المعارفی از تمام برنامه‌ها، مراکز و پروژه‌ها در سراسر کشور نیست؛ بلکه چارچوبی مفهومی برای تغییر ارائه می‌کند که در قالب مجموعه‌ای از راهبردها و اقدامات منتخب مربوط به انواع سازمان‌های بزرگ و کوچک، عمومی و خصوصی، آموزش محور و پژوهش محور به تصویر کشیده شده است. این چارچوب چارچوب مفهومی شماری از ایده‌ها را از نظریه سازمانی، مطالعات آموزش عالی و گفتمان راجع به میان‌رشتگی یک‌کاسه می‌کند و در سراسر کتاب این ایده‌ها تعریف می‌شوند. فرض مبنایی این چارچوب این است که میان‌رشتگی یک ایده متکثر است. این ایده در مجموعه ناهمگنی از فُرم‌ها و فعالیت‌هایی که طرز تفکر ما را درباره دانش و آموزش تغییر می‌دهند سازمان یافته است. این فرم و فعالیت‌ها در پیوستاری از ارتباطات کاری و شبکه‌های غیرمستقیم، تا حوزه‌های جدید و نوظهور قرار دارند. فعالیت‌های فردی جایگاه‌های مجزایی دارند، لکن نقاط مشترک و پیوندهایی با یکدیگر دارند که منجر به مرزگذری مکرر، پیچیدگی و تکثرگرایی بیشتر در مراکز آموزشی امروز می‌شوند. زمینه محلّی نیز به نوبه خود منجر به تنوعات بیشتر می‌شود.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 2.77 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۳۲ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب فرهنگ میان‌رشته‌ای در آموزش عالی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



درباره مولف

پرفسور جولی تامسون کلاین استاد بخش زبان انگلیسی مطالعات میان رشته ای دانشگاه ایالتی وین استیت و همچنین استاد همکار و مشاور علمی دفتر آموزش و یادگیری این دانشگاه است. فعالیت های او صرفاً به ایالات متحده محدود نیست، بلکه در چندین مرحله به عنوان استاد مدعو در دانشگاه های ژاپن و نیوزیلند نیز صاحب کرسی تدریس بوده و در کشور نپال نیز به عنوان یک استاد برجسته فعالیت نموده است. پرفسور کلاین به پاس فعالیت های چشمگیری که در زمینه میان رشتگی، از جمله نگارش کتاب های میان رشتگی: تاریخ، نظریه و عمل(۱۹۹۰)، مرزگذری(۱۹۹۶)، طرح ریزی مطالعات میان رشته ای(۱۹۹۹) و علوم انسانی، فرهنگ و میان رشتگی (۲۰۰۵)، انجام داده موفق به دریافت جایزه کنث بولدینگ(۱) شده است. او چندین کتاب را به تنهایی یا با همکاری سایر صاحب نظران نگارش و ویراستاری نموده که عبارتنداز مطالعات میان رشته ای امروز (۱۹۹۴)، فرارشتگی (۲۰۰۱)، آموزش میان رشته ای از پیش دبستانی تا آموزش عالی (۲۰۰۲)، و پیشبرد پژوهش میان رشته ای (۲۰۰۵). کلاین سخنرانی های علمی متعددی در سراسر آمریکای شمالی، اروپا، کشورهای جنوب آسیا، آمریکای لاتین، و استرالیا انجام داده است. او یکی از همکاران عالی رتبه انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا است و در کارگروه های ملّی متعدد از جمله کارگروه مطالعات میان رشته ای در «جامعه ارزش ها در آموزش عالی»، کارگروه یادگیری تلفیقی در «انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا»، و کارگروه اعتباربخشی در «انجمن مطالعات تلفیقی» فعالیت دارد. علاوه بر این، او مشاور عالی نهادهای مهمی از جمله موسسات ملّی سلامت، آکادمی ملّی علوم و بنیاد ملّی علوم در زمینه پژوهش میان رشته ای است. کلاین هم اکنون ویراستار علمی بخش کتاب های دیجیتالی علوم انسانی انتشارات دانشگاه میشیگان است و در حال حاضر مشغول به پژوهش در زمینه کتابی جامع درباره علوم انسانی دیجیتالی است. علاوه بر این او یکی از ویراستاران علمی کتاب راهنمای جامع میان رشتگی آکسفورد است.

مقدمه نویسنده بر ترجمه فارسی کتاب

دیر زمانی است که میان رشتگی به عنوان یک مفهوم بین المللی مطرح شده است. در سال های آغازین دهه ۱۹۷۰ که سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه (OECD) اقدام به ارائه نوع شناسی فعالیت های بین رشته ای نمود و رویکردهای چندرشته ای، میان رشته ای و فرارشته ای که امروزه اصطلاحات شناخته شده ای محسوب می شوند را برای گفت وگو راجع به پژوهش، آموزش و حل مسئله مطرح کرد، این نوع شناسی در ارتقاء سطح تتبعات علمی راجع به مسائل و پرسش های مشترک در کشورهای عضو سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه به نحو چشمگیری موثر واقع گردید. اما امروزه شبکه پژوهش فرارشته ای که به طور گسترده تحت عنوان “td-net” شناخته شده است و دارای سایتی به نشانی (http://www.transdisciplinarity.ch/e/index.php) می باشد به این موضوع و رفع نیازهای مربوطه پرداخته و طیف فعالیت های آن، چنان گسترش یافته است که بسیاری از کشورهای جهان را نیز شامل می شود. هم اکنون در ایران نیز پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی با پروژه های خود که یکی از آخرین آن ها توسط دکتر نعمت الله موسی پور و هدایت الله اعتمادی زاده (دریکوندی) انجام شده به این تلاش بین المللی پیوسته است.
از آنجا که همه ما در راستای نهادینه سازی هرچه بیشتر رویکردهای میان رشته ای و فرارشته ای تلاش می کنیم، ضروری است که به تعریف و همچنین مقایسه تلاش هایی بپردازیم که در هر یک از کشورها به طور جداگانه انجام می شود. پروژه ها و برنامه ها همیشه از یک نظر منحصر به فرد هستند، چرا که به امکانات و حدود و ثغور محدوده ای اختصاص دارند که تغییر در آن صورت می گیرد. با این حال، پژوهشگران و آموزشگران مناطق مختلف اغلب با چالش های مشابهی مواجه هستند. بنابراین، تبادل راه حل های مربوط به مسائل مشترک و الگوهای نوآورانه برای فهم «بهترین اقدامات» از ضرورت اساسی برخوردار است. کتاب «فرهنگ میان رشته ای در آموزش عالی» دقیقاً در پاسخ به این نیاز به رشته تحریر درآمده است. شعار فراگیر کنونی «میان رشتگی» یکی از شاخص های اساسی اهمیت اقدامات نوآورانه مرزگذری و پیوند مرزها است. لکن این شعار باید با تحولاتی فراتر از تغییرات حاشیه ای و جزئی در ساختارها و راهبردهای موجود که از استحکام و تداوم محدودی برخوردارند، همراه گردد.
ترکیب الگوها و فعالیت هایی که در این کتاب ذکر شده اند، موید اولویت سه نکته در تفکر راجع به آغاز فعالیت در عرصه پژوهش و آموزش میان رشته ای و ادامه دادن به این نوع فعالیت ها است، این نکات عبارتند از:

● اول و مهم تر از همه بررسی دقیق و مداقّه در ساختارهای سازمانی موجود برای حمایت از فعالیت های میان رشته ای به سبکی نظام مند، نه بر سیاقی خلق الساعه یا نامرتبط.
● دوم نیاز به وقوف کامل نسبت به آن چه دیگران در سایر موسسات در حال انجام هستند و ابتنای بحث های محلّی (سطح سازمانی و خرد) بر یک درک آگاهانه پیشینی که حاصل اشراف بر ماهیت متحوّل دانش می باشد.
● سوم نیاز به دست یازیدن به یک چارچوب مفهومی یکپارچه برای تغییر، همراه با راهبردهای مشخص و الگوهای معطوف به ظرفیت سازی محلّی.
به امید موفقیت آمیز بودن تلاش های دوطرفه ای که انجام خواهد شد.

پرفسور جولی تامسون کلاین
دانشگاه ایالتی وین استیت، دیترویت، میشیگان
دسامبر ۲۰۱۰

سپاسگزاری

لازم است از برخی از دوستان و همکاران خود به خاطر فعالیت های مشترکی که قبلاً با آن ها انجام داده ام و البته آن کارها در افزایش غنای کتاب حاضر تاثیرگذار بوده تشکر نمایم؛ اما برای پرهیز از اطاله کلام در اینجا فقط به اختصار اسامی آنها ذکر می گردد. این افراد عبارتند از دایانا راتن، استنلی کاتز، ورونیکا بویکس- مانسیلا، هاوارد گاردنر، دان استوکولز، کاتری هوتونیمی، جین هوکینن، هنریک برون، گرترود هرش هاردون، کریستین پاول، جک اسپاپن، گابریل بامر، روبرت فرودمن، کارل میچم، بریت هالبروک، گیل دابرو، کتی دیویدسون، سوزان رات، کلست لی، پیتر لینج، کتی وودوارد، پیتون اسمیت، لیزا لوئیس، پیتر میچل، کرسو سی، تانیا آگسبورگ، استوارت هنری، جوان فیسکلا، مارسلین واشالک، و شری تافین.
علاوه بر این از موسسات و جلسات هم اندیشی که زمینه را برای ارائه و آزمون نظرات من فراهم ساخته اند، تشکر می کنم. این موسسات و جلسات هم اندیشی عبارتند از مرکز پژوهشی فعالیت های آموزشی دانشگاه شربروک کبِک در کانادا، آکادمی علوم استرالیا، کارگروه تسهیل پژوهش میان رشته ای آکادمی ملّی علوم آمریکا، مجمع نوسازی زیرساخت های بنیاد ملی علوم- وابسته به آکادمی ملّی علوم آمریکا، کارگروه بین المللی اس .آر.آی در ارتباط با تعیین نشانگرهای پژوهش های علمی و مهندسی میان رشته ای؛ همچنین از دانشگاه های ایالتی میشیگان، دانشگاه میشیگان مرکزی، و واحد دانشگاهی میشگان تحت عنوان واحد دن آربور در دیربورن، دانشگاه ایالتی اورگون، واحد دانشگاهی واشنگتن واقع در سیاتل و باتهل، کالج اجوود و کالج صنعتی نیویورک سیتی نیز بسیار سپاسگزارم. از برخی بنگاه های انتشاراتی نیز که به من اجازه داده اند تا مطالبی از جمله جداول و شکل هایی از آن ها را اقتباس و نقل نمایم، تشکر می کنم. این انتشارات عبارتند از انتشارات انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا؛ انتشارات هلدرف؛ انتشارات دانشگاه ایالتی نیویورک؛ و انتشارات سیج. در پایان نیز از همسر خود، جورج کلاین، تشکر می کنم.

