کتاب ضرورت اصلاحات در آموزش‌عالی
تأملی بر مسائل و چالش‌های روز در نظام دانشگاهی کشور

اشتغال و آموزش عالی:راهبردهای پیوند آموزش عالی با نیازهای بازار کار(۲)

نعمت الله عزیزی

چکیده

تحولات اقتصادی ـ اجتماعی متعددی که به دلیل تغییرات سریع فناوری و علمی در حال شکل گیری است، تجدید نظر و بازنگری اهداف آموزش عالی، محتوای برنامه های درسی و شیوه های آموزشی را ضروری ساخته است. بررسی مختصری از اصلاحات آموزشی در بیشتر کشورهای جهان روشنگر این نکته است که یکی از جنبه های مهم این اصلاحات، تلاش برای ایجاد پلی بین نظام آموزشی و نظام اقتصادی آن جوامع است. حجم سرمایه گذاری های انجام شده در امر تعلیم و تربیت و گسترش تحقیقات و مطالعاتی که در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش به طورعام و آموزش عالی به طورخاص انجام می گیرد، بیانگرِ نقش کلیدی این نهاد مهم اجتماعی در هدایت جریان توسعه همه جانبه جوامع در نیل به اهداف آن است. همچنین کوشش برای کاهش نرخ بیکاری در میان تحصیل کردگان، تحکیم ارتباط نظام آموزش عالی با شرایط و نیازهای اقتصادی بازار کار را بسیار اساسی می کند. در این مقاله تلاش می شود علاوه بر تحلیل مبانی تئوریِ ارتباط آموزش عالی با بازار کار، راهبردهای مناسبی برای استحکام و تداوم پیوند این دو بخش مهم اجتماعی و اقتصادی ارائه شود.

واژگان کلیدی: اصلاحات در آموزش عالی، تحولات بازار کار، فناوری اطلاعات و ارتباطات، شکاف مهارتی.

