کتاب کارکردهای اجرایی باور فراشناختی در اختلالات یادگیری نشر آذرفر

اختلال یادگیری مهم‌ترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می‌شود و هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می‌شوند. به طور معمول این دانش آموزان از هوش متوسط یا بالاتر برخوردارند ولی در شرایط تقریباً یکسان آموزشی نسبت به دانش آموزان دیگرعملکرد تحصیلی ضعیف‌تری نشان می‌دهند و علی رغم قرارداشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان آسیب زیست-شناختی بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد، با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینه‌‌های ویژه‌‌ای (خواندن، نوشتن، محاسبه) نمی‌باشند (کاراند، ماهاجان و کالکارنی،۲۰۰۹). درجدیدترین مطالعه موگاسیل، پاتیل، پاتیل و موگاسیل (۲۰۱۱) بابررسی کودکان ۸ تا ۱۱ ساله میزان شیوع کلی اختلال‌‌های یادگیری را ۱۷ /۱۵ درصد و شیوع اختلال‌‌های نگارش،خواندن و ریاضیات را به ترتیب ۵ /۱۲، ۲ /۱۱ و ۵ /۱۰ گزارش داده‌اند. همچنین مهین‌‌دوست (۲۰۱۱) بامطالعه ۶۰۰ دانش‌‌آموز پایه‌‌های سوم، چهارم و پنجم ابتدایی در شهر ایلام، نرخ شیوع اختلال‌‌های یادگیری را ۴ /۱۱ درصدبیان می‌کند. از میان تمامی مشکلات یادگیری، مشکلات ریاضی از اهمیت بیشتری برخوردار است (گریفدیون، ۲۰۰۶؛ به نقلازخسروی،۲۰۱۱). به‌طوری که مشکلات ریاضی و عملکرد پایین در درس ریاضی یکی از مسائلی است که حداقل نیمی ازدانش‌آموزان ابتدایی باآن دست وپنجه نرم می‌کنند (آریاپوران،عزیزی ودیناروند، ۱۳۹۲). بنابراین،عجیب نیست که اختلال‌‌های یادگیری به کرات به عنوان یکی ازعوامل مهم اثرگذاربرعملکردویادگیری ریاضی معرفی شده است (مازوکو و تامپسون، ۲۰۰۵). مهم‌ترین ویژگی کودکان دارای اختلال ریاضی اشکال در فراگیری و یادآوری مفاهیم ریاضی و ویژگی دوم آنها دشواری در انجام محاسبات، راهبردهای نارسا در حل مسئله، زمان طولانی در کشف راه حل و میزان بالای خطا در انجام محاسبات ریاضی است (گیری، ۲۰۰۴). پژوهش‌‌های گوناگون سه عامل ویژگی‌‌های کودکان،جنبه‌‌های خانوادگی ومحیط اجتماعی را به عنوان عوامل اصلی تأثیر گذار در شکل‌‌گیری اختلال‌‌های کودکان نشان داده‌‌اند (ماستن و گارمزی، ۱۹۸۵؛ورنر و اسمیت، ۱۹۹۲؛ماریژن و کاسدن، ۱۹۹۷؛ هیمان و برگر، ۲۰۰۸؛به نقل از خرمایی،عباسی و رجبی، ۲۰۱۱). از بین این عوامل، پرداختن به ویژگی‌‌های کودکان (عوامل درون‌‌فردی) حائز اهمیت است که عوامل شناختی از جمله عوامل درون‌‌فردی مؤثر بر یادگیری هستند (لینن برینک و پنتریچ، ۲۰۰۲؛به نقل از محسن‌‌پور، حجازی و کیامنش، ۲۰۰۵). کارکردهای اجرایی یکی از متغیرهای فردی محسوب می‌‌شود. کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی شناختی و فراشناختی هستند که مجموعه‌‌ای از توانایی‌‌های عالی، بازداری، خود آغازی‌گری، برنامه‌‌ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را به انجام می‌‌رسانند. در واقع، کارکردهایی همچون سازمان‌‌دهی، تصمیم‌‌گیری، محافظه‌کاری، کنترل حرکتی، احساس و ادراک زمان، برنامه‌‌ریزی و پیش‌بینی آینده، بازسازی، زبان درونی و حل مسئله را می‌‌توان از جمله مهم‌ترین کارکردهای اجرایی عصب‌شناختی دانست که در زندگی و انجام تکالیف یادگیری و کنش‌‌های