جولی تامسون کلاین

مقدمه مترجمان

نگاهی گذرا به تاریخ علم و رویه های تولید دانش، نشانگر حداقل سه دوره نسبتاً متمایز در تحولات علمی است: دوران پیشارشته ای، رشته ای و پسارشته ای. در عصر پیشا رشته ای که به دوران ماقبل شکل گیری رشته های علمی اشاره دارد، دانش در مرزهای صلب محصور نبود. مرزنمایی برای تجویز مسیر فعالیت علمی و خط سیر تولید دانش وجود نداشت. نه ورود افراد به عرصه های مختلف دانش منوط به مجوز خاص بود، نه دربانی وجود داشت تا مشروعیت فرد را برای ورود به حوزه ای از تتبعات علمی احراز نماید و افراد فارغ از مشغله و کسوت خود به فعالیت علمی مورد نظر خود می پرداختند. به عبارت دیگر، هنوز قالب ها و مرزهای جعلی برای تعیین حدود و ثغور فعالیت دانش محور ایجاد نشده بود. گرچه در این عصر، انسان آزادی نسبی در تتبعات علمی داشت، اما چون دانش و فرآیند تولید آن به سبکی توده وار، بی شکل، طبقه بندی نشده و در مجموعه های ناهمگون قرار داشت، عملاً پیشرفت تراکمی دانش و نظام انتقال آن با دشواری های زیادی مواجه بود.
پیچیده تر شدن زندگی اجتماعی، افزایش و توسعه نقش ها و کارکردهای انسان در جامعه و عوامل دیگر موجب شکل گیری نهادهای تعریف شده اجتماعی شد. نهاد دانشگاه نیز در ادامه سایر نهادها شکل گرفت. گرچه نام دانشگاه از ریشه لاتین یونیورس یا اونیورسیتاس به معنای «کل هستی»، «فراگیر» و«کل» گرفته شده است و تشکیل آن به منظور آوردگاهی برای تمام محققان و اندیشمندان و پرداختن به دانش در کلیت و تمامیت آن بوده، لکن این نهاد صرفاً مولود ضروریات علمی نبوده است؛ بلکه عوامل عقیدتی، سیاسی و اجتماعی نیز در پیدایش آن نقش آفرین بوده اند. به هر تقدیر، دانشگاه در ادامه فعالیت خود منجر به نهادی شدن علم گردید و همه ورودی های آن، در ابتدا به مطالعه دروس مقدماتی سه گانه و چهارگانه پرداخته و سپس مطالعات نسبتاً تخصصی را در سرلوحه فعالیت های خود قرار می دادند. با ورود به عصر روشنگری که بر عقلانیت انسان، تصور مکانیستی کامل از جهان و روش تجربی که بر اصول محدود مبتنی بود، آموزش، یادگیری و پژوهش نیز دستخوش دگرگونی های وسیعی شد و دانش در درون چارچوب هایی مستحکم ، تعریف شده و مرزهای معین تر استحکام یافت و مجموعه های انسانی به طور منضبط و متعهد به روش های خاص، به فعالیت در محدوده هایی تحت عنوان رشته های علمی مشغول شدند.
محدود شدن فعالیت افراد به موضوعات خاص، موجب پیشرفت های روزافزون گردید و اختراعات و اکتشافات عمده ای به دنبال داشت. اما عصر رشته ای با وجود دستاوردهای قابل ملاحظه، مسائل و مشکلاتی را نیز موجب گردیده است؛ که برخی از آن ها عبارتند از: عدم درک متقابل بین اندیشمندان رشته های مختلف و ایجاد شکاف های عمیق بین آنها، بی توجهی نسبی به پویایی ها و پیشرفت های سایر حوزه ها، ناپاسخگویی به مسائل پیچیده ای که مستلزم نگاه چند بعدی هستند، کاهش آزادی های افراد در انتخاب موضوعات پژوهشی و محدود شدن علایق پژوهشی و....
برخی ناکارآمدی های رشته محوری یا عصر رشته ای موجب شده است تا اندیشمندان به فکر راه حلی باشند تا جامعه از یک سو از مواهب رشته های علمی بی بهره نگردد و از دیگر سو تنگناهای دیدگاه رشته محوری تا حد امکان کاهش یابند. این مرحله از جریان تفکر علمی را می توان دوره پسا رشته ای نامید. پسا رشته ای به دنبال حذف رشته های علمی، ایجاد یک جامعه علمی توده وار و بی شکل، و یا نفی تخصص گرایی نیست، بلکه به دنبال اصلاح نابسامانی هایی است که مولود بی توجهی متخصصان یک رشته نسبت به آن چه در دیگر رشته ها می گذرد می باشد. در دنیای دانش محور امروز، پسا رشتگی در قالب های مختلفی از جمله چندرشتگی، میان رشتگی و فرارشتگی و اصطلاحات دیگر مطرح شده است، که اغلب صاحب نظران اصطلاح میان رشتگی(۲) را معادل رسایی برای تمام این مفاهیم در نظر می گیرند.
در عصر اطلاعات، فناوری های ارتباطی و اطلاعاتی به گونه ای پیشرفت کرده که انتقال اطلاعات و دانش به سرعت صورت می گیرد و لذا جریانات علمی و پیشرفت های انسان در عرصه دانش نیز در مرزهای جغرافیایی و سیاسی محصور نمی شود. عرصه علمی کشور ما نیز از این تحولات علمی به دور نبوده و از آن ها تاثیر پذیرفته و در حال همگامی با این تحولات می باشد. در این راستا پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی به تدوین دوره های دانشگاهی میان رشته ای، تدوین سرفصل ها و برنامه های درسی این رشته ها و تهیه متون تخصصی مناسب برای میان رشته پژوهان پرداخته و ترجمه کتاب حاضر نیز در این راستا صورت گرفته است.
پروفسور جولی تامسون کلاین، نویسنده کتاب حاضر، یکی از صاحب نظران نامدار عرصه میان رشتگی است و آثار او نزد همه اندیشمندان این حوزه شناخته شده است و مورد ارجاع قرار می گیرد. کلاین به مدد سال ها تجربه علمی و عملی در کشورهای آمریکایی، اروپایی، آفریقایی و آسیایی توانسته است بینش عمیقی راجع به قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدهای آموزش و پژوهش میان رشته ای به دست آورد؛ که آثار پژوهشی وی مبین این مدعاست.
مترجمان کتاب حاضر در اوایل سال ۲۰۱۰ طی یک نامه الکترونیکی از خانم کلاین درخواست نمودند تا برخی از دیدگاه های خود را درباره قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدیدهای پژوهش میان رشته ای بیان نماید. ایشان در پاسخ، کتاب حاضر را معرفی و مقدمات ارسال آن را فراهم نمودند. در این کتاب، علاوه بر دیدگاههای خانم کلاین به واقعیت های موجود در عرصه میان رشتگی اشاره شده و ضمن تبیین ضرورت تغییر به سوی میان رشتگی، راهبردهای عملیاتی و راهنمایی های ارزشمندی به مدیران، اعضای هیات علمی، برنامه ریزان و تصمیم گیرندگان ارائه می شود. کلاین فنون و شیوه های اثبات شده ای در بستر یک چارچوب مفهومی ارائه می کند، چارچوبی که بر اساس نظریه های سازمان، مطالعات آموزش عالی و متون تخصصی میان رشتگی تدوین است.
کلاین در این کتاب نشان می دهد که برای تقویت فعالیت های میان رشته ای، لازم است رویکرد سیستمی مورد استفاده قرار گیرد تا از طریق آن فعالیت ها و علایق تعیین شوند، منابع موجود به خوبی مورد استفاده قرار گیرند، بهترین فعالیت ها بازشناسی و انتخاب گردند و موانع کنار زده شوند. علاوه بر این، کلاین بخش هایی از کتاب را به بررسی و ارزیابی برنامه های میان رشته ای، چرخه زندگی شغلی میان رشته پژوهان، و ایجاد منابع مستمر اختصاص داده است. البته راهبردهایی که در این کتاب معرفی می شوند، عیناً و بدون تغییر برای تمام انواع موسسات آموزشی تجویز نشده اند و یا مجموعه ای از قوانین و قواعد کاملاً الزام آور نیستند، بلکه نویسنده قصد دارد از طریق ارائه این راهبردها، یک سری اطلاعات آگاهی بخش و آموزه هایی که از نظریه ها و فعالیت های علمی و عملی در سطوح ملّی و فرا ملّی به دست آورده را در اختیار تصمیم گیران موسسات قرار دهد تا در صورت امکان آن ها را به اجرا در آورند.
یکی از نقاط قوت مهم کتاب کلاین این است که اطلاعات فزاینده ای را در یک کتاب تلفیق کرده تا داستان میان رشتگی را در سراسر علوم تجربی– طبیعی، علوم اجتماعی و علوم انسانی بیان نماید. همچنین، کلاین از اصطلاحاتی استفاده می کند که نوعاً در علوم انسانی کمتر بکار می روند. به عنوان مثال، او اصطلاح critical mass که در علوم مهندسی و فیزیک بکار می رود را برای اشاره به عوامل حداقلی لازم برای فعالیت های میان رشته ای مورد استفاده قرار می دهد؛ که خواننده در بدو امر ممکن است به اشتباه معادل هایی مانند توده انتقادی یا مجموعه بحرانی و مانند آن را در مقابل آن بگذارد. علاوه براین، او از اصطلاح platforming که از اصطلاحات تخصصی علم رایانه است، استفاده می کند که ممکن است خواننده را با دشواری مواجه سازد.
در این کتاب به برخی نوآوری ها در عرصه رشته های دانشگاهی و ساختار سازمانی نیز اشاره می شود که در کشور ما بسیار نامتعارف می نمایند؛ از جمله self-designed major که به نوعی از رشته های تحصیلی اشاره دارد که دانشجو جهت گیری های اصلی و محتوای دوره را تعیین می کند. در عرصه ساختار سازمانی نیز با راهکارهای جالبی برای عضویت اعضای هیات علمی مواجه می شویم، از جمله joint appointment که برای اشاره به عضویت عضو هیات علمی در بیش از یک گروه آموزشی اشاره دارد.
کلاین در واقع در این اثر نشان می دهد که دانشگاه ها چگونه می توانند از شعار میان رشته ای بودن، عملاً به سوی میان رشتگی واقعی حرکت کنند. بنابراین، کتاب می تواند برای پژوهشگرانی که قصد انجام پژوهش میان رشته ای دارند، مدیران و برنامه ریزانی که قصد تدوین برنامه های میان رشته ای را دارند و ارزیابانی که به دنبال ارزشیابی فعالیت های پژوهشی و برنامه های میان رشته ای هستند، مفید واقع گردد و در مجموع می تواند برای افزایش فرصت ها و کاهش چالش های پیشِ روی میان رشتگی در آموزش عالی مثمر ثمر واقع گردد و همان گونه که پروفسور ویلیام نیوول درباره این کتاب اظهار نظر کرده، موسساتی که دعوت کلاین را مبنی بر بازنگری محیط علمی خود پذیرفته و بر اساس معیارها و راهبردهای او به آن جامه عمل بپوشند، بیشترین شانس را برای بقاء در هزاره جدید خواهند داشت.

