فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .

کتاب سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی
ایده، تجربه و راهبرد

نسخه الکترونیک کتاب سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی

چالش کمیت و کیفت در آموزش عالی نه تنها در ایران، بلکه کمابیش در همه دانشگاه­های جهان چالشی همیشگی فراگیر بوده است. این چالش در صحنه عمل آموزش عالی، طیفی از دانشگاه­ها را به­وجود آورده است که یک سر آن به دانشگاه انبوه و سر دیگر به دانشگاه نخبه‌گرا می‌رسد. در این میان مباحثی همچون عدالت آموزشی، آمایش سرزمینی در توزیع دانشگاه­ها و رشته‌ها، پیوند دانشگاه و جامعه، بومی‌گرایی، همگانی­سازی علم و فناوری و مانند اینها، همگی به چالش کمیت و کیفیت در آموزش عالی ابعادی فراتر از مسئله‌ای صرفاً مربوط به خود دانشگاه داده است.
اگر بر پایۀ مطالعات دانشگاه‌پژوهی، کارکردها یا مأموریت‌های دانشگاه را بتوان در این سه مورد خلاصه کرد: ۱. تولید دانش، ۲. تربیت نیروی انسانی متخصص، و ۳. جامعه‌پذیری نسل‌های تازه و برآوردن مسئولیت اجتماعی و فرهنگی؛ آنگاه چالش کمیت و کیفیت در کانون تلاش‌های فکری و عملی برای به انجام رساندن این سه مأموریت جای می‌گیرد. زیرا درغلتیدن دانشگاه به هر یک از دو سر طیفِ کمیت/کیفیت یا انبوه/نخبه‌گرا، می‌تواند به­طور مستقیم و غیرمستقیم بر هر یک از این مأموریت‌های سه‌گانه اثرگذار باشد. دانشگاه کمیت‌گرا و انبوه گرچه شاید در برآوردن مأموریت سوم تا حدودی کامیاب باشد، اما بی‌گمان روند تولید دانش و تربیت نیروی انسانی متخصص را دچار اختلال‌های جدی می‌سازد. همچنین است اگر دانشگاه به سوی نخبه‌گرایی و کیفیت‌مندی درغلتد، آنگاه بی‌گمان از برآوردن مسئولیت اجتماعی خود بازمی‌ماند، هرچند که قادر به تولید دانش و تربیت نیروی انسانی متخصص باشد.
مسائل مندرج گوشه‌ای از بی‌شمار مسائلی است که دانشگاه­های امروزین با آن دست به گریبانند. اینجاست که ضرورت و اهمیت امر سیاست‌گذاری در آموزش عالی رخ می‌نماید. از این‌رو، طرح این ادعا شاید پربیراه نباشد که سیاست‌گذاری آموزش عالی در پیوند با سیاست‌گذاری فرهنگی این عرصه، امروزه به یکی از شاخه‌های مهم مطالعات دانشگاه‌پژوهی تبدیل شده است. درهم‌تنیدگی آموزش و پژوهش در کنار مسائل عام فرهنگی دانشگاه­ها، سبب شده است که سیاست‌گذاری آموزش عالی همه عرصه‌های مرتبط با فعالیت‌های دانشگاهی را زیر ذره‌بین مطالعه و بررسی علمی ببرد و بکوشد چشم‌اندازهایی نوین در این عرصه‌ها درافکند. جدایی ساختاری حوزه‌های آموزش و پژوهش به هیچ رو به معنای آن نیست که در عمل این حوزه‌ها از سویی از هم و از سوی دیگر از مسائل و موضوعات عام فرهنگی و اجتماعی دانشگاه­ها جدا باشند. این امر، به­ویژه در شرایط خاص جامعه امروزین ایران و در کوران تحولات پرشتاب جهانی، نگاه و رویکرد علمی و تخصصی به سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی را بیش از پیش ناگزیر می‌سازد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 1.32 مگابایت
  • تعداد صفحات ۱۹۰ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

بخش اول: آموزش عالی و ایده سیاست­گذاری فرهنگی

نهاد دانشگاه در طول دوره فعالیت خود پنج تحول اساسی را تجربه کرده است؛ در اثر این تحولات، مطالعات حوزه آموزش و آموزش عالی نیز از حیطه تخصصی و کارکردهای صرفاً آموزشی و درون­نهادی پا فراتر نهاد و با ابعاد و مسائل فرهنگی و اجتماعی پیوند قابل ملاحظه­ای پیدا کرد. درباره نسبت فرهنگ و نظام علم و آموزش نیز مباحث فراوانی مطرح شده است که در چهار دسته بندی کلی قابل صورت بندی است. همچنین در امر سیاست و فرهنگ و تاثیر آن بر ساختار نظام آموزش عالی و سیاست­گذاری فرهنگی ملاحظاتی مطرح می باشد که به­صورت تفصیلی در این بخش ارائه می شوند.

فصل ۱: فرهنگ، سیاست و آموزش عالی

فرهنگ و آموزش
از میانه دهه ۱۹۷۰ به این سو و در اثر عواملی مانند رشد آموزش متوسطه، گسترش آموزش عالی، بن بست های اصلاحات آموزشی، استقبال از نظریه­های انتقادی، ظهور رویکردهای جدید یادگیری، گرایش به دانش میان رشته ای، و توجه جهانیان به فرهنگ به عنوان یک عامل تاثیرگذار در فرایند رشد و توسعه، موضوع سیاست­گذاری، برنامه­ریزی و ارزشیابی در همه ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی دستخوش تغییرات و تحولاتی شد. در اثر این تغییرات، مطالعات حوزه آموزش و آموزش عالی نیز از حیطه تخصصی و کارکردهای صرفاً آموزشی و درون­نهادی پا فراتر نهاد و با ابعاد و مسائل فرهنگی و اجتماعی پیوند قابل ملاحظه­ای پیدا کرد.
توجه به رویکرد فرهنگی در محیط­های علمی و دانشگاهی و اساساً در نظر گرفتن فرهنگ به عنوان یک متغیر تاثیرگذار در آموزش عالی از دهه ۱۹۸۰، که در آن جامعه جهانی بر اهمیت فرهنگ در مسیر توسعه و پیشرفت تاکید داشت، و سپس از دهه ۱۹۹۰ با فراگیر شدن دانشگاه و توده­ای شدن آموزش عالی بیش از گذشته مورد توجه قرار گرفت.
در سال­های پایانی قرن بیستم این رویکرد تقویت و رسمیت یافت، به گونه ای که در بیانیه پاریس (۱۹۹۸) کارکرد اجتماعی آموزش عالی و بر این مبنا تعامل آن با جامعه و فرهنگ در کانون توجه متخصصان و نظریه­پردازان علم، توسعه علمی و آموزش عالی قرار گرفت. به عبارت دیگر آموزش و پرورش به طور عام و آموزش عالی به طور خاص پس از یک دوره طولانی از کارکردهای نخبه گرایانه و منحصر به طبقات معین اجتماعی، در اثر تکانه­های پیاپی از دوره صنعتی شدن تا ظهور جامعه جدید، که از آن به نام جامعه اطلاعاتی و جامعه دانایی­محور یاد می شود، به تدریج به سوی عمومی و همگانی شدن حرکت کرده است. دانشگاه دچار تغییراتی شده که بدون آن نمی توان در نسبت میان آموزش عالی با جامعه و فرهنگ و سیاست­گذاری­های مرتبط با آن سخن گفت. در اثر این تحولات محیطی و دانشی، نهاد علم و آموزش عالی در معرض دگرگونی­هایی واقع شده است که در یک طبقه بندی کلی، با الهام از دیدگاه های محققان حوزه­های علم و آموزش عالی از جمله آلتباخ (۱۹۹۸)، فراستخواه (۱۳۹۰)، اجلالی (۱۳۷۹) مردیها (۱۳۸۱) و داوری (۱۳۹۰) می توان آن را به پنج دوره تقسیم کرد.
دوره اول، دانشگاه در خدمت طبقات معین اجتماعی است.
دوره دوم، دانشگاه بیشتر گرایشی نخبه­گرایانه دارد.
دوره سوم، دانشگاه با کارکردهای تخصصی و حرفه ای مورد توجه است.
دوره چهارم، دانشگاه با استقبال عمومی مواجه می شود و شکلی انبوه و توده­ای به خود گرفت.
دوره پنجم که آموزش عالی، متنوع، چندسطحی، میان رشته ای و الکترونیکی تلقی می شود.
نسبت میان فرهنگ، جامعه و نظام علم آموزش عالی از بعد دیگری نیز قابلیت مطالعه دارد. در مورد فرهنگ و نهاد علم تاملات و پژوهش هایی انجام گرفته است و در این خصوص نیز می توان به یک صورت بندی رسید. این صورت بندی کمک می کند تا شناخت و ارزیابی ما و دست اندرکاران حوزه فرهنگی در تطبیق، تبادل و تعامل میان نظام آموزش عالی با نظام فرهنگی و توضیح و تبیین رابطه نهاد علم با فرهنگ به دیدگاهی روشن تر دست یابند. از این­رو، به نظر می رسد بتوان این رابطه را در چارچوب چهار دیدگاه اصلی جای داد:
نخست اینکه، از دید نظریه پردازان کلاسیک، علم و فرهنگ نسبت چندانی با یکدیگر ندارند و آنچه که افرادی مانند وبر از آن سخن به میان می آورند، فرهنگ دانشگاهی به مثابه فرهنگ سازمانی و منحصر به نهاد دانشگاه است؛ زیرا فرهنگ و علم هرکدام، ساختار، محتوا و منابع خاص خود را دارند.
دوم، از منظر جامعه­شناسی علمی و اندیشه های افرادی مانند مرتون(۱) و گیبونز(۲)، فرهنگ و علم دو پدیده مستقل اما در ارتباط با هم هستند و از این­رو، روابط و دادوستدهایی با همدیگر دارند؛ مانند، تاثیرپذیری فضای دانشگاه از فرهنگ و محیطی که در آن زیست می کنند.
دیدگاه سوم، مربوط است به نظریه­پردازانی مانند ویگوتسکی(۳) و دیویی(۴) و همچنین صاحب نظران انتقادی تعلیم و تربیت نظیر فریره(۵) و آلتوسر(۶) که عموماً یادگیری و آموزش یکپارچه­وار بالا به پایین را نادرست می دانند و آموزش و تربیت را در ارتباط با محیط و بافت فرهنگی و اجتماعی و در تعامل با دیگران معنا می کنند. از نگاه این اندیشمندان، آموزش و پرورش به­شدت با عرصه های کنش سیاسی درآمیخته است، به­گونه ای که می تواند در تقویت یا تضعیف وضعیت های سلطه یا رهایی نقش داشته باشد. (ویگوتسکی، ۱۹۷۸، ۱۹۸۶)، (دیویی، ۱۹۷۴)، (فریره، ۱۹۸۵،۱۹۸۶) و (آلتوسر، ۱۹۷۱).