شناختی به‌ انسان کمک می‌‌کند (بارکلی،۱۹۹۸). یکی از اساسی‌ترین مؤلفه‌های کارکرد اجرایی مورد بررسی در پژوهش حاضر توانایی برنامه‌‌ریزی و حل مسئله بر اساس آزمون برج لندن است. استقرار پویا و مداوم فعالیت‌‌های هر فرد متاثر از چگونگی و کیفیت برنامه‌‌ریزی و سازمان‌‌دهی آن فرد است. به ویژه سازمان‌‌دهی و برنامه‌‌ریزی فعالیت‌‌های یادگیری ریاضی در این میان، اساسی‌‌ترین است. تنظیم و شکل‌‌دهی مطلوب فعالیت‌‌های یاددهی و یادگیری مستلزم توجه همه جانبه به فرآیند برنامه‌‌ریزی و حل مسئله است که به‌ طور هم‌زمان باید مد نظر دانش‌آموزان باشد. با توجه به این که توانایی حل مسئله به عنوان فعالیتی هوشمند، عقلانی و هدفمند به مثابه نقطه اوج توانایی‌‌های انسان نگریسته می‌‌شود و یادگیری آن دلیل اصلی انجام مطالعاتی در زمینه ریاضی است، حل موفقیت‌‌آمیز مسئله در سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی عامل مهمی به شمارمی‌‌رود و این مهارت با پیشرفت تحصیلی، خود نظم ‌‌بخشی، خود کارآمدی و موفقیت در تکلیف ارتباط دارد (بهزادپور، سادات ‌مطهری و گودرزی، ۱۳۹۳؛ نصری، صالح‌ صدق‌پور و چراغیان ‌رادی، ۱۳۹۳) و می‌‌تواند از مشکلات یادگیری و اجتماعی آتی جلوگیری کند. اما با وجود توجه به مهم بودن این مهارت، دانش‌‌آموزان و افراد مبتلابه اختلال‌های یادگیری در موقعیت‌‌های حل مسئله اغلب با مشکل مواجه می‌‌شوند و لزوم توجه به این امر می‌‌تواند از مشکلات آتی این دانش‌‌آموزان بکاهد (بختیاری، ۲۰۰۰). حل مسئله ریاضی به عنوان مهارتی تعریف شده است که با فهم اصطلاحات ریاضی و تبدیل صورت مسئله‌‌ها به نمادهای ریاضی و همچنین چالش انتقال سر و کار دارد. زیرا در حل مسئله، دانش‌آموز باید دانشی را که ازحل مسائل قبلی به دست آورده در موقعیت‌‌های جدید به کاربرد (فوچز و فوچز، ۲۰۰۵). دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئله‌‌های کلامی و مهارت‌‌های مربوط به آن، تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئله‌‌ها، استفاده از راهبردهای خود تنظیمی و خود نظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تا پایان تکلیف دارند (پدروتی، ۲۰۰۸؛لرنر، ۲۰۰۳ و گاگنون و مسسینی، ۲۰۰۱). با وجود اهمیت حل مسئله، پژوهش‌‌ها نشان داده‌اند دانش‌‌آموزان دچاراختلال ریاضی، ضعف‌های قابل توجهی در کسب مهارت‌‌های مورد نیاز حل مسئله ریاضی دارند (مونتاگو، ۲۰۰۷). علیزاده و زاهدی‌پور (۲۰۰۵) دریافتند که دانش‌آموزان با اختلال ریاضی در کارکردهای بازداری، تصمیم گیری، برنامه‌ریزی و سازمان دهی ضعیف‌‌تر از دانش‌آموزان بدون اختلال ریاضیات هستند. از سوی دیگر، پژوهش‌ها در بعد فراشناختی و خود تنظیمی حل مسئله، نشان داده‌اند گروهی از این دانش‌‌آموزان با این‌که عملیات مربوط به حل مسئله‌ها را می‌‌دانند اما به دلیل مشکلات توجهی دچار اشتباهاتی در توجه به علامتها، ستونها، نوشتن کامل اعداد و مجاورت نویسی می‌‌شوند و ممکن است اعداد را جا بیاندازند و یک عدد را محاسبه نکنند (تبریزی، ۲۰۰۵). به این ترتیب سرعت و توجه برای حل مسئله ریاضی در دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی به شکل معناداری نسبت به دانش‌‌آموزان عادی پایین‌‌تراست (دوکر، ۲۰۰۸؛کندال وبراسول، ۱۹۹۳).