هدایت الله اعتمادی زاده
نعمت الله موسی پور
آذر ماه ۱۳۸۹

مقدمه: مدلی برای تغییر میان رشته ای

میان رشتگی در قرن بیست و یکم به ذکر مکرری برای تغییر مبدل شده است. این واژه در گزارش های بی شماری از انجمن های تخصّصی(۱۲)، سازمان های آموزشی، نهادهای سرمایه گذاری و دست اندرکاران سیاست علم نمود چشمگیری دارد. میان رشتگی در کنار شعار نوآوری، مشارکت، رقابت پذیری و پیشگام بودن، به یکی از کلید واژگان برنامه های راهبردی مبدل شده است. این اصطلاح در توصیف دانش و آموزش امروز طنین انداز شده است. تلقی دانش به مثابه یک نهاد(۱۳) و یا یک ساختار خطی(۱۴)، جای خود را به اصطلاحاتی چون شبکه(۱۵) و تارهای مشبک درهم تنیده(۱۶) داده است. تصوّرات مربوط به برنامه درسی نیز به همین منوال دچار تغییر شده و تفرّق و قطعه قطعه شدگی جای خود را به تلفیق، ارتباط، پیوند و خوشه بندی(۱۷) داده است. در واقع، مفهوم میان رشتگی مفهوم جدیدی نبوده و بر خلاف اعتقاد بعضی از افراد، صرفاً هوس زودگذری نیست. اولین کاربست مستند این واژه به سال های دهه ۱۹۲۰ در زمینه پژوهش علوم اجتماعی و جنبش آموزش عمومی(۱۸) برمی گردد. عده ای خاستگاه این واژه را در سال های دهه ۱۹۴۰ و در پروژه منهتن(۱۹) که طی آن بمب اتمی ساخته شد، ریشه یابی می کنند و بسیاری دیگر منشا آن را در رویدادهای سال های دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ و برپایی جریان نوآوری آموزشی و تجربه گرایی(۲۰) جستجو می کنند. علاقه کنونی به میان رشتگی بسی گسترده تر است و این اعتقاد را پر و بال می بخشد که میان رشتگی در عصر حاضر از ارکان اساسی پژوهش و آموزش می باشد. سرویراستاران کتاب راهنمای جامع آموزش دوره کارشناسی (گاف و راتکلیف(۲۱)، ۱۹۹۷) به این نکته اشاره کرده اند که نوعی وارونگی تاریخی در ارتباط با روند حرکت به سوی تخصّص گرایی در پیش گرفته شده است.
در سال ۲۰۰۴ یوهان هیلبرون(۲۲) اشاعه میان رشتگی در مراکز آموزشی را، که به زعم وی از سال های دهه ۱۹۶۰ آغاز شده، چنین تعبیر کرد: «احتمالاً این جریان واضح ترین نشانه فروپاشی رشته های علمی(۲۳) به عنوان شیوه غالب سازماندهی مراکز آموزشی است». در سال ۲۰۰۹ نیز برینت و همکاران(۲۴) چنین گزارش کردند که آموزش و پژوهش میان رشته ای در حال حاضر یکی از مولفه ها و اختصاصات قابل توجّه تغییر آکادمیک است و افزایش سریع در پژوهش مشارکتی، حمایت مدیریتی، اعتبارات مالی و وجود ادبیات مربوط به بهترین فعالیت های علمی گواهی بر این مدعا است.
این اعتقاد که میان رشتگی امروزه از اهمیت بیشتری برخوردار است، به واسطه تغییر جهت در تقاضاها برای دریافت کمک های فکری نیز مورد تایید و تصدیق قرار می گیرد. بیست سال پیش، کمک گرفتن مدیر یک برنامه فردی و مشورت گیری او راجع به یک اقدام واحد، امر نامعمولی محسوب نمی شد. امّا امروز مشورت گیری یک مدیر تراز اول(۲۵) و استمداد برای فراهم سازی نظام حمایتی مطلوب برای تمام موسسه امر نامعمولی نیست. دلالت های چندگانه واژه میان رشتگی نشانگر دلایل تشدید علاقه نسبت به آن است. میان رشتگی با پیشرفت های برجسته ای در زمینه های تولید دانش، راه حل یابی برای رفع مسائل فوری اجتماعی، پیشرفت قابل ملاحظه مربوط به نوآوری فناورانه و تجربه آموزشی یکپارچه تر، پیوندی وثیق دارد. مدیران به طور خاص به انعطاف پذیری سازمان برای پاسخ به نیازهای جدید، ارائه حوزه ها و شیوه های جدید آموزش، جذب هیات علمی در حیطه های جدید، تشویق و ترغیب انسجام بیشتر در برنامه درسی، ایجاد یک هویت ممتاز در میان موسّسات هم تراز، ارتقاء کاربست مشارکتی تسهیلات، رقابتی تر بودن در زمینه امنیت سرمایه گذاری خارجی، و عقد مشارکت های جدید با دولت، صنعت و جامعه بها می دهند. اعضای هیات علمی به توانایی خود در راستای دنبال کردن پرسش های فکری جدید، کار در حوزه های نوین آموزش و پژوهش، ایجاد تعادل و توازن در راستای دچار نشدن به انزوای تخصّصی، به دمیدن روح نوآوری و روش های آموزش فعّال در برنامه درسی، رشد و توسعه مهارت های تلفیقی و مشارکتی در دانشجویان، و پاسخگویی به مسائل اجتماعی اهمیت می دهند.
دانشجویان کسب فرصت های یادگیری درباره طیف گسترده ای از رشته های علمی، مطالعه مسائل و مشکلات جهان واقع، برقراری ارتباط بین رشته تحصیلی خود و سایر رشته های علمی و حوزه ها، دنبال کردن کانون ها و رشته های تحصیلی میان رشته ای، یافتن و یکپارچه ساختن دانش مربوط به رشته های علمی مختلف و کسب مهارت های سطح بالای تفکر انتقادی، ترکیب و مشارکت برای فعّالیت گروهی را ارزشمند می دانند.
یک جستجوی آنلاین در بخش مربوط به بررسی میزان تکرار کاربرد واژگان یکی از مراکز خدمات خبری(۲۶) طی چند سال گذشته، نمای دقیق تری از رشد علاقه مندی نسبت به میان رشتگی را به دست می دهد. قرن جدید با روزآمدسازی هایی در برنامه آموزش عمومی میان رشته ای پرطرفدار دانشگاه ایالتی پورتلند و پیشنهادهایی برای تقویت الزامات یادگیری میان رشته ای در دانشگاه کریستین تگزاس آغاز شد. در سال ۲۰۰۱ خبرنامه آموزش عالی(۲۷)، خبر از شکل گیری حوزه مطالعاتی جدید مطالعات اینترنت(۲۸) داد. در سال ۲۰۰۴ دانشگاه نورث وسترن(۲۹) برنامه ای را اعلام کرد که طی آن گزینه های میان رشته ای جدیدی راه اندازی شد و گروه زبان انگلیسی دانشگاه وندربیلت(۳۰) درس های جدیدی را به برنامه آموزشی خود افزود که این درس ها بر تاثیرات حوزه فرهنگ بر ادبیات متمرکز بود. در سال ۲۰۰۵ رشته تحصیلی مطالعات جهان در دانشگاه یو سی ال ای(۳۱) ایجاد شد و در کالج کالدونیای جدید در بریتیش کلمبیا، جنبشی به منظور تقویت آگاهی میان رشته ای در برنامه های آموزشی مربوط به حرفه های مراقبت های بهداشتی و سلامت اعلام موجودیت کرد. جستجویی که از طریق سایت مرکز اطّلاعات منابع آموزشی اریک(۳۲) در خلال دوره فوق صورت گرفته است، گزارشات بیشتری راجع به برنامه های درسی تلفیقی در طیف وسیعی از حوزه ها به دست می دهد. این برنامه های درسی تلفیقی شامل یادگیری بزرگسالان، ارتباطات فناورانه و علمی، معماری اطّلاعات، آموزش شبکه محور، تجارت بین الملل، مدیریت منابع طبیعی و درس های ریاضی و علوم طبیعی به صورت تلفیقی بوده است.
جدیدترین مطالعه برنامه های میان رشته ای شواهد بیشتری به دست می دهد. وقتی که برینت و همکاران (۲۰۰۹) الگوهای رشد در ۹ حیطه را در خلال سال های ۱۹۷۵ و ۲۰۰۰ مطالعه کردند، آن ها به این نتیجه رسیدند که میزان رشد در حیطه های مورد مطالعه در حوزه های نوآوری فناورانه و پذیرش اجتماعی جمعیت هایی که به طور سنتی و از دیرباز از صحنه غایب بوده اند، از افزایش خاصی برخوردار بوده است. باوجوداین، رشد مذکور دارای توزیع یکسان نبوده و نشان می دهد که سازماندهی میان رشته ای احتمالاً در تمام حوزه ها استمرار نمی یابد. این مولفان پیش بینی کرده اند که حوزه های جدیدی در زمینه های مطالعاتی مغز و زیست پزشکی از قبیل علوم شناختی و علوم اعصاب(۳۳) نهایتاً در ساختار گروه های آموزشی نهادینه خواهند شد. علاوه بر این، مطالعات محیطی نیز احتمالاً به طور کاملتری در ساختار گروه های آموزشی نهادینه خواهد شد. البته این نهادینه شدن در حالی صورت می گیرد که برنامه های کاری عملیاتی به آسانی در درون ساختارهای حرفه ای گروه های آموزشی کنونی جای نمی گیرد.
علاوه بر این، دیگران شکافی بین شعار حمایت و تصدیق و واقعیت هایی که در دانشگاه به طور عینی وجود دارد مشاهده کرده اند. وقتی که ایروین فلر(۳۴)(۲۰۰۶ و ۲۰۰۲) شماری از دانشگاه های پژوهش محور پیشرو آمریکا را بررسی می کرد، متوجّه الگوهای پر فراز و نشیب رشد، سکون، و افول در اقدامات میان رشته ای، همراه با وجود گوناگونی بارزی در میزان تمایل مدیران و اعضای هیات علمی در پذیرش این اقدامات گردید. حتّی آنجا که اقدامات میان رشته ای صورت می گیرد، اساساً به مثابه محدوده های محصور یا نمونه هایی صرفاً برای تماشا در درون ساختار رشته محور، که به طور تاریخی بر فضای آموزش عالی سایه افکنده، باقی می مانند. در نتیجه، این اقدامات از قدرت و دوام کمتری برخوردارند و صرفاً موجب تغییرات حاشیه ای در هنجارهای عملکردی، تخصیص منابع و پیامدهایی می شوند که به طور رسمی در برنامه های استراتژیک اعلام می گردد. این اقدامات به واسطه نبود ریشه عمیق در کارکردهای اصلی بودجه های مالی، روند رسمی شدن و ارتقاء درجه اعضای هیات علمی و نداشتن جا و جایگاه مناسب، آسیب پذیر می مانند. کرسو سی(۳۵) (۲۰۰۵) در مطالعه ای که پیرامون میان رشتگی در دانشگاه های پژوهش محور انجام داد متوجّه شکاف های بیشتری شد؛ که از جمله آن ها می توان به فقدان مطالعات جامع و نبود داده ها در زمینه ساختار پژوهشی، برنامه های آموزشی و پیامدهای سرمایه گذاری اشاره کرد. علاوه بر این، شواهد موجود آمیخته و بخش بخش است و بحث های مربوط به ساختارهای سازمانی و استراتژی ها اغلب دستوری(۳۶) یا نظریه پردازانه(۳۷) هستند.
شکاف ها هم در زمینه آموزش و هم در حوزه پژوهش مشهودند. گزارش فیث گابل نیک(۳۸) (۲۰۰۲) نشان می دهد در بسیاری از فضاهای آموزش عالی تغییراتی در حال وقوع است که موجب رشد میان رشتگی می شوند. البته این امر درباره مقاومت در مقابل تغییر نیز صدق می کند. به عبارت دیگر، عواملی که مانع بسط میان رشتگی می شوند نیز همچنان در مراکز آموزش عالی خودنمایی می کنند. ترس از دست دادن روال معمول انجام امور و برداشته شدن سنت ها در زمره اولین مخالفت ها است. علاوه بر این، استوارت هنری(۳۹)(۲۰۰۵) هشدار می دهد که دور جدیدی از هژمونی رشته محوری با تلاش هایی برای انتخاب اعضای هیات علمی، جذب(۴۰)، عادی سازی(۴۱) و هنجاری سازی(۴۲) تجارب موفقیت آمیز بر مبنای رشته محوری در برنامه درسی، به مبارزه علیه غلبه میان رشته ای پرداخته است. جیمز کولینز(۴۳) نیز با علم به همین چالش ها در پژوهش میان رشته ای، متذکر می شود که مسائل فرهنگی عمیقاً ریشه دار، علیه افراد و موسّسات میان رشته ای عمل می کنند. وقتی که از پاسخ دهندگان ابزارهای نگرش سنجی اولیه یکی از پژوهش های فرهنگستان ملّی علوم ایالات متحده(۴۴) با نام تسهیل پژوهش میان رشته ای(۴۵) (۲۰۰۴) خواسته شد که نظر خود را درباره حمایت از پژوهش میان رشته ای ابراز کنند، آن ها به روندی در راستای محیط های مطلوب تر برای پژوهش میان رشته ای اشاره نمودند.