دیدگاه چهارم، به عنوان یک رویکرد متاخر و بیشتر متاثر از مطالعات فرهنگی و برخی اندیشه­های پست مدرن است و دانش و فرهنگ را دو پدیده به هم پیوسته قلمداد می کنند. در این رویکرد، علم و فرایندهای آموزش و یادگیری و به طور کلی نهاد آموزش با ابعادی از فرهنگ همبستگی و تعامل دارد؛ مثلاً دانشگاه زمینه­ساز تولید و بازتولید نوعی از فرهنگ و سبکی از زندگی فرهنگی و اجتماعی است.
با تکیه بر رویکردهای مورد اشاره به­ویژه رویکردهای سوم و چهارم، همچنین با توجه به رویکرد رشته های مختلف علمی به مقوله فرهنگ و دانشگاه، به­ویژه، با توجه به تنوع دیدگاه در سطح نهادهای تصمیم­گیری کشور و آرای متکثر نخبگان ایران در توصیف و تبیین رابطه بین دانشگاه با فرهنگ و نوع نگاه به سیاست­گذاری و برنامه ریزی فرهنگی در محیطی به نام دانشگاه، می توان تعامل امر فرهنگی با جریان و نهاد علم را در پنج حیطه بازگو کرد که به اجمال در پی می آید:
یکم؛ تاکید بر فرهنگ دانشگاهی که گاه از آن به نام فرهنگ سازمانی یاد می شود و عموماً به موقعیت و جایگاه فرهنگی و منزلت اجتماعی درون نهاد علم و آموزش و فرهنگ حاکم بر مناسبات انسانی و کنشگران درون دانشگاه برمی گردد. در این نگاه که روانشناسان اجتماعی نیز بر آن تاکید دارند، هویت­های متنوع فرهنگی درون دانشگاه به ویژه دانشجویان و هویت­های آکادمیک، رشته­ای و دانشکده­ای مورد مطالعه است.
دوم؛ تعامل فرهنگ دانشگاهی با فرهنگ عمومی که در دانشگاه انبوه و توده­ای معنای بیشتری پیدا می کند. در این دیدگاه حوزه عمومی، فرهنگ و سبک زندگی فرهنگی از طریق رسانه­های عمومی، برنامه ها و ابزارهای هنری و نیز از طریق فشاری که فضای فرهنگی و جو اجتماعی، بر پهنه دانشگاه وارد می­کند، نگرش­ها، احساس­ها و رفتارهای دانشجویان را به عنوان عاملان فرهنگی تحت­تاثیر خود قرار می دهد. در عین حال دانشگاه نگرش­ها و رفتارها و در وجه عام الگوی زندگی دانشجویان و سبک مصرف فرهنگی دانشجویان را به­شدت تحت­تاثیر قرار می دهد و از این طریق به­تدریج از طریق محصول خود (تحصیلکردگان) به شکل انبوه به جامعه باز می گرداند، بر فرهنگ عمومی فشار وارد می سازد و آن را دچار تغییر و دگرگونی می سازد.
سوم؛ کنش فرهنگ دانشجویی و فرهنگ رسمی که طیفی از تعامل تا تعارض را دربر می گیرد. در این وجه، فرهنگ رسمی همواره درصدد انتقال و اعمال ارزش­های فرهنگی، دینی و اجتماعی بر محیط های دانشگاهی و دانشجویی است. دانشجویان در اشکال فردی و گروهی، که در مواقعی بازتاب مشکلات و چالش­های زبانی، قومی و دینی نیز است، در تعامل یا تقابل با این فرهنگ رسمی قرار می گیرند. به عبارت دیگر، دولت از طریق سیاست­گذاری و برنامه­ریزی فرهنگی در پی اعمال فرهنگ مطلوب و مورد انتظار خود بر دانشگاه­ها و پذیرش و همراهی دانشجویان است، اما گاه دانشجویان بنا بر دلایلی همچون شکاف نسلی، کاهش اعتماد متقابل، برخورد سبک زندگی و بروز تعارض­های اجتماعی و سیاسی در مقابل فرهنگ رسمی قرار می گیرند و حتی در مقابل آن مقاومت یا اعتراض می کنند.
چهارم؛ اجتماعی شدن یا جامعه­پذیری، که در تداوم کارکرد مدرسه رخ می دهد، یکی از کارکردهای دانشگاه نیز به حساب می آید. به­ویژه در دانشگاه توده­ای انتظار این است که جامعه­پذیری در سطح بالاتری مانند توانایی ارتباطات اجتماعی، مسئولیت­پذیری، خیرخواهی، تعاون و مشارکت فعال در امور اجتماعی رخ دهد.
پنجم؛ فرهنگ علمی و فرهنگ آموزش و یادگیری که شخص با درک و به کارگیری آن، خرد، کردار، منش و سبک زندگی علمی را در روابط میان فردی و جمعی و همچنین در فضای دانشگاه و جامعه ترویج و ارتقا می بخشد.
چنین به­نظر می رسد که مطالعات فرهنگی و اجتماعی درباره دانشگاه و آموزش عالی را می توان در پنج حیطه مورد اشاره گنجاند؛ اما امر سیاست­گذاری در سه حیطه آخر به­ویژه در دو حوزه «تعامل فرهنگ دانشجویی با فرهنگ رسمی» و «اجتماعی شدن یا جامعه­پذیری» ضروری­تر به­نظر می رسد.
فرهنگ و سیاست
اخیراً، یکی از دلایل توجه به مفهوم و کاربرد سیاست­گذاری در سطح نهادهای علمی و آموزشی، فعال ساختن رابطه فرهنگ، آموزش و مطالعات و سیاست­گذاری­های مربوط به آن است که تاکنون تحولات زیادی را پشت ­سر گذاشته است. از نظر تاریخی ورود سیاست­گذاری به حوزه آموزش و تعلیم و تربیت با رویکرد اجتماعی- فرهنگی به دهه­های پایانی قرن ۱۹ برمی­گردد. در این دوره زمانی، به­ویژه در ابتدای قرن بیستم، سیاست­گذاری اجتماعی هم زمان با گسترش مفاهیم و فرایندهای عدالت، رفاه و دموکراسی، در تعلیم و تربیت دخالت و نفوذ بیشتری پیدا کرد. با ظهور فلسفه اجتماعی و تربیتی عمل­گرایانه که در دیدگاه افرادی نظیر جان دیویی نمایان شد، پیوند نظام آموزشی و جامعه برای رسیدن به یک فرهنگ مشترک در ورای موقعیت و شرایط اجتماعی و طبقاتی به عنوان سنگ­بنای یکپارچگی اجتماعی اهمیت افزون­تری یافت. در دهه­های پایانی قرن بیستم با گسترش مفاهیمی مانند انسجام و همبستگی اجتماعی، رابطه میان سیاست­گذاری و نهاد آموزش به­منظور ایفای نقش فرایندهای آموزش و یادگیری در عرصه­های عمومی مورد توجه بیشتری قرارگرفت در سال های اخیر یکی از دلایل توجه به مفهوم و کاربرد سیاست­گذاری در سطح نهادهای علمی و آموزشی فعال ساختن این نهادها و بازنگری در فرایندهای آموزش و یادگیری برای عملی ساختن و عمومی کردن فرهنگ مورد نیاز و همچنین شناخت و رفع موانع نگرشی و ارزشی است. تحقق چنین امری به طور خاص مستلزم توانمندسازی افراد جامعه و شهروندان برای پاسخگویی به نیازهای جدید و آماده­سازی آنان برای مواجهه با شرایط پیوسته در حال تغییر و آشوبناک محیطی، فرهنگی و اجتماعی است.
از نظر تاریخی شرایط و دلایل مختلفی زمینه­ساز تقویت رابطه میان فرهنگ و آموزش و در پی آن ضرورت به­کارگیری سیاست­گذاری در این حوزه شده است؛ برای نمونه، از جمله دلایل بروز و ظهور دیدگاه­های نو در نسبت میان جامعه و فرهنگ و نظام­های آموزشی، به پرسش کشیده شدن کارکردهای نظام­های آموزشی و ظهور و گسترش نظریه­های انتقادی بود که در دهه­های گذشته توسط افرادی نظیر، فریره(۱۹۸۶)، ایلیچ(۷) (۱۹۷۰) و آلتوسر(۱۹۷۱) مطرح و به تازگی از سوی افرادی نظیر ژیرو(۸) (۱۹۸۸) و لیوتار(۹) (۱۹۹۹) مورد تاکید واقع شده است. این دست از صاحب نظران، ماموریت ها، ساختار و فرایندهای نظام آموزشی را با نقدهای تندی مواجه ساختند و تاثیر شیوه­های رسمی آموزش یکپارچه، از بالا به پایین و جدای از فرهنگ و شرایط بومی و بافت فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را بر عمل­کرد و برون­داد مدرسه و دانشگاه به چالش کشیدند. مبتنی بر این دیدگاه­ها، نظام­های آموزش رسمی با برنامه­های یکسان و بدون انعطاف و ناوابسته به زمینه، افراد را از آزادی، خلاقیت و فرهنگ زندگی خودشان محروم می­سازند و عملاً از کارایی آنان در محیط ملی و محلی می کاهند. در همین دوره زمانی، مفهوم «برنامه درسی پنهان»(۱۰) مطرح و بر این اساس نگاه جدیدی در سیاست­گذاری نظام­های آموزشی، که بر فرهنگ و جامعه و مناسبات و کنش­های انسانی تاکید بیشتری می­ورزید، سر بیرون آورد. در همین دوره، روانشناسی اجتماعی(۱۱) به­ویژه از۱۹۵۰ به این سو با نظرگاهی میانه (انتقادی و اصلاحی) و در الگوی نظریه و روش بین­رشته­ای مسائل مربوط به کنش­گران دانشگاه و مدرسه را در قالب روابط بین فردی و تعامل فرد با دیگران، گروه­های اجتماعی و نهادهای اجتماعی با نگاهی تازه مورد تحلیل قرارداد.
در چنین شرایطی ظهور رویکردهای جدید مانند، نظریه سرمایه فرهنگی(۱۲) بوردیو(۱۳) (۱۹۷۷) و روانشناسی بین­فرهنگی(۱۴) روابط و شیوه­های تعامل آموزش با فرهنگ و مناسبات اجتماعی را از زوایای دیگری نیز قوت بخشید، به گونه ای که این نگاه­های نو موجب تغییرات مهمی در نگاه به فرایند آموزش و تعامل آن با فرهنگ و تغییرات فرهنگی گردید. مبتنی بر این رویکردها افراد با پیش زمینه و موقعیت اجتماعی و اقتصادی برخوردار، با فرهنگ و انتظارات نهاد آموزش آشناتر هستند؛ چراکه فرهنگ و چشم داشت های خانه و مدرسه برای آنان همگون و یکسان است و چنین دانش آموزان یا دانشجویانی آسان تر با محیط آموزشی خو می گیرند و بدین سان کامیاب، سربلند و موفق می شوند. همچنین دانش آموزان یا دانشجویانی که از نظر سرمایه فرهنگی و اجتماعی نابرخوردار و کم­برخوردارند در فرایند یادگیری و یادگیری اجتماعی، جامعه­پذیری و کسب مهارت­های اجتماعی و مهارت­های سطح عالی دچار مشکلاتی می شوند.