در مسیر انتقال به شرایط نوین و متغیر فناوری و صنعتی در هزاره سوم که بنیان های فلسفی، علمی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی جوامع در آن دچار دگرگونی های عمیق خواهد شد و جوامع بشری ار ساختارهای صنعتی و اقتصادی سخت افزارانه (دوره فوردیسم(۳)) به شرایطی کاملاً مبتنی بر جنبش نرم افزاری (دوره پسافوردیسم(۴)) تغییر ماهیت می دهند، جوامع با چالش های متعدد ناشی از چنین تغییراتی مواجه خواهند شد. نظام آموزشی می تواند در انطباق، هماهنگی و اعتدال مجدد جوامع با شرایط جدید نقش مهمی ایفا کند. یکی از مقوله های مهم در این رهگذر، رسالت بسیار اساسی نظام آموزشی در فراهم کردن شرایطی است که در آن نیرو های تحصیل کرده بتوانند از دانش، نگرش و توانایی هایی برخوردار شوند که با نیازها و شرایط متغیر و نوین اقتصادی، صنعتی و بازار مشاغل فردا متناسب و هماهنگ باشد. اهتمام به این امر و آسان سازیِ تحقق آن نیازمند بازنگری دوباره اهداف آموزشی، محتوای برنامه های درسی و روش های اجرای آن ها از سویی و سنجش مجدد نیازمندی های شغلی و حرفه ای مراکز اقتصادی و صنعتی کشور ازسوی دیگر است. در اینجا تلاش می شود با بررسی مجموعه مسائل موجود در مسیر پیوند نظام دانشگاهی به بازار کار، ذهن سیاست گذاران آموزش عالی کشور معطوف آن دسته از مهارت ها، توانایی ها و قابلیت های کلیدی متناسب با نیازها و شرایط بازار کار آینده شود، به طوری که با تاکید بر آن ها در جریان آماده سازی دانش آموختگان، به طور قابل توجهی زمینه بهبود و ارتقای کارایی خارجی این نظام نیز فراهم شود.
آموزش عالی از نقش و تاثیر گذاری اقتصادی مهمی برخوردار است، زیرا بیانگر نوع مهمی از سرمایه گذاری در منابع انسانی است که با فراهم کردن و ارتقای دانش، نگرش ها و مهارت های مورد نیاز کارکنان در زمینه های مختلف به توسعه اقتصادی کمک می کند (وود هال، ۱۹۹۲: ۱۷۷-۹۳). نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی روشن می شود که بدانیم پیش بینی ها و برآوردهای علمی، تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری و به دنبالِ آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می کنند. ازآنجاکه آموزش عالی افراد را با مهارت های تکنیکی و علمی مناسب تربیت کرده و آماده می سازد، یکی از عناصر کلیدی در پیوند دانش علمی و کاربردهای آن به منظور تحقق پیشرفت های اقتصادی محسوب می شود (Azizi, ۱۹۹۹: ۱)؛ بنابراین دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی از دو طریق به طور کارآمدی در بازسازی و توسعه موفقیت آمیز اقتصادی در بسیاری از جوامع توسعه یافته مشارکت کرده اند: نخست، تربیت نیروی انسانیِ باکیفیت از نظر علمی و فنی و به تعداد لازم، دوم ایجاد محیط و شرایط تحقیق و توسعه که پیشرفت پایداری را در توسعه صنعتی امکان پذیر می سازد (Singh, ۱۹۹۶: ۱۴۲-۱۵۶). ساختار اقتصادی جوامع به شدت در حال تغییر است و نیاز به مهارت ها، توانایی ها و قابلیت های نوین را افزایش می دهد؛ بنابراین بسیار مهم به نظر می رسد که سیاست گذاران ارشد، تحولات و تغییرات اقتصادی و صنعتی را درک و روشن کنند چگونه می توان نظام آموزش عالی را با این شرایط نوین تطبیق داد. توجه به این امر تا اندازه زیادی در کاهش نگرانی ها در مورد بیکاری وسیع فارغ التحصیلان موثر است. به همین دلیل، به منظور پاسخ گویی به تقاضای بازار کار برای نیروی کار ماهر و کارآمد، همه کشورها توجه خاصی را به آموزش عالی معطوف داشته اند (وود هال، ۱۹۹۲: ۱۷۷-۹۳).
بیانِ این نکته لازم است که بررسی نقش اقتصادی نظام آموزشی به طورعام و نظام آموزش عالی به طور ویژه و تاکید بر تحکیم ارتباط این نظام با بنگاه های اقتصادی خالی از ریسک نبوده و همواره انتقادهایی را به خود معطوف کرده است. برای تعدادی از دانشگاهیان تاکید بر این امر به منزله نوعی ضدیت با عقل گرایی تلقی می شود که در راستای حذف آزادی علمی بوده و با هدف معطوف و محدودکردن آموزش عالی به آموزش دانشجویان و آماده کردن صِرف آنان برای فرصت های شغلی صورت می گیرد؛ در صورتی که از نظر آنان آموزش عالی باید تنها برای بهبود عقول دانش آموختگان تلاش کند (Harvey, ۱۹۹۹: ۸). ازآنجا که جهان به سرعت در حال تغییر است و آموزش عالی نیز درصدد ایفای نقش اساسی تری در هماهنگ کردن، آسان سازی و هدایت این تغییرات است تا مقاومت و مقابله با آن ها، ازاین رو تشویق رابطه نزدیک تر بین نظام اقتصادی و مراکز آموزش عالی از نظرِ توجه به نیازهای انسانی، نباید به منزله انحراف این نظام از انجام دیگر رسالت ها و مسئولیت های آن در نظر گرفته شود؛ ضمن اینکه تحکیم این ارتباط نباید به عنوان امری قائم و مخالف با فعالیت های علمی تلقی شود، زیرا پژوهشگرانی که در آزمایشگاه ها و لابراتورهای بخش های مختلف صنعتی مشغول فعالیت های پژوهشی هستند و در تولید دانش نیز سهم قابل ملاحظه ای دارند، به فعالیت علمی مشغولند. علاوه بر این، بر اساس نگرش سیستمی در تحلیل روابط بین نهادهای اجتماعی، تغییر در کارکرد یک نهاد مهم اقتصادی مانند بخش صنعت و تجارت، تغییر در کارکرد سایر نهادها را به دنبال دارد؛ از این رو ماهیت کار، محیط کار و سازمان ها هرگز مثل گذشته و حال نخواهد شد و آنچه امروز یاد می گیریم ممکن است فردا دیگر اعتبار نداشته باشد. مشاغل ناپدید می شوند و محصولات و خدمات جدید در پی نوآوری ها، ایجاد و جایگزین می شوند؛ بنابراین در پاسخ به این پرسش که نظام آموزش عالی چگونه دانشجویان را برای زندگی و کار در این دنیای متغیر آماده می سازد، شاید بتوان گفت اطلاع روزآمدِ برنامه ریزان آموزشی از کمّ و کیف تحولات سایر نهادهای اجتماعی و اقتصادی در تناسب هرچه بیشتر این آماده سازی و فراهم کردن تمهیدات لازم برای انطباق بازده این نظام با آن، بسیار تاثیرگذار است.
در حال حاضر کیفیت و ترکیب مطلوب نیروی انسانی ماهر و متخصص یکی از مهم ترین نهاده های تعیین کننده رشد و توسعه اقتصادی است. در اقتصادی که بر عنصر دانایی و آگاهی استوار است، عامل اصلی برتری جوامع بر تخصص، تبحر و دانش نیروی انسانی فرهیخته و متخصص است که در قالب تشکیل سرمایه انسانی مورد بررسی قرار گرفته است (سهرابی و همکاران، ۱۳۷۶) و بهبود کیفیت آن و افزایش کارایی در به کارگیری آن، جزء اولویت های برنامه ریزی توسعه در دهه نود میلادی به شمار آمده است (Hallak, ۱۹۹۰).
بررسی رسالت نظام آموزشی جامعه در فراهم کردن شرایط رشد و توسعه قابلیت های افراد در ابعاد مختلف، از مباحث اساسی است که می توان از زوایای مختلف به بررسی آن پرداخت. از منظرِ بررسی کارکردهای اقتصادی آموزش و پرورش و آموزش عالی، یکی از مهم ترین مسئولیت های نظام های آموزشی جوامع، تلاش برای پیوند هرچه منطقی تر و محکم تر اهداف، محتوا و روش های آموزشی با ضرورت های اجتماعی به طور اعم و نیازهای شغلی جوامع به طورخاص است. در همین راستا یکی از مهم ترین راه های این پیوند مهم و اتصال ضروری، آماده سازی و تربیت دانش آموزان و دانشجویان با مهارت ها، نگرش ها و قابلیت هایی است که حضور موثر و مستمر آنان را در تصدی مشاغل موجود جامعه تضمین می کند. پرسش اساسی در این رابطه آن است که اساسی ترین مهارت هایی که جوانان جامعه برای مشارکت مداوم در فعالیت های مختلف اقتصادی و صنعتی نیاز دارند، کدامند و کدام یک از این مهارت ها شانس اشتغال آنان را در بازار کار افزایش می دهد؟ مدارس برای تاکید بر چنین مهارت هایی باید چه کارهایی انجام دهند؟ آیا با سطح فعلی استانداردهای نظام آموزشی می توان به تربیت افراد با آن قابلیت ها امیدوار بود؟ و آخر اینکه نظام آموزشی باید دارای چه ویژگی هایی باشد تا جوانان جامعه را در مسیر توسعه مشارکت شان برای بهبود رشد و توسعه اقتصادی جامعه همراهی و یاری کند؟ (Azizi, ۲۰۰۰)
با توجه به اهمیت آماده سازی جوانان برای بازار کار از نقطه نظر اقتصادی و اجتماعی، نیازمند نظامی آموزشی هستیم که ضمن تحکیم ارتباطش با بازار کار، در آن بر شایستگی های کلیدی و اساسی مورد نیاز آن بازار نیز تاکید می شود (Azizi, ۱۹۹۸). شایستگی هایی همچون توانایی برقراری ارتباط با شرایط نوین فناوری، سازگاری و انطباق، قدرت تمییز و تشخیص، کار تیمی و گروهی، حل مسئله، خلاقیت، تفکر انتقادی و نظایر آن مواردی هستند که مباحث مربوطه به عنوان مهارت های اساسی بر آنان تاکید می کنند (Metcalf, ۱۹۹۵).