باوجوداین، پاسخ دهندگان نسبت به موانع پژوهش میان رشته ای نیز آگاه بودند. هفتاد و یک درصد از ۴۲۳ نفر پاسخ دهنده به پرسشنامه فردی و نود درصد از ۵۷ نفر معاون و رئیس دانشگاه که به پرسشنامه معاونان و روسای دانشگاه ها پاسخ دادند، بر این اعتقاد بودند که موانع اصلی در سطح محلّی(۴۶) وجود دارند. موانع مدیریتی، سرمایه ای (مالی) و فرهنگی مجموعاً حرکت در عرض مرزها را مانع می شوند؛ این منع از طریق استمرار و تثبیت آداب و رسوم سازمانی انجام می شود که «یک دردسر کوچک امّا همیشگی و مداوم بر سر راه پژوهشگرانی است که تمایل دارند آموزش و پژوهش میان رشته ای انجام دهند» (کولینز، به نقل از گزارش مربوط به تسهیل پژوهش میان رشته ای، ۲۰۰۴، ص۱۷۱).
بحث هایی که در راستای حمایت از میان رشتگی صورت گرفته، بحث های مقنعی(۴۷) است. امّا وقتی مشاهده می شود فعّالیت میان رشته ای همواره دچار مانع و عدم توجّه است، شعارهایی که در باب ارتقاء میان رشتگی و نویدهایی که در برنامه های راهبردی داده می شود، سخنانی توخالی و فاقد اصالت خواهد بود. دایانا راتن(۴۸)(۲۰۰۴) نیز در مطالعه ای که درباره مراکز و برنامه های پژوهش میان رشته ای تحت حمایت بنیاد ملّی علوم(۴۹) صورت داد، به نتایج مشابهی دست یافت. او اشاره می کند به رغم حرف های زیادی که درباره میان رشتگی زده می شود، دانشگاه ها از پیمودن راهی که باید بپیمایند باز مانده اند. بسیاری صرفاً برچسب میان رشتگی بر خود می زنند، بدون این که ساختارها و ابزارهای رشته ای خود را حک و اصلاح کرده و با لازمه های میان رشته ای سازگار سازند. مولفان تسهیل پژوهش میان رشته ای (۲۰۰۴) تصدیق می کنند که تعداد قلیلی از دانشگاه ها اصلاحات نظام مندی را برای کاهش موانع سازمانی انجام داده اند. حتّی موسساتی که دارای سابقه خوبی هستند و بخش قابل توجهی از اعضای هیات علمی آن ها خود را کسانی می دانند که دل بسته میان رشتگی و متعهّد به آن هستند، به این نیاز اذعان دارند که باید با موانع مستمر میان رشتگی مقابله نمود، یعنی حتّی این قبیل موسّسات نیز با موانعی مواجهند. توسعه نامتوازن عدّه ای را سود می رساند، امّا بقیه را در حاشیه قرار می دهد (دابرو و هریس(۵۰)، ۲۰۰۶).
کاروسو(۵۱) و راتن (۲۰۰۱) اظهار داشته اند که واژه میان رشتگی می تواند گرمابخش فضای گفتمانی باشد. این گرمابخشی به وسیله تایید توان تبیینی(۵۲)، تناسب(۵۳) و کاربردی بودن میان رشتگی صورت می گیرد. لکن موانع سازمانی، تردید و نبود لوازم اندازه گیری دقیق کیفیت، خلاف این ادعاها را نشان می دهد. این گفتمان متناقض امر جدیدی نیست. پیتر وینگارت(۵۴) (۲۰۰۰) بیش از سی سال موضوع میان رشتگی را مورد مطالعه قرار داده و چنین ابراز می دارد که میان رشتگی رسماً اعلام شده، مورد تقاضا قرار گرفته، مورد استقبال قرار گرفته و در برنامه های سرمایه گذاری مالی نوشته شده است؛ امّا تخصّص گرایی همچنان بدون مانع به کار خود ادامه می دهد. پژوهشگران عموماً به طور رسمی استقبال و گشاده رویی خود را نسبت به میان رشتگی بیان می کنند، امّا پشتیبانی های زبانی آن ها ضرورتاً منجر به اقدامات عملی نمی شود. به طور خلاصه نباید به تاییدات ظاهری میان رشتگی بسنده نمود.
مولفان تسهیل پژوهش میان رشته ای (۲۰۰۴) به موسّسات آموزشی هشدار می دهند که ساختار خود را برای حمایت از میان رشتگی در زمینه بزرگتر و چارچوب کلان تری که میان رشتگی را هم تعریف و هم تحدید می سازد، مورد بررسی قرار دهند. کری هولی(۵۵)(۲۰۰۹) در کتاب خود ضرورت توجّه به چالش ها و فرصت های میان رشتگی را اعلام می کند. او چارچوبی از تغییرات ارائه می کند که مشارکت اعضای هیات علمی را از طریق یک فرایند فعّال و فکورانه ارتقاء می بخشد، حمایت می کند و مورد تقدیر و پاداش قرار می دهد. هولی معتقد است که توسعه فرهنگ سازمانی جدید، مستلزم یک چشم انداز انعطاف پذیر(۵۶) اصلاحات ساختاری، تغییر رفتار و هنجارهای سازمانی است. این کتاب از طریق ارائه مدلی با رویکرد سیستمی برای ایجاد فرهنگ های سازمانی که آموزش و پژوهش میان رشته ای را تسهیل می کند، چارچوب مفهومی را عمق بخشیده و راهبردهای کاربردی را توسعه می دهد. بدون رویکرد سیستمی، بحث هایی که برای تغییر انجام می شوند ضعیف هستند، طرح ها فهمیده نمی شوند، فعالیت ها و علایق جاری به درستی شناخته نمی شوند، منابع موجود برای تاثیرگذاری مطلوب به کار گرفته نمی شوند، بهترین اقدامات در نظر گرفته نمی شوند، موانع کوچک و بزرگ کنار زده نمی شوند، و پیامدها به تلاش های حاشیه ای که تداوم ناپذیرند محدود می شوند. عامل حرف های شعاری نیز شایع است. در یک راهنمای بررسی برنامه، که در فصل چهار با تفصیل بیشتری مورد بحث قرار می گیرد، انجمن مطالعات آمریکا(۵۷) متذکر می شود که اصطلاحاتی از جمله اصطلاحات تک رشته ای(۵۸)، چندرشته ای(۵۹) و میان رشته ای اغلب فقط حرف هایی شعاری هستند. این اصطلاحات یا کلمات قصار اندرزگونه جای اظهارنظرهای آگاهانه را گرفته است. یکی از این کلمات قصار اندرزگونه که شواهد بطلان آن را نشان داده این است که «امروز همه افراد میان رشته ای هستند».
تغییر میان رشته ای همانند سایر اقدامات، چالش ها و فرصت های زیادی را به همراه دارد. به طور کلّی ایجاد تغییر در یک موسسه کوچک آسان تر از تغییر در یک موسسه بزرگ است. علاوه بر این، کار در قلمروهای بسته انفرادی آسان تر است تا نیل به تحول در کل سازمان. به هر حال، تغییر میان رشته ای تغییری پیچیده تر است، زیرا حرکتی است برخلاف شیوه های معمول تفکر، رفتار، برنامه ریزی و بودجه بندی در موسّسات آموزشی (گاف، ۱۹۹۷). در ارتباط با تغییر میان رشته ای، این قول مدیریتی قدیمی به ذهن متبادر می شود که برنامه های میان رشته ای در فضای محو چارت های سازمانی قرار دارند؛ یعنی جایگاه برنامه های میان رشته ای به طور رسمی تعریف نشده است. البته امروزه فضای محو و جایگاه های تعریف نشده شلوغ تر شده است. بورتون کلارک(۶۰)(۱۹۹۵) در یک مطالعه بین المللی درباره دانشگاه های پژوهش محور(۶۱) به این یافته دست پیدا کرد که نظام های نوین آموزش عالی با یک شکاف مواجهند؛ شکاف بین انتظارات ساده قدیمی تر و واقعیت های پیچیده ای که از این انتظارات پیشی گرفته اند. تعاریفی که یک بخش یا یک کارکرد دانشگاه را به عنوان جان مایه(۶۲) یا ماموریت اساسی(۶۳) آن در نظر می گیرد، صرفاً شکاف بین نظرگاه های ساده شده و واقعیت های عملیاتی جدید را مورد تاکید قرار می دهند که طرز تفکر ما را درباره دانش و آموزش متحول می سازند.
مطالعاتی که ترولر و نایت(۶۴) (۲۰۰۲) راجع به تغییر سازمانی در آموزش عالی انجام دادند، شکافی را که کلارک متذکر شد روشن تر ساخت. مدل استاندارد «ساده سازی زمینه ای» بر این فرض استوار است که سازمان ها به لحاظ فرهنگی ساده اند و در معدود دسته هایی قابل طبقه بندی هستند. باوجوداین، ترولر و نایت دریافتند که هر دانشگاهی دارای یک پیکره چند-فرهنگه پویا است که توصیف وضعیت سازمان را دشوار می سازد و موجب مخدوش و نادرست بودن توصیف های ساده می شود. هنگامی که تفاوت های موجود در ارزش ها، نگرش ها، مفروضه ها و فعالیت های درست انگاشته شده، با نگاه از دور بررسی شوند کوچک به نظر می رسند، امّا با نگاه کردن از نزدیک بهتر دیده می شوند. میان رشتگی مسئله ساده سازی زمینه ای را تشدید می کند، زیرا از دیرباز این تصوّر درباره کار آکادمیک وجود دارد که این قبیل امور در محدوده گروه های آموزشی واقع اند. امّا علایق اعضای هیات علمی از مرزها عبور می کنند و به واقعیت آشکار واحدهای شناخته شده محدود نمی شوند.
کیث کلیتون(۶۵)(۱۹۸۵) با بررسی سوابق تجارب آموزشی سال های دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ اظهار داشته است که احتمالاً «واقعیت پنهان میان رشتگی» از واقعیت آشکار آن بزرگتر است. در واقع برخی واقعیت ها وقتی که برچسب میان رشتگی ندارند راحت تر خودنمایی می کنند. کلیتون راجع به جغرافیا، پزشکی، دامپزشکی، کشاورزی و اقیانوس شناسی سخن می گوید، امّا مشاهدات او درباره سایر حیطه ها نیز صدق کرده و به موازات و هم راستا با سه مفهوم مرتبط دیگر می باشد. چارلز لمرت(۶۶)(۱۹۹۰) مجموعه مرکب ساختارها و راهبردهایی را که استعاره مسلط عمق تک رشته ای را با چالش مواجه می سازند، ساختار سایه(۶۷) نامیده است و جِی هیلیز میلر(۶۸) (۱۹۹۱) تحوّلات جدیدی را توصیف می کند که از مرزهای دپارتمانی، رشته ای و سازمان می گذرند و نام این تحوّلات را دانشگاه پنهان(۶۹) گذارده است. مفهوم فعالیت های کانونی(۷۰) نیز که توسط برون و دوگوید(۷۱) (۱۹۹۶) ارائه شده، در این زمینه قابل کاربرد است. فعالیت های کانونی در سازمان ها در اسناد رسمی، بیانیه های ماموریت، و سایر متونی که به مثابه نقشه راهی که اعضای سازمان باید از آن پیروی کنند، تجویز و تعیین می شوند. لکن ماهیت نسبتاً ثابت فعّالیت کانونی، هرگز نمی تواند پابه پای پیچیدگی و تَغَیر رویدادهای عالمِ واقع باشد که در محدوده ای قرار دارند که در نقشه های بزرگ- مقیاس از قلم افتاده است. ویژگی پویایی دانش و تخصّص، موجب واگرایی در بروز ایده ها، استنباط ها، شیوه های فعّالیت جدید، و باز تفسیرها و بازسازی های تکالیف، پروژه ها و نقش ها می شود.
پویایی و واگرایی، مفهوم دیگری را نیز در این کتاب مطرح می سازد. این مفهوم عبارت است از هوش میان رشته ای توزیعی(۷۲). روش ها و نظریه های متنی(۷۳)، حکایی و تفسیری نه تنها در رشته های علمی سنتی علوم انسانی، بلکه در علوم اجتماعی، حقوق و روان پزشکی نیز نمود دارند. جنسیت، صرفاً یک مقوله مفهومی مطرح در حوزه مطالعات زنان نیست. فرهنگ، تنها خصیصه عقلانی حوزه انسان شناسی(۷۴) یا رشته های علمی سنتی متن محور علوم انسانی(۷۵) نیست. توسعه پایدار(۷۶) ملک طلق مطالعات محیطی نیست. مفاهیم اطّلاعات و ارتباطات، نه تنها در مهندسی، بلکه در مطالعات رسانه و علوم اطلاع رسانی و کتابداری نیز نمود یافته است. تعارض، عدالت و مشارکت مردم سالارانه در تصمیم گیری، نمود قابل ملاحظه ای در حوزه هایی ورای علوم سیاسی و مطالعات خط مشی دارند. پژوهش و آموزش راجع به بدن، علاوه بر پزشکی، در تاریخ هنر نیز به چشم می خورد. تنوع، مفهوم کلیدی چندین حوزه میان رشته ای و همچنین از الزامات آموزش عمومی و رشته های تحصیلی رشته محور(۷۷) و برنامه های پژوهشی است.