از این منظر، برنامه درسی مشترک، که با هدف دسترسی برابر همه به آگاهی، دانش و مهارت عرضه می شود، نابرابری را بازتولید می کند و در نتیجه، یادگیرندگانی که سرمایه فرهنگی درخوری ندارند، نخواهند توانست از همان فرصتی که در دسترس آنان گذاشته می شود، بهره لازم را ببرند. در این میان، تردید و به چالش کشیده شدنِ الگوهای آموزش و یادگیری رفتارگرایی که از ابتدای قرن بیستم مطرح و تا دهه­های پایانی قرن بیست بر ساختار و فرایندهای نظام­های آموزشی سیطره بی چون­ و ­چرایی داشت، و هم زمان، با استقبال از نظریه­های شناختی و فرهنگی اجتماعی، زمینه­هایی شدند که موجبات چرخش در نگاه به هدف­ها و کارکرد نهاد آموزش در سطوح عمومی، متوسطه و عالی شدند. در این میان تحول مهم دیگری نمایان شد که پیوستگی میان فرایندهای آموزش و یادگیری با نیازهای فرهنگی و موقعیت­های اجتماعی را بیش از پیش نمایان ساخت. این تحول چیزی نبود جز برآمدن رویکردهای جدید یادگیری که شالوده آن نزدیک کردن آموزش و یادگیری با موقعیت، محیط و فرهنگی بود که یادگیری در آن انجام می­گرفت.
در حقیقت پذیرش و گسترش رویکردهای جدیدِ یادگیری، پشت کردن به برنامه­ها و روش­هایی بود که باورها و ارزش های بنیادین نظریه رفتارگرایی را در مدرسه و دانشگاه بازتاب می­دادند و سال­ها (تقریباً در طول قرن بیستم) بر ساختار و فرایندهای آموزشی و درسی سایه افکنده بود. رویکردهای جدیدِ یادگیری تحت­تاثیر نظریه تحول شناختی پیاژه(۱۵) (۱۹۶۲)، نظریه فرهنگی و اجتماعی رشد ویگوتسکی(۱۹۲۴) و نظریه اکتشافی و مبتنی بر تفکر برونر(۱۶) (۱۹۵۰)، محیط یادگیری را فرصت­هایی تلقی می کنند تا دانش آموزان و دانشجویان با مباحثه، تبادل­نظر و تجربه تعامل با معلمان، همکلاسی­ها و دیگر منابع، فرهنگ جدیدی از یادگیری را کسب و با آشنایی با دیدگاه های گوناگون در سطح توانایی خود «سازنده دانش» باشند. یادگیرندگان در این نگاه، فرصت می یابند اطلاعات، دانش، تجارب و برداشت هایشان را با دیگران مطرح و درباره معانی آن از وجوه و ابعاد مختلف به تبادل­نظر بپردازند. صاحب نظران از جمله پاترو(۱۷)،گریسون(۱۸) کلولند(۱۹) معتقدند در این رویکرد، یادگیری فرایندی اجتماعی، فعال، پژوهش­محور، مبتنی بر مشارکت جمعی، غیرخطی، تلفیقی و براساس توانایی­ها، علایق و فرهنگ یادگیرندگان است.(پاترو، ۲۰۰۵،۲۰۰۳) و (گریسون، کلولند در کاراکاپیدیلیس(۲۰)،۱۶۷:۲۰۱۰) به عبارت دیگر، از این نگاه، دانش آموز- دانشجو دریافت ­کننده منفعل به حساب نمی­آیند، بلکه آنها فعالانه و به عنوان یک کنشگر با دانش، آموزش و دیگر عناصر فعال در محیط درس و یادگیری درگیر می شوند و به شیوه­ای خودگردان توانایی­های خود را ارتقا می بخشند. از این رو، رویکرد یادگیرنده، به­گونه­ای خود­تنظیمی و به شیوه­ای خود­ارزیابی، ظرفیت­ها و توانایی های خود را در فرایند یادگیری و ساختن دانش به­کار می گیرد.
سیاست و آموزش
در جهان سنت، انسان­ها از طریق حمایت دائمی و دلبستگی و انسجام ناشی از زندگی به هم پیوسته جمعی در اشکال مختلف قومی، نژادی و دینی و همچنین وابستگی­های شدید عاطفی و مادی ناشی از آن، بی­نیاز از هرگونه دخالت و حمایت از خارج از مرزهای خانوادگی و قومی، به زندگی خود از زمان تولد تا مرگ ادامه می دادند. با سرآمدن رنسانس، جوامع شهری و محلی که بر ساختار روابط اجتماعی سنتی تکیه داشت شاهد برهم­خوردن این نظام اجتماعی حمایت­کننده شد. پس از رنسانس، انسان درصدد برآمد تا نظام جایگزینی ایجاد نماید که از درون آن ساختار و نهادهای اجتماعی حمایت­کننده رسمی سر برآورد. فروم(۲۱)(۱۹۸۰-۱۹۰۰) بر این باور است که انسان­ها در دوره­های ماقبل و عصر رنسانس با همانندسازی کامل خود با قبیله، قوم، توتم و تعلق به نهاد گسترده خانواده، حمایت و امنیت به­دست می آوردند. اما همین انسان از سده هفدهم و به­ویژه در پی انقلاب صنعتی تلاش کرد، با تکیه بر خود و توانایی­هایش، خویشتن را از وابستگی­ها و تعلق­های برآمده از سنت­های کهن برهاند و به­سوی آزادی از تمامی قید و بندها حرکت کند. در اثر این تحول تاریخی و فرهنگی و طغیان­های فکری، نگرشی و رفتاری ناشی از آن و نیز اصلاح­طلبی­های مذهب پروتستانیسم، دامنه رهایی انسان از پیوندهای گذشته و گریز از تنهایی او رو به گسترش نهاد.
نتیجه و حاصل دگرگونی­های مورد اشاره این بود که ساختارهایی می بایست جایگزین ساختارهای تنومند و شکل­گرفته قدیمی شوند تا از مردم و گروه­های اجتماعی در شرایط نیاز حمایت و پشتیبانی به­عمل آورد. با این دیدگاه، نهادهای دولتی، عمومی و مدنی به­تدریج جایگزین ساختارهای سنتی و نهادهای سنتی مانند قوم، قبیله و خانواده شدند. جدا شدن و جدا افتادگی انسان از ساختار و نیروهای عظیم اجتماعی، تاریخی و فرهنگی دوره ماقبل مدرن سبب تغییراتی در ارزش­ها، هدف­ها و روش­ها و نیز در روابط فردی، میان­فردی و اجتماعی شد و پایه مناسبات جهان جدید را پی­ریزی کرد. به این ترتیب در اثر همبستگیِ نیازهای جدید اجتماعی با نقش­ها و کارکردهای نوین دولت و نهادهای جدید اجتماعی، مفهومی به نام مدیریت و سیاست­گذاری، به عنوان یک دانش به منظور کمک و حمایت از انسان­ها و گروه­های اجتماعی در جامعه و تسهیل در مناسبات جدید انسانی، ایجاد و به­سرعت گسترش یافت.
برای نمونه ژوزه مدینا(۲۲) رویکرد روسو(۲۳)(۱۷۷۸-۱۷۱۲) به موضوع رابطه انسان با جامعه در کتاب قرارداد اجتماعی را نوعی گرایش سیاست­گذارانه تلقی می کند و در این باره می گوید: «قرارداد اجتماعی به عنوان یک سیاست راه را نشان داد که چگونه می توان به نحو سالمی بر انسان حکومت کرد و با تکیه بر آن در پی اتخاذ سیاستی بود برای پیوند و آشتی میان آزادی و نظم اجتماعی. این دگرگونی و پیش آمدن شرایط نو در جامعه جدید به مانند دیگر انتقال­های بزرگ تاریخی و اجتماعی تاملات و دگرگونی­های زیادی در هدایت و تدبیر امور جامعه به بارآورد» (ژوزه مدینا، ۲۰۱۰).(۲۴) تحولات پس از رنسانس، انقلاب صنعتی را در پی­داشت و انقلاب صنعتی نیز به­نوبه خود تاثیرات مهمی بر ابعاد مختلف حیات اجتماعی از جمله در نهاد و فرایند تعلیم و تربیت بر جای گذاشت. این تغییرات واکنشی بود نسبت به رشد و گسترش اندیشه­ها و فلسفه­های جدیدی که عموماً به میراث گذشته پشت کرده بوند.
از مهم ترین دستاوردهای تازه، تدوین و اتخاذ سیاست­هایی بود برای گسترش آموزش و پژوهش که براساس آن سنگ­بنای مدارس و دانشگاه­های مدرن گذاشته شد؛ بنابراین در شرایط جدید وظیفه آموزش، به جای دو نهاد مذهب و خانواده، بر عهده دولت گمارده شد و وظیفه سیاست­گذاری و تصمیم­گیری­های کلان، با هدف ایجاد دسترسی همگانی به مدرسه و دانشگاه، از جمله ماموریت های کلیدی دولت و نهادهای عمومی در آمد.
در این چارچوب، مراقبت از گروه­های اجتماعی محروم، برابر ساختن فرصت­ها برای تمام طبقات و گروه­های اجتماعی، مراقبت از کودکان و زنان که اینک دیگر مورد حمایت ساختار سنتی و نظام اجتماعی فروپاشیده خانوادگی و قبیله­ای قرار نداشتند، سیاست­گذاری اجتماعی از سوی دولت را به امری ناگزیر و ضروری تبدیل ساخت. در این دوره اتخاذ تصمیماتی برای ایجاد عدالت و دسترسی برابر به فرصت­ها و منابع از طریق دو نظام اجتماعی یعنی سلامت و آموزش، یکی به­منظور «حفظ بقا» و دیگری برای «کمک به پیشرفت» در دستور کار جوامع قرار گرفت. پارکر(۲۵) مراقبت و حمایت را دو امر انکارناپذیر برای جوامع می­داند. از نظر این محقق مراقبت در خانواده به­وسیله زنان و مراقبت در سطح جامعه از طریق دولت در زمینه­هایی مانند اشتغال، آموزش و بهداشت پایه­های رفاه در دوره مدرن محسوب می شود. با چنین رویکردی و با تکیه بر این خط­مشی که آموختن و توانایی­های خواندن و نوشتن انسان­ها را از بند جهل، بیماری و گرسنگی رها می سازد، سوادآموزی از اوایل دهه ۱۹۵۰ پدید آمد و در سال­های پس از آن به سرعت گسترش یافت. از سال ۱۹۶۰ نیل به آموزش ابتدایی در دستور کار جهانی(یونسکو) قرار گرفت (پارکر به نقل از دین، ۱۳۸۸).
کومبز(۲۶) دهه ۱۹۷۰ و۱۹۸۰ را در مسیر دیگری به جز توسعه نیز می­بیند. از نظر وی در دهه ۱۹۸۰ چشم اندازهای جدیدی برای سوادآموزی ایجاد شد و آموزش و پرورش ابزاری برای تحقق هدف­های انقلابی و ایدئولوژیک یا گسترش فرهنگ و روح سرمایه­داری در نظر گرفته شد. به این ترتیب، به­تدریج هدف­های نظام های آموزشی از محدوده پاسخگویی به نیازهای فردی و بهبود زندگی شخصی عبور و با گسترش آموزش عالی، افزایش سهم نیروی انسانی در مسیر توسعه و پیشرفت جوامع مورد توجه قرار گرفت (کومبز، ۱۹۸۵).