کتاب حاضر

با توجّه به این که فرهنگ ها، اولویت ها و منابع سازمانی محلّی سازمان ها با یکدیگر متفاوتند، هر مرکز آموزشی نمی تواند تمامی راهبردهایی که در این کتاب ارائه می شود را تعقیب کند. مراکز آموزشی به لحاظ توسعه نیز در سطوح متفاوتی قرار دارند. برخی دقیقاً در ابتدای مسیر تفکر راجع به چگونگی پرداختن به میان رشتگی هستند. برخی دیگر در مرحله ای قرار دارند که می خواهند فعالیت های جاری را به نحو اثربخش تری هماهنگ سازند، امّا در عین حال دست خود را در قبال گزینه های انتخابی آتی نبندند. صرف نظر از این ها، تصمیم گیری آگاهانه به آگاهی نسبت به انواع رویکردهایی که در گوشه و کنار کشور و هماهنگ با خوانش دقیق فرهنگ محلّی به کار گرفته می شوند، بستگی دارد. همان گونه که رئیس یکی از دانشگاه ها در یک نشست مشورتی با مدیران دانشگاه اشاره کرده، بهتر است اوّل ببینیم در جاهای دیگر چه اتفاقاتی افتاده و چه راهبردهایی به کار گرفته می شوند، آنگاه تصمیم بگیریم که چه چیزی برای دانشگاه خودمان مناسب است.
این کتاب دایره المعارفی از تمام برنامه ها، مراکز و پروژه ها در سراسر کشور نیست؛ بلکه چارچوبی مفهومی برای تغییر ارائه می کند که در قالب مجموعه ای از راهبردها و اقدامات منتخب مربوط به انواع سازمان های بزرگ و کوچک، عمومی و خصوصی، آموزش محور و پژوهش محور به تصویر کشیده شده است. این چارچوب چارچوب مفهومی شماری از ایده ها را از نظریه سازمانی، مطالعات آموزش عالی و گفتمان راجع به میان رشتگی یک کاسه می کند و در سراسر کتاب این ایده ها تعریف می شوند. فرض مبنایی این چارچوب این است که میان رشتگی یک ایده متکثر است. این ایده در مجموعه ناهمگنی از فُرم ها و فعالیت هایی که طرز تفکر ما را درباره دانش و آموزش تغییر می دهند سازمان یافته است. این فرم و فعالیت ها در پیوستاری از ارتباطات کاری و شبکه های غیرمستقیم، تا حوزه های جدید و نوظهور قرار دارند. فعالیت های فردی جایگاه های مجزایی دارند، لکن نقاط مشترک و پیوندهایی با یکدیگر دارند که منجر به مرزگذری(۷۸) مکرر، پیچیدگی و تکثرگرایی بیشتر در مراکز آموزشی امروز می شوند. زمینه محلّی نیز به نوبه خود منجر به تنوعات بیشتر می شود.
مجموعه راهبردها براساس بررسی متون و تجارب میدانی، آموزه هایی را برای چگونه عمل کردن ارائه می کند. بررسی متون شامل مطالعات آموزش عالی، تغییر سازمانی، و نظریه سازمانی و همچنین بحث مفصلی راجع به میان رشتگی است که مشتمل بر مواد چاپی و «ادبیات خاکستری(۷۹)» مقالات ارائه شده در کنفرانس ها، گزارشات، اسناد، راهنماهای عملی، و مواد آنلاین روز افزون می باشد. برخی از خوانندگان با این متون آشنا هستند؛ امّا اکثر آن ها به استثناء مدیران و اعضای هیات علمی که مطالعات سازمان و مدیریت آموزش عالی را مطالعه کرده اند، با این متون آشنا نیستند. علاوه بر این، تعداد قلیلی از اعضای هر مرکز آموزش عالی ادبیات میان رشتگی را عمیقاً مطالعه می کنند. در نتیجه حتّی متعهّدترین اعضای هیات علمی و مدیران نسبت به منابع و راهبردهای تغییر میان رشته ای آگاهی کامل ندارند و این امر آن ها را راجع به مناسب ترین و اثربخش ترین رویکردهای برنامه ریزی، اجرا، مدیریت و تداوم فعالیت ها نامطمئن می سازد.
تجارب میدانی نویسنده شامل سه دهه تدریس در یک برنامه میان رشته ای و مشاهده سایر مراکز آموزشی است که بهترین ابزار احساس نبض تغییر و آزمون اجرایی بودن راهبردهاست. این تجربه میدانی همچنین نشان داده است که سه پرسش در ذهن اعضای هیات علمی، مدیران و گروه های برنامه ریزی از اهمیت بیشتری برخوردار می باشد:
۱- در مجموع چه تغییراتی در حال وقوع است؟
۲- در سایر دانشگاه ها چه چیزی در حال وقوع است؟
۳- ما در سطح محلّی (دانشگاه خود) باید چگونه به این تغییرات پاسخ دهیم؟
این پرسش ها در دوره جدید مشکلات شدید مالی که به واسطه بحران اقتصادی بین المللی ایجاد شده از فوریت و فشار بیشتری برخوردارند. امروز بیش از هر زمان دیگری ضرورت دارد که پاسخ هایی به سوالاتی که به منظور تقویت بحث های مربوط به تغییر مطرح می شوند داده شود و به طور مستند مقاومت های پیش روی تغییر، پیش بینی شده و با آن مقابله گردد و با استفاده از رویه های موجود، ادبیات و خرد جمعی نظری و عملی، تصمیم گیری آگاهانه صورت گیرد. این کتاب در پاسخ به رایج ترین پرسش هایی که مطرح می شوند موضوع تغییر میان رشته ای را به عنوان یک عامل به گزینی(۸۰) مطرح می سازد. این به گزینی یک عمل انفعّالی در خواندن نیست. به گزین ها(۸۱) ادبیات، اسناد و سایر داده های کمّی و کیفی را بررسی می کنند؛ لکن به سادگی و صرفاً درس هایی از مواد مکتوب و دلالت های ضمنی اعداد، اندازه ها و استانداردها را به مرحله اجرا در نمی آورند. سی جکسون گریسون(۸۲)(۱۹۹۸) به گزینی را تحت عنوان شیوه ای از یادگیری عملی تعریف می کند که از طریق مشاهدات مستقیم، بازدید موقعیت ها، مشارکت و تعاملات معطوف به یادگیری دانش ضمنی(۸۳)، فرهنگ، و ساختار گسترش یافته است. به گزینی فرایندی است شامل تعیین، یادگیری درباره، انطباق و به کارگیری اقدامات برجسته سایر سازمان ها به منظور کمک به سازمان، به گونه ای که بتواند عملکرد خود را ارتقاء بخشد. این کتاب فرایند بهبود عملکرد میان رشته ای را راهنمایی می کند.

مخاطبان کتاب

مخاطبان هدف این کتاب گسترده و پرشمارند. مخاطبین اصلی شامل هزاران مدیر، اعضای هیات علمی، کمیته های برنامه ریزی و کارگروه هایی هستند که برای ایجاد محیط های مطلوب برای آموزش و پژوهش میان رشته ای تلاش می کنند. این گروه دارای علایق بسیار گسترده هستند، رشته های علمی و حوزه های تخصصی آن ها متنوع است و در سراسر مراکز آموزشی حضور دارند: از رشته های تحصیلی درگیر در اصلاحات تا عرصه برنامه ها و پروژه های میان رشته ای؛ که در فصل های اوّل و دوّم توضیح داده شده اند. بدین ترتیب، پژوهش میان رشته ای نیز به طور گسترده در پروژه های دپارتمان محور، مراکز میان رشته ای و فعالیت های بین دانشگاهی نمود پیدا می کند. برای خدمت به این مجموعه وسیع از مخاطبان، کتاب سه چشم انداز را به یکدیگر پیوند می زند:
  • خط مشی و برنامه ریزی استراتژیک و مدیریت سطح بالا
  • برنامه ریزی، مدیریت، عملکرد و ارزیابی در سطح متوسط و پائین
  • فعّالیت فردی، فعّالیت گروهی کوچک؛ و فعّالیت در سطح پروژه و در سطح برنامه درسی.
این سه چشم انداز اغلب به طور مجزا در نظر گرفته می شوند و فهم مشترک و مشارکت بین آن ها در نظر گرفته نمی شود. به همین علت، کتاب به گونه ای طرّاحی شده است که به طور مشترک در تمام سطوح یک موسسه مورد مطالعه قرار گیرد، سپس برای بحث متمرکزتر بعدی راجع به موضوعات خاص توسط گروه های ویژه به آن رجوع شود.
مخاطبان ثانویه کتاب در سه گروه جای می گیرند: اوّل کتابخانه های مراکز آموزشی، حتّی در زمان محدودیت منابع، این کتابخانه ها به دنبال آثار جامعی هستند که نگاهی اجمالی و راهنماگونه به جدیدترین منابع داشته باشند. این کتابخانه ها بخش مربوط به توضیح منابع غنی تر، که در قسمت انتهایی کتاب آمده است را مفید خواهند دید، چرا که این قسمت راهنمای خوبی برای ایجاد کلکسیونی برای کل مرکز آموزشی است. مجریان برنامه های انفرادی و ناظران مرکزی که کتابخانه ای در زمینه میان رشتگی دارند نیز از کتاب سود می برند. دوّم، انجمن های تخصّصی، خط مشی گذاران ملّی و نهادهای سرمایه گذار علاقه مند به میان رشتگی که نیازمند منابع نظری موثق هستند نیز این اثر را مفید خواهند یافت. سوم، پژوهشگران و دانشجویان حوزه آموزش عالی می توانند کتاب را به عنوان منبعی در باره تاریخ متحول میان رشتگی مورد استفاده قرار دهند. علاوه بر این، کتاب می تواند به عنوان یک متن درسی در دوره های کارشناسی و بالاتر در زمینه آموزش عالی، مدیریت سازمانی و میان رشتگی به کار گرفته شود.

ساختار کتاب

مهیا شدن برای تغییر میان رشته ای، مستلزم طرّاحی در دو سطح است: طرّاحی اوّل در سطح ملّی است. فصل اوّل مروری اجمالی به تحوّلات جاری میان رشتگی در علوم تجربی- طبیعی و فناوری، علوم اجتماعی و علوم انسانی به دست می دهد. در نتیجه واگرایی و عدم تجانس فعالیت ها، اعضای هیات علمی و مدیران هنگام شنیدن واژه میان رشته ای تعابیر متفاوتی به ذهن شان متبادر می شود. آن ها نیازمند تصویر مشترکی از عوامل محرکه تغییر هستند. آگاهی مشترک، افراد را قادر می سازد تا جایگاه خود را در درون چشم انداز گسترده تر آموزش عالی بیابند، حسِ انزوای خود را کاهش دهند، عدم آگاهی و تردیدی را که نسبت به سایر حیطه ها دارند تقلیل دهند و یک تعهّد مشترک را برای رفع موانع متقابل به وجود آورند. این فصل، همچنین، یک مجموعه واژگان محوری و مشترک برای مراکز آموزشی فراهم می کند و با بیان مختصری راجع به چارچوب مفهومی کتاب پایان می یابد.
فصل دوّم انواع روش های میان رشته ای، داده های تجربی، طبقه بندی، طرّاحی در سطح محلّی، و عوامل تغییر را ارائه می کند. این فصل از نقشه ملّی تحوّلاتی که در فصل اوّل ترسیم شده اند، آغاز شده و به سوی ترسیم تصویری از شیوه های کار و ساختارهای سازمانی که این تحوّلات در مراکز آموزشی محلّی به خود می گیرند حرکت می کند، این پردازش براساس پنج گزیده از الگوهایی که در مجموعه داده ها و طبقه بندی های جدید تعیین شده اند صورت گرفته است. این فصل با نقشه ای برای طرّاحی محلّی میان رشتگی به پایان می رسد و در انتقال به فصل سوم، عوامل سازمانی برای تغییر میان رشته ای که نیازمند توجّه هستند مطرح می شوند.
در فصل سوّم راهبردهای تغییر، نظارت مرکزی، رهبری و مساعدت و منابع مالی مستمر(۸۴) میان رشته ای مورد بحث قرار می گیرد. این فصل چارچوبی برای زمینه سازی میان رشتگی از طریق فعالیت های معطوف به ظرفیت سازی و ایجاد یک ساختار عمیق سازمانی به دست می دهد. بر اساس تصمیماتی درباره متغیرها و مدل های تغییر می توان مجموعه مناسبی از راهبردها پدید آورد. به همان سان که هدف گذاری راهبردی و تعدیل عمومی موانع باید صورت گیرد، رویکردهای تحولی و افزایشی(۸۵) باید ترکیب شوند. استراتژی های از بالا به پائین و میانی، همراه با علایق از پایین به بالای کار اعضای هیات علمی باید با یکدیگر ترکیب شوند. این فصل با بحث هایی راجع به نظارت مرکزی، رهبری و مساعدت و حمایت های مالی میان رشته ای که سرمایه مالی، فضا و تجهیزات را شامل می شود به پایان می رسد.
فصل چهارم معیارها و راهبردهایی را برای قوّت بخشی و استمرار در حیطه های نهادینه سازی، بررسی برنامه و اقتصاد سیاسی مطالعات میان رشته ای، مورد بررسی قرار می دهد. این فصل با طرح بحث هایی در زمینه نهادینه سازی میان رشتگی و ضروری ترین عوامل برای شکل گیری فعالیت های میان رشته ای(۸۶) برای برنامه های قوی(۸۷) آغاز می شود. سپس پنج اصل برای بررسی برنامه میان رشته ای تعریف می شود، که عبارتند از: میان رشتگی، شرایط پیشینی، به گزینی، تعادل و مشارکت. فصل با درس هایی راجع به اقتصاد سیاسی برنامه های میان رشته ای از مجموعه جدیدی از مطالعات موردی که اصول و سایر درس ها را درباره قوّت بخشی و پایداری نشان می دهند به پایان می رسد.
در فصل پنجم به مسئله استخدام، روند قطعیـ رسمی شدن و ارتقای اعضای هیات علمی و همچنین برنامه های توسعه اعضای هیات علمی پرداخته می شود. موسّسات بسیار کمی یک رویکرد جامع را در چرخه زندگی شغلی میان رشته ای به کار گرفته اند. امّا مجموعه ترکیبی راهبردهایی که در تمام مراکز آموزش عالی به کار گرفته می شوند، دستورالعمل هایی برای اهتمام(۸۸) و حمایت بیشتر به دست می دهد. خط مشی های استخدام، رسمی– قطعی شدن و ارتقاء باید در خط مشی های روشن و حمایتی و یک تفاهم نامه با اعضای هیات علمی و واحدهای قانونگذاری -که هماهنگی و تناسب معیارهای ارزیابی را تضمین می کنند- به طور متقن تنظیم شوند. این فصل مراحل چرخه شغلی(۸۹) را به مثابه گام های مجزا تلقی نمی کند. تعریف و کاربست یک مدل کارراهه میان رشته ای مستلزم توجّه به نیازهایی است که مدّت ها قبل از استخدام آغاز می شوند و با پاداش های شغلی ادامه می یابند و از طریق برنامه های جاری توسعه شغلی اعضای هیات علمی ریشه می دوانند.
حتی با داشتن یک چارچوب مفهومی روشن و مجموعه ای غنی از راهبردها، تمام بخش ها در مقطعی از زمان، خود را با برخی از تصوّرات قالبی غیرواقعی یا اصطلاحاً اسطوره ها(۹۰) مواجه می بینند. توانایی پاسخ به این تصوّرات، گام مهم پایانی برای تفکر راجع به فرهنگ های دانشگاهی میان رشته ای است. پنج مورد از این تصوّرات یا اسطوره ها حائز اهمیت هستند: میان رشتگی پدیده جدیدی است؛ میان رشتگی واقعی تمام ساختارهای دیگر را کنار می زند؛ فعّالیت میان رشته ای یک فعّالیت تصنعی است؛ میان رشتگی تهدیدی برای رشته های علمی است؛ و انجام فعّالیت میان رشته ای غیر ممکن است. قسمت نتیجه گیری کتاب، پاسخ هایی به این تصوّرات، و یک مجموعه نهایی از پرسش ها ارائه می کند که پاسخ ها را به مطالب فصل های یک تا پنج پیوند می دهد.
بخش منابع، حمایت تکمیلی و گام های بعدی را برای دانشگاه های محلّی ارائه می کند. این بخش آثار مکتوبی را برای مجموعه سازی (تدارک کلکسیون) توسط کتابخانه ها، هیات های نظارت مرکزی، برنامه ها و افراد مشخص می سازد. این بخش یک منبع شناسی جامع و کامل نیست، بلکه منتخبی از فعالیت ها و راهبردها است. بخش فوق نگاهی به مرورهای اجمالی و کتاب نامه ها؛ حیطه های عمل؛ مطالعات میان رشته ای، تلفیق، مشارکت و ارزیابی و سنجش؛ و جستجوی وب محور و مبتنی بر شبکه دارد. تاکید این بخش بر منابع دهه گذشته است. با وجود این، بررسی دقیق کتاب نامه ها، فرد را به آثار منتشره قدیمی تر در حوزه های خاص رهنمون می شود و جستجوی وب محور و شبکه ای، ضرورت روزآمدسازی مستمر را نشان می دهد. قسمت شرح واژگان، خلاصه ای از تعاریف کلیدی و چکیده ای از چارچوب مفهومی کتاب را به دست می دهد.