ادگار(۲۷) و سجویک(۲۸) درباره ظهور امر سیاست­گذاری اجتماعی در حوزه آموزش و نظام­های آموزشی می­گویند: با افزایش دخالت دولت در آموزش و پرورش در سده نوزده و گسترش دولت رفاه در سده بیستم، تامل درباره آموزش و پرورش، هرچه بیشتر به مسائل همبسته با سیاست­گذاری اجتماعی پیوند خورد. آنها می­گویند، در این زمینه دو ملاحظه اصلی مورد توجه قرار گرفت؛ یکی، پرسش هایی درباره نقش آموزش و پرورش در سازمان دهی جامعه ای عدالت محور و شایسته. دوم اینکه، آموزش و پرورش چگونه می تواند به کشف و شکوفایی استعدادهای کودکان بدون توجه به پیشینه فرهنگی یا اقتصادی ایشان بپردازد. (ادگار و سجویک، ۲۹:۱۳۸۸).
از جمله متفکرانی که بر اصل تناسب در آموزش و پرورش تاکید داشت، دیویی(۲۹) بود. وی همانند دورکیم آموزش و پرورش را مهم ترین ظرفیت برای تحقق جامعه همگون، یکپارچه و دارای فرهنگ مشترک می­پنداشت. این دو دانشمند علوم اجتماعی با رویکرد اجتماعی به آموزش، تعلیم و تربیت را محل و فرصتی برای رشد و پرورش فرزندان تمامی طبقات اجتماعی و کشف و شکوفایی همه استعدادهای آدمی و مقاصد جامعه و محیطی که در آن زندگی می کنند، می دانستند. تقویت نظریه های عمل گرایانه ای مانند اندیشه های دیویی که بر کارکردها و هدف ها تاکید بسیار داشتند، گرایش دولت ها برای دخالت در فرایند آموزش و تربیت در قرن نوزدهم گسترش یافت و پیوند میان سیاست­گذاری اجتماعی با آموزش، از جمله آموزش عالی تقویت شد و به­تدریج نهاد آموزش از نخبه­گرایی به سوی تخصص­گرایی و از تخصص­گرایی به کارکردهای عمومی و اجتماعی تمایل پیدا کرد. در اثر این تحول، دیدگاه آموزش برای همگان، یا به عبارت دیگر، ارائه خدمات آموزشی به افراد بدون توجه به پیشینه اجتماعی و فرهنگی آنان، به­شدت تقویت و گسترش یافت. به این ترتیب، نهاد آموزش خاستگاهِ یکپارچگی اجتماعی تلقی شد و موضوع جامعه­پذیری، به عنوان یک اصل پایه، در متن برنامه­های آموزشی و پرورشی به منظور تربیت شهروندانی مسئولیت پذیر قرار گرفت.
در این باره شکوهی در مبانی و اصول آموزش و پرورش می گوید: «به نظر دیویی، تربیت را می توان بازسازی پی در پی تجربه به منظور افزودن پهنه و ژرفای محتوای اجتماعی آن تعریف کرد، فرایندی که برای فرد فرصتی است تا ضمن آن روش های اختصاصی را یاد بگیرد». «دیویی با دورکیم هم­عقیده بود و می­گفت به­طور کلی تربیت مجموعه فرایندهایی است که از طریق آن گروه، یا جامعه ای، چه کوچک باشد و چه بزرگ، قدرت و مقاصد مکتب خویش را منتقل می کند تا بقای خود و رشد مداوم خویش را تضمین کرده باشد» (شکوهی۲۳:۱۳۷۰). «یکی از جنبه های نوآورانه تفکر دیویی این است که او بین علم و اطلاع تفاوت قایل می شود. علم دانشی است که با آزمودن و تجربه مستقیم حاصل می شود و اطلاع از انباشت این تجارت در کتاب های دایره المعارف و آثار از این دست به­دست می آید می توان تا حدودی آن را مرده تصور کرد» (شکوهی۱۵۳:۱۳۷۰).
همانطور که گفته شد در اثر تحولات عصر روشنگری و تغییرات اجتماعی و فرهنگی دوره پس از صنعتی شدن، انسان و حرمت ذاتی آدمی فارغ از پیشینه و پیوندهای نژادی، قومی، دینی، زبانی و قبیله­ای زمینه­ساز توجه به حقوق اساسی او و ارزش نهادن به شخص انسان و زندگی وی شد. براساس این دگرگونی، انسان­ها سزاوار حقوق انسانی و آزادی انتخاب و ساختار­های اجتماعی نیز ناگزیر به حرکت در مسیر توسعه و پیشرفت شدند. مبتنی بر این رویکرد و براساس ماده ۲۶ اعلامیه جهانی حقوق بشر که توسط مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۴۸ به تصویب رسید، آموزش و پرورش حق همگان شناخته شد، آموزش در دروه­های ابتدایی و پایه، رایگان و اجباری شد و دست­یابی به آموزش عالی به­شکلی برابر برای تمامی افراد و براساس شایستگی های فردی مورد تاکید قرار گرفت.
در دهه ۱۹۶۰ مجدداً جامعه جهانی بر حقِ دانستن و یادگیری به عنوان یک خط­مشی فراگیر تاکید کرد. با این جهت­گیری، از دهه۱۹۷۰ آموزش به عنوان خاستگاه و زیرساخت توسعه با اقبال تمامی جوامع روبرو شد و به­تدریج شاخص­های آموزش عمومی و عالی به شاخص­های اصلی تعیین کننده توسعه درآمدند. از سال­های پایانی قرن بیستم و هم­زمان با برگزاری اجلاس جهانی جامعه اطلاعاتی در ابتدای قرن ۲۱ توسط یونسکو، سیاست «آموزش برای همه»(۳۰) و در پی آن یادگیری در «هرجا و هر زمان» به شعار محوری جهانی تبدیل شد. (اجلاس جهانی جامعه اطلاعاتی یونسکو، ۲۰۰۳). اینک هر چند میزان باسوادی و نرخ تحصیل دانش­آموزان و دانشجویان همچنان شاخص­های مهم توسعه یک جامعه محسوب می شوند، اما با توجه به تحولات فناوری و اجتماعی، وجوه کیفی سواد و فرایند و فرآورده آموزش و یادگیری اهمیت بسیاری پیدا کرده است.
بر این مبنا، نظام آموزش و پرورش به طور عام و آموزش عالی به طور خاص پس از یک دوره طولانی از کارکردهای نخبه­گرایانه و منحصر در طبقات معین اجتماعی، در سیر تحول خود به­تدریج به­سوی عمومی و همگانی شدن حرکت کرده است. در نتیجه این تحولات، آموزش عالی به شدت فراگیر و دسترسی به آن در اولویت تمامی قشرها و گروه­های اجتماعی قرار گرفت. در دهه­های اخیر حرکت به­سوی جامعه دانش­بنیان در کنار گسترش و نفوذ فناوری­های اطلاعاتی، نهاد آموزش و آموزش عالی را با چالش­ها و چشم­اندازهای نو مواجه ساخته است.
در ایران آن­چنان­که فراستخواه و همکاران گزارش کرده­اند، در دوره­های آموزش ابتدایی و عمومی، میزان دسترسی و استفاده از آموزش به شاخص­های جهانی نزدیک است اما در موضوع آموزش عالی به رغم رشد قابل ملاحظه آموزش عالی در دهه­های اخیر، هنوز فاصله ایران با کشورهای دیگر زیاد و قابل توجه است؛ به­گونه­ای که شاخص دسترسی به آموزش عالی در ایران از کشورهایی نظیر عربستان سعودی، مصر، ترکیه و تونس نیز کمتر نشان می دهد. (فراستخواه و همکاران،۱۳۹۰) این در حالی است که آموزش عالی ایران به رغم توسعه کمّی تاحدودی قابل دفاع و پیشرفت کیفی در تعداد کمی از رشته­های علوم پایه و فنی، در شاخص­های کیفی نظیر استادـ دانشجو و در همچنین در مواردی مانند، میان رشته ای شدن تحقیقات و چندرسانه­ای شدن آموزش و یادگیری از جایگاه و موقعیت خوبی برخوردار نیست.

فصل ۲: دانشگاه و سیاست آموزشی

دانشگاه در موقعیت جدید
دهه ۱۹۸۰ جهان شاهد تحول جدیدی در رابطه میان فرهنگ و دیگر حوزه­های اجتماعی از جمله عرصه علم، آموزش و فناوری بود. پس از چند دهه حاکمیت برنامه­های معطوف به رشد اقتصادی و همچنین به چالش کشیده شدن برنامه­ریزی خطی، با تاکید چهل و یکمین اجلاس مجمع عمومی سازمان ملل متحد (۱۹۸۶)، دهه جهانی توسعه فرهنگی در سال ۱۹۸۸ به تصویب رسید. دهه­ی جهانی توسعه فرهنگی با اهداف چهارگانه «توجه به ابعاد فرهنگی توسعه»، «حفظ و تقویت هویت های فرهنگی»، «گسترش مشارکت در حیات فرهنگی» و «ترویج همکاری های بین المللی فرهنگی » درصدد برآمد فرایند توسعه در جوامع را از مسیر برنامه­ریزی یک وجهی و مبتنی بر رشد خارج، و با تاکید بر زمینه­های فرهنگی و بافت اجتماعی جوامع رویکرد متکثر، چندوجهی و بومی را در برنامه­های توسعه و پیشرفت جایگزین نماید.
با این تحول، فرهنگ و مولفه­های فرهنگی، در مقایسه با دوره­های گذشته، نقش و جایگاه برجسته­ای در سیاست­گذاری و برنامه­ریزی توسعه پیدا کرد. این دیدگاه بر این باور است که نیازها و تحولات اساسی توسعه، از جمله در حوزه­های توسعه علمی و نظام آموزش عالی، در خلا رخ نمی دهد؛ بلکه توسعه در بافت فرهنگی و اجتماعی مساعد، پایدار و در پناه فضای ذهنی و فکری مناسب استمرار می­یابد. این رویکرد درک نوینی از آموزش و آموزش عالی به همراه آورد و زمینه­ساز چسبندگی و هم­سازی بیشتر نظام و فرایندهای آموزش و یادگیری با فرهنگ و ابعاد فرهنگی شد که تاکنون نیز ادامه یافته است.
دهه ۱۹۹۰ موضوع و مفهوم آموزش عالی شاهد تغییرات دیگری بود. صاحب نظران آموزش عالی در نشست های بین­المللی و تخصصی خود گام­های بزرگی برای همگرایی و پیوستگی بیشتر و عمیق­تر فرهنگ و نظام علم و آموزش عالی برداشتند. در اجلاس جهانی آموزش عالی (پاریس،۱۹۹۸)، اجلاس تخصصی آمریکا و اروپای شمالی (گلیون،۱۹۹۸) و اجلاس توسعه علمی و تعهد اجتماعی کشورهای آسیا و اقیانوسیه (تهران، ۱۹۹۹)، نه­تنها بر تناسب میان علم و آموزش عالی با بافت و ارزش­های فرهنگی و التزام اجتماعی نهاد دانشگاه تاکید گذاشته شد، بلکه از رابطه و همکاری میان دانشگاه، جامعه و فرهنگ برای پاسخگویی به نیاز­های آینده و حل مسائل فرهنگی و اجتماعی جوامع سخن به میان آمد. حتی در این باره توصیه­ها و راه­حل­هایی به کشورها و نهادهای علمی، آموزشی و پژوهشی پیشنهاد شد.
بر این اساس آنچنان ­که آلتباخ نیز یاد می کند، دانشگاه در آستانه ورود به قرن بیست و یکم به عنوان نهاد واسط فرهنگی ایفاگر نقش و کارکردهای جدیدی در عرصه­های فرهنگی و اجتماعی شد. در نگاه جدید دانشگاه در کنار ماموریت های ذاتی تولید و ترویج دانش و تربیت نیروی انسانی متخصص، می بایست به پرسش­های نو و نیازهای جدید جامعه پاسخ دهد و در راه شناخت پدیده­های چندوجهی و چندسطحی و ارائه راه­حل­ها به دیگر نهادهای اجتماعی و دولت کمک نماید (آلتباخ، ۱۹۹۸). به این ترتیب، دانشگاه، علاوه بر کارکردهای علمی، آموزشی و تخصصی به مانند یک نهاد اجتماعی دارای کارکردهایی معطوف به مسئله­ها و نیازهای فرهنگی و اجتماعی نیز شد. از این­رو، در جوامع کنونی و دانشگاهِ امروز، مطالعه درباره ابعاد فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی و سیاست­گذاری­های مربوط به آن، نمی توان به محیط و زمینه های فرهنگی و تعامل فرهنگ، جامعه و دانشگاه بی توجه بود.
با این مقدمه و با وام گرفتن از نظریه هریسون در مقاله «چرا فرهنگ مهم است» (هریسون،۱۳۸۳) به ­نظر می رسد اهمیت رابطه بین فرهنگ و علم را بتوان در نسبت با هم این گونه توصیف و تبیین کرد:
الف. فرهنگ و ارزش­های فرهنگی موجب افزایش درک نیروهای موثر اجتماعی و کنشگران اصلی جامعه نسبت به علم و کاربردهای آن در روند توسعه و پیشرفت می شود.
ب. افزایش تاثیرگذاری علم و آموزش عالی بر ارزش­ها و نگرش­های سنتی و بازتولید مفاهیم فرهنگی جامعه منجر به سرعت بخشیدن به نوسازی و توسعه جامعه می شود؛
ج. کمک به نظام علمی و نهادهای آموزشی منجر به تربیت افراد نوآور و تقویت نظام­های ارزشی هم­ساز و موافق توسعه و پیشرفت می شود.
هریسون در مقاله­ای دیگر با عنوان «ترویج تغییرات فرهنگی پیشرفته» و در بحث درباره ارزش­هایی که فرهنگ های رو به پیشرفت را از فرهنگ­های مقاوم در برابر توسعه جدا می کند، از نقش کلیدی آموزش سخن به میان می آورد و می گوید: آموزش و یادگیری کلید پیشرفت در فرهنگ­های رو به توسعه هستند. از دیگر سو، نشانه بارز تغییر نگرش در نسبت میان دانش و فرهنگ، اولویتی است که امروزه به مطالعات میان رشته ای برای تشخیص پدیده­هایی که اساساً چندوجهی، و به­شدت با ابعاد فرهنگی و اجتماعی مرتبط هستند، داده می شود. اکنون و پس از دهه­ها فراز و نشیب در مطالعات و سیاست­گذاری­های فرهنگی و اجتماعی به­خوبی روشن شده است که فرایندهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و حتی علمی و فناوری پیوند نزدیک و درهم تنیده­ای دارند که نیازمند در نظر داشتن تمام جنبه­های آن است (هریسون، ۲۰۰۰).
برای افزایش کارکرد و کارآمدی نهادهای آموزشی و علمی در پاسخ به نیازهای فوری و بلندمدت فرهنگی و اجتماعی، تجدیدنظر در ساختار، فرایند و محتوای نظام­های آموزشی و پژوهشی گام پایه و نخستین است. از این منظر، آموزش عالی و نهاد علم، هسته اصلی و نقطه کانونی برای درک تغییرات و چگونگی کنار آمدن سازگاری و فائق آمدن انسان در عرصه زندگی فرهنگی به شمار می آید. برای مثال یکی از ابعاد مهم تاثیرگذار بر رابطه دانشگاه با فرهنگ و پیشرفت در آن، موضوع یادگیری مادام­العمر است. بر این اساس به منظور تغییر دائمی در حوزه فرهنگ و توسعه فرهنگی، نیازمند تجدیدنظر در برنامه­های آموزشی و فرایند یادگیری در چارچوب نظریه­های جدید مانند یادگیری موقعیتی، یادگیری چندوجهی و یادگیری مبتنی بر بافت فرهنگی و اجتماعی است. این تجدیدنظر با این فرضیه شروع می شود که یادگیرنده در ساختن دانش نقش سازنده و در مسیر یادگیری، مشارکت موثری دارد. وجه دیگر نسبت توسعه نهاد علم و آموزش عالی با توسعه فرهنگی، توان مراکز علمی و دانشگاه­ها برای کیفیت بخشیدن به آموزش است؛ یعنی آماده­سازی و توانمندسازی دانشجویان و ارتقای سطح آمادگی­های فرهنگی، اجتماعی و اخلاقی آنان برای حضور فعال در جامعه. به عبارت دیگر، هنگامی آموزش عالی و نهاد علم در مسیر پیشرفت و توسعه فرهنگی موثر واقع می شود که خود از سلامت، کیفیت و کارآمدی لازم برخوردار باشد و در فرایند جامعه­پذیری موفق عمل کند. این در حالی است که «سازمان همکاری و توسعه اقتصادی»(۳۱) آموزش کیفی و معطوف به نیازهای جامعه و یادگیرندگان را تا حد زیادی به زمینه های فرهنگی و اجتماعی وابسته می­داند. همچنین در شرایط اجتماعی محروم از آموزش کیفی، عملکردها در همه مراحل ضعیف­تر و با صرف وقت بیشتر همراه است (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی، ۱۹۹۳، ۱۹۹۸ و ۲۰۰۳).
در جستجوی دانش و یادگیری (نظریه سازندگی و تاثیر آن بر فرایند آموزش)
تقریباً تمامی اعلامیه­ها و مواضع جهانی در دو دهه پایانی قرن بیستم و بیشتر اندیشمندان حوزه آموزش و یادگیری، تحت­تاثیر ظهور جهانی شدن، عصر اطلاعات و پیامدهای فرهنگی و اجتماعی ناشی از آن بر این موضوع محوری تاکید کرده­اند که نظام­های آموزشی و فرآیندهای تدریس و یادگیری در حال چرخش و تغییر در هدف ها، وظایف و کارکردها هستند. در این چرخش فرض بر این است، نظام­های آموزشی در مسیر توسعه و پیشرفت، از الگوی حاکم در دوره صنعتی فاصله می گیرند و شیوه­های نوینی از یادگیری که مرکز ثقل آن یادگیرنده و محتوای آن در تعامل بیشتر با جامعه و فرهنگ است را در دستور کار قرار می­دهند.
یکی از دلایل پدید آمدن نگرش جدید به نظام و فرایند آموزش و یادگیری در سال های اخیر، نفوذ نظریه برساخت گرایی(۳۲) و گسترش نظریه­های شناختی- اجتماعی(۳۳) و تاثیر گسترده آن برساخت و فرایند آموزش و پرورش بوده است. همان گونه که گفته شد، به نظر می رسد بسیاری از یافته ها، رویکردها و نظریه های جدید، بازتاب دیدگاه و نظریه برساخت­گرایی است که در سال­های اخیر شهرت بیشتری در مقایسه با دیگر نظریه های یادگیری کسب کرده اند (سیف، ۳۲۷:۱۳۸۸).
برساخت گرایی (نظریه سازندگی) علاوه بر تکیه گاه فلسفی از پشتوانه دانش روانشناسی معاصر نیز برخوردار است. توضیح اینکه در نظریه های روانشناسی معاصر، فرض بر این است که یادگیرنده در جریان یادگیری فعال است و دانش توسط او ساخته می شود. همچنین فعالیت یادگیرنده یا کنش متقابل او با موضوع یادگیری از عوامل مهم ساخت و دستیابی به دانش به حساب می آید. به عبارت دیگر، در فرایند آموزش این یادگیرنده است که در شکل دهی و افزایش دانش، نقش محوری ایفا می کند. یکی از دلایل مهم رشد و گسترش نظریه سازندگی درباره یادگیری، شتاب روزافزون در مرزهای دانش و زیست اجتماعی یادگیرنده است که او را پیوسته در معرض تجارت و تفسیرهای جدید از زندگی قرار می دهد.
یکی از مفاهیم وابسته به نظریه سازندگی یا برساخت گرایی، یادگیری موقعیتی(۳۴) است. براساس یادگیری موقعیتی، نباید دانستن را از انجام دادن یا آنچه آموخته شده را از اینکه چگونه و در کدام بافت و محیطی آموخته شده است، جدا بدانیم. از این دیدگاه، دانش آموزان عواملی فعال هستند که به واسطه تلفیق آموخته ها و اطلاعات با ساختارهای ذهنی خود، در فرایند یادگیری تاثیرگذار و دخیل اند.
فرایند یادگیری به منزله فرایند «معناسازی» در بافت­های اجتماعی، فرهنگی، تاریخی و سیاسی انگاشته می شود. در یک محیط یادگیری سازنده گرا، دانش آموزان و دانشجویان دانش خود را از طریق سنجش و درک ایده ها و رویکردهای نو با دانش و تجارب قبلی خود پیوند می زنند، آنها را در انجام وظایف تازه در بافت و موقعیت­های متنوع به کار می گیرند و با تلفیق آنها با دانشی که به تازگی کسب شده است، ساختارهای ذهنی خود را غنا می بخشند.
محیط و موقعیت در نظریه سازندگی یادگیری به معنی ایجاد و گسترش جوامع متشکل از دانش آموزان، معلمان، متخصصان و برنامه ریزان است که با انجام وظایف خود، در موقعیت هایی که با زندگی و آنچه در جهان واقعی صورت می پذیرد، ارتباط نزدیکی داشته باشند. محیط یادگیری مبتنی بر برساخت گرایی، فرصت­هایی را برای دانش آموزان و دانشجویان فراهم می کند تا با مباحثه، تبادل نظر، تعامل با معلمان، هم کلاسی­ها و دیگر منابع، دیدگاه­های گوناگونی را مشاهده و تجربه کنند. فراگیران در این رویکرد، فرصت می یابند اطلاعات، دانش، تجارب و برداشت­هایشان را با دیگران مطرح و درباره معانی آن از وجوه و ابعاد مختلف به تبادل­نظر بپردازند. همچنین، محیط فراگیری در نظریه برساخت گرایی، اصول و روش­های سنتی سنجش و اندازه گیری را که عموماً متکی بر آزمون های کتبی است، زیر سوال برده و بر اهمیت ارزیابی اصیل آموخته ها، تاکید می کند.