پیشگفتار

به قلم کارول گیری اشنایدر
رئیس انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا

من در کالج دانشجوی رشته تاریخ بودم و پس از آن نیز در همان رشته تحصیلات خود را تا دوره دکتری ادامه دادم. اما، هم در زمان تحصیل در دوره کارشناسی و هم در دوره تحصیلات تکمیلی، واقعاً خود را دانشجوی «رشته مطالعات مدرن آغازین» می پنداشتم. من بطور آگاهانه و به نحوی روزافزون درس های متعددی از چندین رشته علمی را به برنامه رشته خود افزودم(۳). طی این دروس به مطالعه تحولات مدرن آغازین در حوزه مذهب، فلسفه، تاریخِ هنر، ادبیات، علوم سیاسی، و مردم شناسی پرداختم و در این راه همواره به دنبال فهمی عمیق تر نسبت به حدود و ثغور و چالش های حوزه های انتخابی ام بودم.
اما این فعالیت، پروژه ای کاملاً مستقل بود. اساتیدم من را از پرداختن به این موارد منع نمی کردند، اما هرگز به خود اجازه نمی دادند تا در تلفیق مطالعات وسیع و چندرشته ای که در آن درگیر بودم نقشی ایفا کنند.
به زودی دریافتم محتوایی که واقعاً علاقه ام را به خود جلب کرده- یعنی تعامل موجود بین مذهب، سیاست و فرهنگ های متنازع- به ندرت به رشته تاریخ «تعلق» دارد. در واقع رشته های علمی دیگری وجود داشت که به طور تخصصی و جداگانه به کاوش در هر یک از این قلمروهای تجربه بشری می پرداختند، که عبارت بودند از: مطالعات مذهبی، علوم سیاسی و مردم شناسی و رشته مطالعات فرهنگی؛ که در آن زمان به تازگی تاسیس شده بود. با این اوصاف، باید خود را در چه جایگاهی بدانم؟ آیا باید خود را یک فرد میان رشته ای تصور کنم؟ آیا با وجود این که من طی حدود بیش از بیست سال فعالیت آموزش رسمی خود هرگز یک درس میان رشته ای، بین رشته ای و یا حتی چندرشته ای را نگرفته یا به یک گروه آموزشی که تحت عناوین میان رشته ای، بین رشته ای و یا چندرشته ای نامیده شود مراجعه نکرده ام، میان رشته ای بودن من معنا خواهد داشت؟
کار من ممکن است بین رشته ای باشد، اما من در فعالیت خود تنها بودم. عملاً این چه معنایی دارد که من شکلی از بین رشتگی را به عنوان یک اصل سازمان دهنده برای هویت آموزشی و جایگاه سازمانی خود، چه در زمینه پژوهش و چه در زمینه آموزش، در نظر بگیرم؟
مادامی که من به دنبال آن بودم تا به لحاظ مفهومی، روش شناختی و حرفه ای از این موضوع سر درآورم، همانند اکثر دانشگاهیان هم نسل خود تا حدود زیادی تنها مانده بودم. اما روح های بزرگی که در واقع تعداد آن ها زیاد است، از لاک خود بیرون آمدند و حوزه های میان رشته ای جدید و پویایی را بنیان نهادند و به زایندگی فوق العاده علمی مراکز آموزشی کنونی حیات بخشیدند؛ زایندگی ای که جولی کلاین به روشنی در این کتاب به تصویر کشیده است. اما این افتخار نصیب من نشد و با آنکه حوزه های مطالعات زنان، مطالعات محیطی و مطالعات قومی در این ارتباط ضرورت و اضطرار بیش تری داشتند، من بر اساس علاقه خاص خود در زمینه افق های سیاسی و مذهبی پس از دوران اصلاح مذهبی(۴) ادامه دادم.
از این جهت سرگذشت علمی خود را ذکر می کنم که به این اعتقاد رسیده ام که آنچه من در ارتباط با گسستگی بین کار واقعی خود و ساختارهای آموزشی و سازماندهی غالب مرکز آموزشی تجربه کرده ام، نه تنها واقعیتی گسترده، بلکه کاملاً عادی محسوب می شود. اما اثر جالب توجه کلاین به ما می گوید که نیازی نیست به همین سادگی با این گسست ها زندگی کنیم– ما به نقطه ای رسیده ایم که به بررسی این امر بپردازیم که چگونه این گسست ها را تغییر دهیم و این که باید این تغییر را انجام دهیم.
دانشگاه قرن بیستم شدیداً حول مفهوم روش ها، مسائل و ساختارهای مفهومی رشته ای(۵) سازمان یافت. میراث سازمانی و روان شناختی این تصمیم در دانشگاه قرن بیست و یکم نیز استمرار یافته است. این میراث، در اروپا نه تنها به حیات خود ادامه می دهد، بلکه از طریق «فرایند بلونیا»(۶) به رسمیت شناخته شده و جان تازه ای گرفته است. کشورهای عضو فرایند بلونیا، نه تنها توافق کرده اند که استانداردهای علمی مربوط به کیفیت یادگیری دانشجویان دوره کارشناسی را به روشنی تدوین کنند، بلکه توافق کرده اند که این امر را از طریق «تنظیم دقیق(۷)» رشته های علمی خاص انجام دهند. تنظیم دقیق، به معنای حصول اطمینان از این است که در سراسر موسسات آموزشی و تمام کشورهای عضو، درباره مفهوم دانش، مهارت های روش شناختی و فعالیت های عملی ضروری برای اخذ یک مدرک علمی در یک حوزه خاص ـ خواه تاریخ، زیست شناسی یا بازرگانیـ یک فهم و برداشت مشترک و یکسان وجود داشته باشد.
شاید بتوان گفت که به زعم اعضای پیمان بلونیا، دانشگاه در قرن بیستم نتوانست معنا و استانداردهایی را برای رشته های علمی به وضوح بیان کند، لذا اندیشمندان اروپایی در حال حاضر در تلاش اند تا آن کار ناتمام را جمع و جور کرده و خطوط مرزی آگاهانه رشته های علمی را برای قرن بیست و یکم ترسیم کنند.
اما در واقع همان گونه که جولی کلاین، در تحلیل غنی و بسیار سودمندی که در کتاب حاضر راجع به قلمرو علمی دانشگاه به وضوح ارائه می کند، ما تقریباً وارد جهان متفاوتی شده ایم. مرزها دچار ابهام شده اند و انرژی خلاق عصر ما به طور قطع نیرویی بین رشته ای است. مفهوم کلی رشته علمی که حاصل کار ناتمام و بر جای مانده ده ها هزار اندیشمندی است که علایقشان همچون من به بار ننشسته، به طور روزافزون در حال پیدا کردن یک جایگاه داستان گونه و غیرواقعی است؛ البته داستانی که موجبات ناراحتی را نیز فراهم می سازد.
دلایل جالب، مختلف و فراوانی وجود دارد که محدوده هایی که اصطلاحاً مرزهای رشته ای خوانده می شوند، فرو ریخته اند؛ که از جمله می توان به تحولات و تنش های شکل گرفته در درون حوزه های استقرار یافته، فعالیت های خلاقی که در چارچوب حوزه های علمی موجود نمی گنجند، تعمیق روابط بین دانشگاه و اجتماعات پیرامونی که دانشگاه به آن ها خدمت می کند و علایق واقعی پژوهشگران معاصر، فعالیت های علمیـ پژوهشی در تحصیلات تکمیلی و تدریس و یادگیری در سطح کارشناسی اشاره کرد. بنابراین ما در دانشگاه محل کار خود، برای این که موانع را از سر راه انجام فعالیت در تمام حیطه های اصلی علمی، چه در حوزه های قبلاً تاسیس شده و چه در حوزه های تازه تاسیس، برداریم از هر چیزی که به نظرمان یک چارچوب رشته ای بوده و موجب محدودیت فعالیت علمی افراد می شود دوری گزیده ایم.
اما به رغم این تحولات، ساختارهای سازمانی ما هم در ارتباط با اعضای هیات علمی و هم آموزش دوره کارشناسی، شدیداً ریشه در یک مجموعه استنباط از پیش موجود (تعیین شده) دارند. همان گونه که کلاین در فصل چهارم کتاب حاضر اشاره می کند، رشته های علمی همان نظام های قدرت هستند که منابع، هویت ها و الگوهای انجام پژوهش و آموزش را کنترل می کنند. رشته های علمی میزان های تعیین ارزش و به صرفه بودن انتشار کارهای علمی که در قواعد کاری و ابزارهای حرفه ای نشر رمزگذاری شده اند را نیز تشکیل می دهند.
با توجه به این که آموزش عالی ایالات متحده با این تعارض عمیق و در نتیجه تنش بین کارهای علمی ـ آموزشی مولّد و ساختارهای عملی قدرت مواجه است، وظیفه بسیار عظیمی پیش روی دارد. در این راستا یکی از اولویت های مربوط این است که درک درستی از وسعت و دامنه شیوه های نوظهور متعدد فعالیت های بین رشته ای بدست آید. ما نیازمند آنیم که فهم مناسبی از جهانی که واقعاً به ارث برده ایم داشته باشیم. اولویت دوم عبارت است از فراهم سازی شیوه های جدید حمایت سازمانی، بازشناخت و به رسمیت شناسی و پاداش برای افرادی که به عنوان پژوهشگر، رهبر برنامه درسی و یا در کسوت مدرس، به این فعالیت ها می پردازند. سومین اولویت عرصه ای است که انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا دست در دست پژوهشگران و مدرسان در سراسر کشور در آن شرکت جسته؛ و آن عبارت است از بازاندیشی یاددهی و یادگیری و پروژه بزرگ فراهم سازی آموزش آزاد یا افق گستر در سایه پویایی میان رشته ای کنونی.
کتاب حاضر راهنمایی هایی برای تمام این مباحث فراهم می سازد. تجزیه و تحلیل های کلاین به نحوی قانع کننده نشان می دهند که از پژوهش در زمینه های علوم طبیعی– تجربی گرفته تا برنامه ها و گروه های آموزشی دوره های تحصیلات تکمیلی جدید و طرح های جدید آموزش عمومی، در سراسر دانشگاه ها و کالج های ایالات متحده، در حال حاضر میان رشتگی گسترش قابل توجهی یافته است. او در کتاب خود عوامل محرکه تغییرات میان رشته ای را در حوزه های پژوهش و برنامه های درسی به تصویر می کشد و با قدرت نشان می دهد که توسعه و تداوم بخشی فعالیت های میان رشته ای در فراهم سازی ظرفیت های پیچیده برای دانشجویان نقشی بسیار اساسی ایفا می کند. این ظرفیت های پیچیده برای راهبری جهان کار، یادگیری و شهروند امروزی بسیار حائز اهمیت هستند.
کلاین روندها، الگوهای تاریخی و سوابق میان رشتگی را به طور مستند بیان کرده و بر این اساس راهنمایی های عملی ارائه می کند. او مستقیماً به قلب واقعیت های سازمانی وارد می شود و توجهات را از یک سو معطوف برخی ابعاد چالشی گرد هم آوردن اهداف بلندپروازانه برای سرزندگی و بقاء میان رشته ای و از سوی دیگر نظام های سازمانی، بودجه ای و راهبری می سازد. بنابراین، یکی از نقاط قوت منحصر به فرد این کتاب ارائه توصیه های عملی راجع به مسائل واقعی میان رشتگی از جمله بررسی برنامه های درسی، تعالی و توسعه کارکنان، فرایند تبدیل و تغییر وضعیت و ارتقاء استادان، استخدام و اقتصاد سیاسی(۸) میان رشتگی است.
بررسی هایی که کلاین از فعالیت های آموزشی دانشگاه ها به عمل آورده با آنچه که ما در انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا در فعالیت هایی که در زمینه بازآفرینی برنامه های درسی، آموزش و یادگیری در سطح دانشگاه ها به آن رسیده ایم، همخوانی دارد. اعضای انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا، در حال ادغام و شامل سازی شیوه های تلفیقی و مشارکتی یادگیری در آموزش عمومی و برنامه های آموزشی رشته های اصلی در تمام انواع و سطوح کالج ها و دانشگاه ها (مراکز آموزشی دو ساله و چهارساله، دولتی و خصوصی، بزرگ و کوچک) هستند (انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا، ۲۰۰۹). در حال حاضر آموزش عالی ایالات متحده، هم در دوره های مطالعاتی رشته محور و هم در دوره های میان رشته ای، دانشجویان را با پرسش های بزرگ و مسائل واقعی درگیر می سازد؛ مسائلی که تقریباً بدون استثنا تمام مرزهای قراردادی رشته های علمی را به یکدیگر ربط می دهند.
همان گونه که کلاین در این بررسی جامع خود توصیف می کند، هم اکنون برنامه های درسی کالج های آمریکا تلفیق، تعامل بین فرهنگی، و توسعه ظرفیت های بین کارکردی(۹) و میان رشته ای را در اولویت قرار داده اند– ظرفیت هایی که جهان امروز عملاً از فارغ التحصیلان انتظار دارد. امروزه دانش آموختگان چه به تحصیلات خود در دوره های تحصیلات تکمیلی ادامه داده و در پژوهش های پیچیده مثل نانوتکنولوژی یا مهندسی زیست پزشکی وارد گردند، و چه این که مستقیماً وارد بازار کار شوند، که به طور روزافزون تحت عناوین نوآوری و جهانی شدن از آن یاد می شود، هر روز با این چالش مواجه خواهند بود که دانش ها و مهارت های خود را تلفیق نموده و یادگیری های خویش را در موقعیت های جدید و شیوه های پیچیده به کار گیرند.
کلاین قاطعانه نشان می دهد که روندهای میان رشتگی صرفاً برخاسته از طبیعتِ در حال تغییر پژوهش یا تقاضاهای اقتصادی جهانی شده نیستند، بلکه برای اینکه افراد در جهان امروز شهروندانی پاسخگو باشند، لازم است یادگیری آن ها از گستره و عمقی برخوردار باشد تا قادر به فهم و راهبری نیروهای شگرف فیزیکی، فرهنگی، اقتصادی و فناورانه باشند؛ که این موضوع مستقیماً کیفیت، ویژگی و مخاطرات پیش روی جهانی که در آن زندگی می کنند را تحت تاثیر قرار می دهند. در عصر تغییر سریع حوزه های دانش و مسائل نانوشته بسیار زیادی که افراد با آن ها مواجهند، نمی توان امیدوار بود که آموزش یک رشته علمی واحد برای نیل به همه این اهداف کفایت کند. اما می توان این مهم را در کنار زندگی حرفه ای– تخصصی، و همچنین در زندگی که به عنوان شهروند، عضو جامعه و خانواده دارند، به ایشان آموزش داد. افراد نیازمند این هستند که عمق و وسعت دید داشته باشند، به دقت تجزیه و تحلیل کنند، سنجیده ترکیب کنند و نابهنجاری ها و تعارضات را مستقیماً مورد توجه قرار دهند.
با توجه به این که انجمن کالج ها و دانشگاه ها، یادگیری تلفیقی و میان رشته ای را به عنوان یکی از بخش های محوری چشم انداز یادگیری آزاد (نظری، غیرحرفه ای– شغلی) و ارتقاء کیفیت آموزش مطمح نظر قرار داده است، اثر حاضر کلاین یکی از منابع مهم برای این انجمن محسوب می شود. کتاب یادگیری دانشکده ای برای قرن جهانی جدید(۱۰)، گزارش پژوهش ده ساله ای است که به سفارش انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا انجام شده و از ابتکاراتی است که در قالب طرح آموزش آزاد و آینده آمریکا (لیپ)(۱۱) صورت گرفته است. مولفان این کتاب تاکید می کنند که جهت نیل به تعالی واقعی، آموزش نحوه یادگیری مربوط به چند زمینه و رشته علمی در چارچوب دانشگاه یک ضرورت اساسی است؛ نه یک گزینه انتخابی. علاوه بر این، گزارش فوق خواستار شیوه جدیدی از رهبری و عمل در دانشگاه می شود که یادگیری تلفیقی آگاهانه را به عنوان یک ویژگی تعریف کننده برای آموزش آزاد و در واقع برای آموزش عالی آمریکا لحاظ کند. این گزارش یادآور می شود «حال که اقدامات آزمایشی موفقیت آمیزی در سطح برخی از دانشگاه ها انجام شده است، زمان آن فرا رسیده است که از تلاش های آزمایشی اولیه به سوی تعهداتی در مقیاس کل آموزش عالی حرکت کنیم.»
کتاب کلاین به نحوی متقاعد کننده نشان می دهد که در واقع دانشگاه های امروز آماده اند تا دقیقاً در راستای هدف فوق حرکت کنند. ما مفتخریم که با مشارکت موسسه انتشاراتی جسی- باس این اثر پژوهشی مهم را منتشر کرده ایم و می دانیم که خوانندگان در هر جایی که باشند آن را واقعاً راهگشا و به غایت سودمند می یابند.

کارول گیری اشنایدر
رئیس انجمن کالج ها و دانشگاه های آمریکا

نظرات کاربران درباره کتاب فرهنگ میان‌رشته‌ای در آموزش عالی