شکل گیری نظریه برساخت گرایی یا سازندگی به عنوان نظریه ای جدید و مطرح در برنامه ریزی آموزشی و فرایندهای آموزش و یادگیری، همان گونه که اشاره شد، مبتنی بر نظریه ها و فرضیه های متنوعی از روانشناسی معاصر است که شناخت ما را از ماهیت و محتوای فراگیری متحول کرده اند. براساس گزارش پاترو، الگوی جدیدی از یادگیری در حال شکل گیری است که بر نتایج سه دهه تحقیق درباره یادگیری انسان تکیه دارد و بیانگر دیدگاه­هایی درباره یادگیری انسان است که در ادامه کلیات آن مورد تاکید قرار می­گیرد.
از دیگر تحولات ناشی از گسترش این رویکرد؛ توجه به نقش فعالِ یادگیرنده در فرایند یادگیری است. در چنین نگاهی اغلب از افراد انتظار «خلق دانش» می­رود و نه «بازآفرینی صرف اطلاعات». برای آن ­که دانش آموزان و دانشجویان هرچه بیشتر به سوی رقابت سوق داده شوند، باید کنشگرانه در فرایند یادگیری و فعالیت­هایی نظیر حل مسائل واقعی، نگارش متون کوتاه و جدید، انجام پروژه های تحقیقی، گفتگو با دیگران درباره مسائل مهم، ارائه برنامه های هنری و ساخت اشیا، درگیر شوند. در مدل­های سنتی، از یادگیرنده انتظار می رود که صرفاً آنچه را دیگران خلق کرده و یا انجام داده اند، به­ خاطر داشته و بیان و توصیف کند. اگرچه خلق دانش­های جدید باید بر درک و شناخت دانسته های قبلی استوار باشد، اما بازآفرینی صرف دانش، بدون ارتباط با تولید و بدون توجه به عملکرد یادگیرنده در ساختن دانش، به طور عمده فرایندی منفعلانه است که دانش آموز را درگیر دانش و درس نمی کند.
همچنین، در رویکردهای جدید، تنوع و تفاوت­های فردی منزلت می یابند و فرایند یادگیری به نحوی طراحی می شود که بر نقاط قوت، سرمایه اجتماعی و دانشی که هر دانش آموز همراه خود به کلاس درس می آورد، استوار باشد. در چنین نگرشی تکیه گاه آموزش و یادگیری، حل مسئله و تفکر انتقادی است. دانش آموزان و دانشجویان با تکیه بر راهبردهای یادگیری حل مسئله و تفکر انتقادی، با مسائل، پروژه ها و موضوعات مورد علاقه و پیچیده ای که در زندگی با آن مواجه هستند، به شکلی تیزبینانه و چندوجهی روبه رو می شوند. آنان با همکاری یکدیگر به بیان نظریه ها، نقد پیش فرض ها، تحلیل ابعاد، مشکل و فهم و درک موضوع می پردازند. بدین وسیله توانایی­های شناختی و دانش و مهارت­های دانش آموز یا دانشجو، به کمک معلم و استاد در تشخیص و حل مسئله در سطح عالی تری افزایش می یابد.
یادگیری فرهنگی
در اینجا لازم است بار دیگر به تحول جدیدی اشاره شود که در اندیشه های یادگیری مبتنی بر نظریه های شناختی یادگیری سازنده گرا پدید آمده است؛ رویکردی که در واکنش به رفتارگرایی، بر فرایندهای شناختی و فرایندهای عالی تر ذهنی مانند حل مسئله، تفکر، خلاقیت و همچنین اصیل و واقعی بودن محیط یادگیری تاکید بسیاری کرده است. نظریه سازندگی یادگیری، به عنوان نظریه پیشتاز این رویکرد در سال های اخیر، به نقش فعال یادگیرنده در تولید، درک و معنا بخشیدن به دانش و اطلاعات و کنش متقابل او با موضوع یادگیری، اهمیت بیشتری داده است. در این نظریه فرایند کسب دانش به گونه ای منحصر به فرد، شخصی و مبتنی بر تجارب فردی، با استفاده از اطلاعات پراکنده و استخراج دانش تازه از میان آنهاست. طبق نظریه سازندگی، یادگیری، موقعیتی وابسته به شرایط عینی و عملی زندگی است و فرایندهای تفکر، ازجمله تفکر تاملی و انتقادی، مورد توجه است. در این رویکرد تولید و گسترش دانش، ایجاد محیط­های جدید یادگیری با محوریت یادگیرندگان، تعامل یادگیرنده با معلم، به عنوان ناظر و تسهیل کننده، و در نهایت کنش متقابل یادگیرنده با دیگران و منابع جدید، اهمیت و وزن شایسته ای می یابد.
هدف­ها، نتایج، دیدگاه­ها و الگوهای برآمده از نظریه سازندگی یادگیری، در شرایط کنونی و به دلیل همگرایی و رابطه نزدیک با دیگر رویکردهای نظری، علمی، فلسفی و همچنین فناوری­های نو، و نیز تنزل موقعیت رفتارگرایی که درون نگری و فرایندهای عالی ذهنی را به حاشیه رانده بود، در سال­های اخیر مورد استقبال روانشناسان، برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی قرار گرفته است.
استقبال از یافته ها و نتایج حاصل از نظریه سازندگی، زمینه ساز تحول و حرکت برای ایجاد پیکربندی جدیدی در هدف های یادگیری، برنامه ریزی درسی و فرایند آموزش و یادگیری شده است. شهرت و گسترش حوزه عمل نظریه های شناختی، به ویژه نظریه سازندگی و دیدگاه­ها و نظریه های پشتیبان و وابسته به آن، که به آنها اشاره شد، دلایل بسیاری دارد. عنصر اصلی تسلط این الگو را باید در پیوند بین این نظریه و دیگر تحولات اقتصادی، اجتماعی، علمی و فناوری جستجو کرد؛ برای مثال شبکه دانش، در حال پیچیده و چندوجهی شدن است. بر این مبنا، مطالعات و آموزش میان رشته ای، هم اکنون در کشورهای پیشرفته و کشورهای دیگر به عنوان راهبردی اساسی در حال گسترش است.
نمونه دیگری که می توان به آن اشاره داشت، انتظارات جدیدی است که از مدرسه و دانشگاه در نظام­های اقتصادی و اجتماعی می رود. مبتنی بر این انتظارات و خواست­ها، نیروی کار حال و آینده باید دارای مهارت­های چندگانه باشد و با تفکر خلاقانه و تیزبینانه و نیز هوش چندگانه، بتواند در جامعه در حال تغییر، ایفای نقش فردی و اجتماعی نماید. از این روست که گفته می شود نظام های آموزشی و فرایندهای آموزش و یادگیری، برای ادامه حیات و نشان دادن کارآمدی در نظر و عمل، باید به تامل و بازنگری در خود بپردازند تا بتوانند خود را با الگوهای زندگی که پیوسته در حال تغییر و نو شدن است، منطبق سازند.
فارغ از اینکه نظریه های جدید یادگیری با تمرکز بر اندیشه ها، دیدگاه ها و الگوهای مطرح در نظریه های شناختی و نظریه سازندگی یادگیری تا چه حد پیش خواهد رفت و همچنین در پاسخ به این سئوال مفروض که روندهای حاکم بر آموزش و یادگیری جاری در مراکز آموزشی تا چه اندازه در سایه نظریه سازندگی و روانشناسی شناختی در عمل دگرگون خواهد شد، می توان گفت، چشم انداز گسترش رویکردهای جدید به آموزش و یادگیری در حال پیشرفت است و منجر به گسترش حوزه عمل در زندگی، فرهنگ و بافت اجتماعی خواهد شد. به ویژه آنکه این رویکرد، کلاس درس را محیطی فرهنگی و تعاملی می پندارد و بر زمینه های فرهنگی، اجتماعی در محیط دانشگاه و خارج از آن تاکید دارد و اساساً یادگیری را فرایندی اجتماعی می داند.
تعامل فرهنگی آموزشی دانشگاه
گروهی از نظریه­پردازان آموزش عالی از جمله آلتباخ و گاردنر و گامبلی رویکردهای برآمده از روانشناسی اجتماعی (۱۹۶۰ به این سو) براین باورند که، مدرسه و دانشگاه­ها به طور فزاینده ای، با محیط و فرهنگ پیرامونی در ارتباط هستند و تعامل با دیگر نهادهای اجتماعی و فرهنگی فرصتی برای نظام آموزشی تلقی می شود. رویکردها، هدف­ها و کارکردهای مدرسه و دانشگاه، بر مبنای آنچه که گفته شد و در چارچوب تعامل و کنش میان علم، فرهنگ و جامعه، در حال تغییر، دگرگونی و پذیرش صورت بندی­های جدیدی از وظایف و کارکردهای دانشگاه، اعضای هیئت علمی و دانشجو است (آلتباخ، ۱۹۹۸ و گاردنر ۱۹۹۹). علاوه بر این، در سطح اجتماعی و در سطح نظام­های آموزشی، مسائل زیر، زمینه ساز تحول در ساختار و اهداف نظام دانشگاهی و تجدیدنظر در مفاهیم سیاست­گذاری و برنامه ریزی خدمات و امور دانشجویان شده است:
* تحولات اجتماعی برخلاف سده های گذشته سریع است. این تحولات، که در گذشته از طول عمر یک نسل فراتر می رفتند، هم اکنون به صورت دوره های زمانی کوتاه تغییر می یابند. از این رو، جوانان و دانشجویان باید با جریان های پنهان اجتماعی، اقتصادی و فناوری آشنا شوند و توانایی و مهارت مواجهه با آنها را داشته باشند.
* جهانی شدن و فناوری اطلاعات، امکان جابه جایی سریع افکار و اطلاعات را فراهم کرده و موجب دگرگونی­های اجتماعی و تغییر در مفاهیم اساسی انسانی و اجتماعی شده است. به ویژه اینکه این تحول مفهومی و ابزاری موجب تجدیدنظر عمیق در آموزش، تربیت، خانواده، مدرسه و موقعیت­های دیگر اجتماعی می گردد. ازجمله می توان به تحول در آموزش شهروندی و آماده سازی نسل­های جدید برای کسب توانایی­های جدید در تصمیم گیری و انجام رفتارهای مدنی و اجتماعی اشاره کرد.
* پیوند میان نظام آموزش عالی و جهانِ کار، به ویژه هنگامی که چالش­های مربوط به نوآوری و دگرگونی در شغل، شرایط شغلی و استخدام دائمی است، یک نیاز مهم آینده به شمار می رود. چشم اندازهای شغلی ناامیدکننده هستند، کنش آموزش ـ یادگیری با بازار کار، ناقص و ناکارآمد است و اقتصاد اطلاعاتی نیازمند نیروی انسانی جدید، با دانش و مهارت­های چندگانه می باشد.
* با پیچیده تر شدن جوامع و درهم تنیده شدن عوامل اقتصادی، اجتماعی و فناورانه و همچنین کاهش منابع مالی، اقتصادی و طبیعی، مسائل و سختی­های زندگی نسل­های جدید روزبه روز بیشتر می شود. این شرایط، تحمل و توانایی بالایی برای گذر از بی ثباتی­ها و تغییرات مداوم را می طلبد. مدرسه، دانشگاه، فعالیت­های فرهنگی و اجتماعی فردی و جمعی درون دانشگاه و بیرون از آن، باید در جهت آموزش و تربیت این افراد و آماده سازی ذهنی، نگرش و رفتاری آنان بکوشند.
* با توجه به این دلایل و دیگر عواملی که در مباحث مقدماتی به آن اشاره شد، تمامی صاحب نظران و دست اندرکاران آموزش عالی، ازجمله شرکت کنندگان در اجلاس گلیون ژنو در سال ۱۹۹۹، به این اصل اساسی پی برده اند که ارزشمندترین منبع در «جامعه علم و دانش» و «جامعه دانایی محور»، انسان های چندوجهی و دارای مهارت های چندگانه هستند. این انسان با توجه به رویکردهای مورد اشاره و مبتنی بر نظریه های جدید یادگیری و معطوف به نیازها و شرایط آینده، باید دارای شرایط و واجد ویژگی­های زیر باشد:
۱- سازنده دانش باشد و در فرایند ایجاد و به کارگیری دانش نقش موثری داشته باشد؛
۲- در پردازش، سازمان دادن و انتقال دانش نقش فعال داشته باشد؛
۳ - در تحلیل و تلفیق دانش، توانمند و در این راه دیدگاهی خلاقانه داشته باشد؛
۴- در برخورد با مسئله و موضوعات اجتماعی و درسی، نگاهی تیزبینانه و منتقدانه داشته باشد و بتوانند درست را از نادرست، به خوبی تشخیص دهد؛
۵- دارای مهارت­های قوی ارتباطی با دیگران باشد و بتواند دانش خود را در اشتراک با دیگران، تولید و توزیع نماید؛
۶- علاوه بر تخصص در زمینه و موضوع درسی، توانایی کار گروهی و جمعی را در پژوهش و دیگر فعالیت های علمی، فرهنگی و اجتماعی داشته باشد؛
۷- انگیزش و آمادگی لازم را برای رشد مهارت­ها و شایستگی­های شخصی داشته باشد.
در این چارچوب و برای دست­یابی به این اهداف و جاری ساختن رویکردهای جدید در محیط­های دانشگاهی و آموزش عالی و هموار ساختن راه برای تفکر و برنامه ریزی آینده، محدودیت­های متعددی وجود دارد که برخی از آنها عبارت اند از: محدودیت­های جاری در برنامه­ریزی آموزشی و برنامه های درسی استاد و متن­محوری، تعامل کم و ناچیز کنشگران دانشگاه (به­ویژه تعامل استاد و دانشجو) دانش و مهارت کم استادان و کارشناسان آموزش در استفاده از فضای سایبری و فناوری­های اطلاعاتی و محیط وب، ناموزونی در فضای اجتماعی و فرهنگی و محیط زیست دانشگاه، و تعارض در کارکردهای اجتماعی دانشگاه و برخورد انتظارات دانشگاه و مدیریت آن با نگرش­ها و نیازهای نسل جدید و جوان دانشجو.
در چنین شرایطی از محیط دانشگاه انتظار می­رود به عنوان یک نهاد علمی- اجتماعی، در کنار و ورای پیشرفت­های تحصیلی و در کنار تقویت فرایندهای آموزش و یادگیری، به گسترش دانش و مهارت­های دیگری در قالب برنامه های رسمی و غیررسمی فرهنگی، تربیتی و اجتماعی معطوف شود. برخی از این دانش و مهارت­هایی که دانشجویان ایران باید برای دست­یابی به آن تلاش کنند و دانشگاه­های ایران برای رشد و توسعه آن ناگزیر به مطالعه، برنامه ریزی و اقدام هستند، با تکیه بر منابع مختلف، به قرار زیر است:
- درک علم و خرد علمی در برنامه ریزی و پیشبرد امور زندگی اجتماعی؛
- مهارت­های قوی ارتباطی در دو سطح فردی و گروهی؛
- مهارت­های عالی در دسترسی و بهره مندی از فناوری­های اطلاعاتی؛
- توسعه تفکر انتقادی و تیزبینانه در برنامه ریزی دانشگاهی و برنامه های آموزشی، اجتماعی و فرهنگی دانشجو؛
- توانایی کار به صورت گروهی به ویژه در پروژه های پژوهشی و فعالیت­های فرهنگی و اجتماعی؛
- انضباط فردی در عین انعطاف پذیری؛
- تلاش مستمر برای یادگیری مداوم؛
- توان رقابت سالم با دیگران و لذت بردن از آن؛
- حساسیت و تعهد اجتماعی و آگاهی از مسائل ملی و بین المللی؛
- توانایی تصمیم گیری در شرایط پیچیده، دشوار و ابهام آلود؛
- درک مشکلات دیگران و شرکت فعال در فعالیت های عام المنفعه و اجتماعی؛
- توانایی جستجو در مباحث درسی و اجتماعی، یادداشت برداری و ارائه مباحث و دیدگاه­ها در قالب گفتار و نوشتار؛
- توانایی مذاکره اجتماعی برای روشن ساختن و قانع ساختن دیگران و پذیرش واقعیت­ها و حقایق و دیدگاه دیگران؛
- آمادگی برای مشارکت اجتماعی و کمک به دیگران در قالب نهادهای درون و بیرون از دانشگاه؛
- درک دیگران و توانایی بروز احساس همدلی، درک واقعیت و حل مسائل در شرایط سخت و دشوار؛
- توانایی گفتگوی صمیمانه و مذاکره دوجانبه و تبادل احساسات، نظرات و دیدگاه­ها؛
- توانایی بحث درباره عقاید و عواطف، به دور از حاشیه راندن نظرات دیگران و پافشاری و خودمحوری و جدال نادرست بر سر عقاید خود؛
- توانایی ایجاد توافق، هماهنگی و کارایی در یک فعالیت جمعی، کلاسی، درسی و تحصیلی؛
- آمادگی برای استفاده از هوش هیجانی و اجتماعی به عنوان استعدادی برتر و تقویت توانایی­های محبت کردن و محبت دیدن.
توسعه فرهنگی و علمی
در توسعه فرهنگی تقویت و ترویج ارزش­های پایه فرهنگی و اصلاح و بهبود نگرش­ها رفتارها و مناسبات انسانی به­منظور رسیدن به سطح معینی از توسعه­یافتگی و پیشرفت مورد توجه است. در حالی­که در توسعه علمی و فناوری و گسترش نظام آموزش عالی، هدف و منظور، سرعت بخشیدن به پیشرفت به طور عام و توسعه­یافتگی و پیشرفت فرهنگی و اجتماعی به طور خاص است.
علم و نهادهای آموزشی محملی هستند برای بازتولید ارزش­ها، فضیلت­ها و رفتار فرهنگی و در نهایت تربیت افرادی که بتوانند مسیر توسعه و پیشرفت را هموارتر کرده و آن را سرعت بخشند. نزدیک به یک دهه است که الگوی توسعه علمی در کنار توسعه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی مبنای پی­ریزی الگوی جدیدی در توسعه ایران شده است. در سطح ملی و در صحنه اجرایی، بر مبنای سند چشم­انداز ۲۰ ساله، توسعه علم در کنار توسعه اقتصادی و توسعه فناوری به اصلی­ترین شاخص و نشانگر توسعه کشور در مسیر دست­یابی به رتبه نخست منطقه­ای مبدل شده است. از دیگر سو، فرهنگ به­عنوان سنگ­بنای انقلاب اسلامی و ناظر بر تحقق شعارهای اصلی و بنیادین این انقلاب امری کیفی است. این در حالی است که از ابتدای اجرای برنامه اول توسعه درباره فرهنگ و توسعه­ آن، و نیز درباره توسعه علمی همواره ارزیابی­ها بر پاشنه یک در چرخیده است و آن تحقق و یا عدم تحقق شاخص­های کمی است. با این رویکرد، رشد و توسعه عمدتاً بر حسب مقیاس­های عددی و درصدی سنجیده می شوند در­ حالی­که عموماً شاخص­ها نشانگر­های رشد هستند و نه توسعه و پیشرفت.
با مراجعه به ارزیابی­ها و اسناد تحلیلی برنامه­های اول (۱۳۶۷ تا ۱۳۷۴) تا پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (۱۳۹۰ تا ۱۳۹۴) در وزارتخانه­هایی مانند، فرهنگ و ارشاد اسلامی و وزارتخانه­های علوم، تحقیقات و فناوری و آموزش و پرورش می توان گفت؛ از دیدگاه کارشناسان و مدیران این نهادها در طول سال­های گذشته عموم سنجه­های کمی و مقیاس­های قابل اندازه­گیری (عددی و درصدی) معیار اصلی ارزشیابی و بررسی هدف­ها و عملکرد دو حوزه مهم «فرهنگ» و «دانش» بوده است. در حالی­که پس از تحولات دهه ۱۹۸۰ میلادی توسعه فرهنگی و از دهه ۱۹۹۰ میلادی توسعه علمی عمق و ابعاد گسترده­تری یافت و مفهوم توسعه با مولفه­ها، مسیر­نماها و شاخص­های کیفی و ترکیبی (کمی وکیفی) معنای جدیدی پیدا کرد.
در چنین شرایطی است که پایبند ماندن به شاخص­های کمی و مبتنی بر معیار­های رشد، به طور خاص در عرصه هایی نظیر سیاست­گذاری فرهنگی در محیط­های علمی و دانشگاهی، عین دوری از مسیر توسعه­یافتگی محسوب می شود. در هر صورت، بسنده کردن به شاخص­هایی که عموماً در چارچوب و منطق توسعه اقتصادی طراحی شده­ و یا به طور سنتی از دهه­های دور به یادگار مانده­اند، و در پی توصیف و تبیین اموری هستند که شاید در زندگی فرهنگی جامعه و نسل جوان و دانشجو سهم چندانی نداشته باشند، نیازمند بازنگری هستند. با توجه به دلایل و تحولات مورد اشاره دو اقدام توسط نهادهای علمی در این باره ضروری به نظر می رسد:
۱- بازنگری در شاخص­های پیشرفت و توسعه مبتنی بر یافته­ها و تجارب نزدیک جهانی و ملی با رویکرد کیفی؛
۲- بازنگری در ارزیابی­ها و تعیین سیاست­ها براساس مطالعه و پژوهش در کیفیت حالات و تغییرات فرهنگ و جامعه؛
برای مثال به منظور تشخیص اینکه ما به توسعه علمی دست یافته­ایم یا نه، صرفاً نمی توان به شاخص­هایی مانند تعداد استاد- دانشجو و تعداد مقاله تکیه کرد بلکه باید با مطالعه و تعیین سنجه­هایی عمیق­تر مانند تاثیرگذاری بر نظام تصمیم­گیری، گسترش فرهنگ علمی، و رابطه با بخش­های خدماتی، صنعتی و تولیدی به قضاوت درباره توسعه علمی نشست.
دیدگاه اصلی، که در این مطالعه بر روی آن تاکید می شود، این است که سیاست­گذاری و ارزشیابی توسعه در بخش­هایی که بیشتر نرم­افزاری و کیفی هستند مانند، توسعه فرهنگ و علم، به پیش­بینی­هایی فراتر از شاخص های معمول نیازمند است. حتی گاه اهداف و معیارهای صرفاً کمی نتایج عکس به بار می آورد و دولت و تصمیم­گیرندگان را به بیراهه می­کشاند. به این ترتیب شاخص­ها در موضوع سیاست­گذاری فرهنگی در نظام علم و آموزش عالی می بایست با متغیرهای کیفی پیوند داده شوند تا بتوان با اعتماد بیشتری به آنها نگریست و به نتایج آن تکیه کرد.
تحول فرهنگ دانشگاهی
شاید بتوان فهرست بلندی از موضوعات و مسئله­هایی که در طول سال­های اخیر فضا و مناسبات درون دانشگاه و نظام آموزش عالی، به­ویژه، نگرش­ها و رفتارهای جامعه دانشجویی را تحت­تاثیر قرار داده است را بر شمرد. در میان این فهرست بی­شک، دو پدیده گسترش فضای مجازی و تحولات جمعیتی ـ اجتماعی که منجر به افزایش سهم زنان در آموزش عالی شده است بیش از دیگر موارد اهمیت یافته و ذهن و اندیشه محققان را در سال­های اخیر به خود مشغول کرده است که به اجمال به هر دوی آنها به عنوان دو عامل تاثیرگذار بر سیاست­گذاری­های عمومی و فرهنگی آموزش عالی اشاره می شود.
در طول سال­های اخیر چه در سطح ملی و چه در سطح محیط ملی ـ محلی مهم ترین مسئله کشور، ظهور نظام های ارزشی با نگرش ها و الگوهای رفتاری تازه ای است که جامعه ایرانی را به­طور عام و نسل جوان را به­طور خاص تحت­تاثیر قرار داده است. این روند با گسترش سطح سواد و آگاهی های عمومی قشرهای مختلف جامعه، به­ویژه جوانان، شدت یافته است. در حال حاضر هرچند داده­ها و اطلاعات درخور توجهی درباره ابعاد و مسائل فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی در دسترس نیست، اما اندک تحقیقات انجام گرفته و تاملات سال های اخیر مسیرنماهایی را برای تحلیل به پیش می­نهد.
در نگاه کلان مسائل و ابعاد فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی ایران از یک سو، تحت­تاثیر وضعیت اجتماعی و فرهنگی جامعه به­شدت در حال تحول و تغییر ایران، و از دیگر­سو، تحت­تاثیر ترکیب جمعیتی، فضا و تحرک علمی و درجه تعامل کنشگران درون دانشگاه قرار دارد. در شرایط کنونیِ جامعه ایران دو موضوع دیگر نیز می باید مورد توجه قرار گیرد؛ یکی، تغییرات پرشتاب و متزلزل نگرشی در نسل جوان دانشجو است، که ثبات نسبی در توصیف و تبیین وضعیت نگرش­ها، احساسات و رفتارها را با دشواری مواجه می­سازد، و دیگری، تقابل میان فرهنگ رسمی و سبک زندگی دانشجویی است.
در عین ­حال، دانشگاه علاوه بر پذیرش سرریز مسائل عام نسل جوان دو کارویژه دیگر را دارا است؛ نخست اینکه، دانشگاه ظرفیت جدیدی برای افزایش انتظارات و سهم­خواهی بیشتر برای مشارکت سیاسی و اجتماعی فراهم می آورد و دوم اینکه، موجب تحول و دگرگونی در روابط میان­فردی و اجتماعی آنان در مقایسه با الگوهای ارتباطی گذشته می شود. این تحول معطوف به زمینه هایی است که یک پایه آن را دگرگونی­های فرهنگی و اجتماعی ناشی از آموزش عالی ایران تشکیل می دهد. توضیح اینکه، در طول یک دهه گذشته و به­ویژه در سال­های اخیر هم­زمان با تداوم رشد آموزش عالی به­ویژه در دامنه سنی ۱۸ تا ۲۴ سال کشور، که جمعیت دانشجویی کشور را از مرز ۴.۵۰۰.۰۰۰ نفر عبور داده است، علاوه بر تغییر در الگوهای ارزشی و نگرشی نسل جوان ایرانی به طور عام و دانشجویان به طور خاص، جامعه دانشگاهی و دانشجویی ایران آشکارا دگرگونی­های قابل ملاحظه­ای کرده است که به نظر می رسد مهم ترین آن در سطح فکری، گسترش اندیشه­های جدید و در سطح فرهنگی، گسترش فرهنگ عرفی، و در سطح زندگی جاری، تغییر و تقابل «نگرش­ها»، «سبک زندگی» و «الگوی فراغت» جوانان دانشجو با سبک زندگی مورد انتظار باشد. بدیهی است تمامی این عوامل درون­زا تلقی نمی شود بلکه روندهایی مانند «تحوّلات ناشی از فرایند جهانی­شدن» و «نفوذ فناوری های اطلاعات و ارتباطات در همه ابعاد زندگی اجتماعی» نیروهایی هستند که بسیاری از مسائل نوپدید را به جوامع، از جمله کشور اسلامی ایران، تحمیل می کند.
توسعه پرشتاب آموزش عالی با مواردی چون تغییر در ترکیب الگوی جمعیتی دانشجویان به نفع زنان، تحرک جمعیت دانشجویی در مناطق برخوردار و کم­برخوردار، و تشدید شهرنشینی که هم­اکنون کشور را دارای نزدیک به ۱۲۵۰ نقطه شهری کرده است. در طول بیش از دو دهه گذشته هر ۹ روز یک شهر به مجموعه شهرهای کشور افزوده شده است (رهنمایی،۱۳۹۱). طراحی و اعمال این نوع سیاست ها پیامدهای مهمی برای نظام آموزش عالی داشته است؛ برای مثال در پی گسترش مراکز توسعه و تاسیس مراکز شهری تاسیس مراکز آموزش عالی نیز رو به افزایش گذاشته است؛ نمونه آن را می توان در قالب گسترش غیرمعقولانه دانشگاه­های پیام نور در تمامی شهرهای ایران مشاهده کرد؛ این گسترش علاوه بر اینکه زمینه­های مساعد و تسهیل کننده­ای را برای توسعه و پیشرفت جامعه ایران موجب شده است، پیامدهایی را نیز به دنبال دارد که جامعه و دولت می بایست پذیرای آن باشند. برای نمونه، در سال­های آینده جمعیت بیکار فارغ التحصیل دانشگاهی به­شدت افزایش خواهد یافت. این به آن معنی است که هر چند نظام جمهوری اسلامی ایران از مواهب و وجوه مثبت توسعه نظام علمی و آموزش عالی سخن به میان می آورد، اما باید پیامدهای منفی و ناموزونی­های فرهنگی و اجتماعی ناشی از توسعه آموزش عالی را پذیرا باشد و درصدد رفع و برخورد مناسب با آن برآید.
با این حال باید یادآور شد، جامعه جوان ایران علاوه بر چالش­ها، که به مواردی از آن اشاره شد، با چشم اندازهای مثبتی نیز مانند شکل گیری نوعی عقلانیت سیاسی در سطح رهبران سیاسی، کنشگران دانشگاهی و بدنه اجتماعی و پنجره جمعیتی جوان و تحصیلکرده آماده برای مشارکت در فرایند توسعه و پیشرفت مواجه است. با نگاهی به شرایط کنونی و چالش­های پیش­رو و همچنان ­که اشاره رفت، فقدان یا کمبود مطالعات در آموزش عالی تا حدودی سطح تحلیل از وضعیت و چشم­انداز ابعاد فرهنگی و اجتماعی آموزش عالی را با دشواری و ابهام روبرو ساخته است.
آنچه قطعی به نظر می رسد و شرایط امروز را نسبت به ۸ و ۱۶ سال قبل متمایز می­سازد و متغیری مهم و تاثیرگذار در تحلیل فضای موجود محسوب می شود، رشد متوسط عقلانیت در جامعه ایران است. در دوره­های قبل، مدیریت کلان نظام آموزش عالی و مدیران دانشگاه­ها با انبوهی از انتظارات و مطالبات بدنه دانشگاهی و دانشجویی روبرو بودند، بی­آنکه بدنه دانشگاهی و به طور خاص دانشجویان و تشکل­های دانشجویی شناخت و ادراک درخوری از واقعیت بیرونی داشته باشند. به نظر می رسد با تغییر یک نسل در محیط­های آموزشی و درس­آموزی از حوادث و شرایط داخلی، بسیاری از باورها و نگرش­ها مورد بازاندیشی و بازنگری قرار گرفته و فرایند عقلانیت با رشد قابل ملاحظه­ای همراه شده است، اما این امر بدان معنا نیست که مطالبه­ای وجود ندارد و در آینده همه چیز آرام خواهد بود. همچنین در توصیف و تحلیل فضای فرهنگی و اجتماعی دانشگاه­ها و نگرش­ها، احساسات و رفتارهای جامعه دانشجویی می توان نکات دیگری را افزود. برای مثال در شهر تهران و در طول سال­های اخیر، افزایش هزینه­ها و مخاطرات فعالیت سیاسی و اجتماعی، دانشجویان و فعالیت­های فردی و جمعی آنان را به خیابان­ها و کلوپ­های غیررسمی خارج از دانشگاه و فضای مجازی و شبکه­های اجتماعی برآمده از آن کشانده است که در صورت فراهم آمدن فضای مناسب مجدداً به درون دانشگاه برمی­گردد.
ضعف و یا فقدان تشکل­های سابقه­دار انجمن­های اسلامی و نهادهای مدنی دانشجویی قدرتمند، چالش دیگری است که می تواند راه را برای نیروها و جریان­های رادیکال باز و هموارتر نماید. خوشبختانه عقلانیت شکل­گرفته در سال­های اخیر می تواند نویدبخش ارائه چشم­انداز خوش­بینانه پیش­روی نظام آموزش عالی و مدیران ستادی وزارت علوم و دانشگاه­ها باشد. هرچند این عقلانیت سیاسی به دو دلیل می تواند با چالش­هایی مواجه شود؛ یکی، ویژگی­های نسل جوان که آرمان­خواه و کم­حوصله­اند و دوم، مشکلات اقتصادی و اجتماعی که اینک درد مشترک دانشجویان و والدین آنها است. این دو عامل نیروی پنهانی است که می تواند اولاً، مطالبات جریان دانشجویی را تحریک و افزایش دهد و ثانیاً، بین مطالبات اجتماعی و سیاسی دانشجویان با مشکلات اقتصادی و معیشتی گروه­های دیگر اجتماعی پیوند و همگرایی ایجاد کند. نتیجه زود­آیند این دست از تحولات، رادیکالیزه شدن نیروی دانشجویی و سپس برهم خوردن تعادل و آرامش و انسجام اجتماعی مورد انتظار دولت و آماده شدن شرایط برای طرح و پذیرش شعارهایی برای عبور از دولت است.

نظرات کاربران درباره کتاب سیاست‌گذاری فرهنگی آموزش عالی