در گذشته ورود فارغ التحصیلان به بازار کار بسیار ساده تر بود. امروزه دانشجویان با شرایطی مواجهند که از آنان انتظار کسب سطح عالی تری از مهارت ها و دانش علمی می رود؛ بنابراین مراکز آموزشی باید به فراگیران کمک کنند تا بفهمند چگونه مطالب درسی و آموختنی آنان به دنیای فرصت های شغلی آینده پیوند می خورد. در جوامع پیشرفته بسیاری از مدارس، کارفرمایان و صاحب نظران درصدد ایجاد پل هایی برای مرتبط کردن مراکز آموزشی به محیط کار هستند. این اقدامات و تلاش ها علاوه بر یادگیری مبانی علمی، انتقال آموزش به محیط واقعی کار و تجربه اندوزی در ساختارهای مختلف شغلی را سبب شده است. شاید توجه به ایجاد و نگهداری مهارت های مورد نیاز نیروی کار در میان کشورهای توسعه یافته هرگز فراتر از این نرفته باشد. در گزارش «اقتصاد آینده» کارفرمایان انگلیسی اعلام داشته اند شرکت هایی که نیروی کار بسیار ماهر دارند، از جمله بنگاه هایی خواهند بود که می مانند و رشد می کنند (نفیسی، ۱۳۷۸). در ایالات متحده نیز توجه مشابهی به این مقوله وجود دارد که نیروی کار امروزه با نیازهای جاری جامعه منطبق نیست زیرا نیازهای نیروی کار همگام با افزایش تغییرات در فناوری و توسعه رقابت خارجی افزایش می یابد. کمیسیون جوامع اروپایی از کشورهای عضو خواسته است به منظور تجهیز افراد برای کار در شرایط متغیر تکنیکی که نیازمند توانایی سازگاری و قابلیت توسعه مهارت های نوین است، مسئولیت ارائه آموزش و کار آموزشی را به عهده بگیرند (Zolingen, ۱۹۹۵).
هرچند در دهه های اخیر بارها شاهد انجام اصلاحاتی در نظام آموزشی کشور بوده ایم که هدف اصلی آن تحکیم ارتباط بین آموزش های عرضه شده به دانش آموختگان با نیاز های بازار کار از حیث تربیت نیروی انسانی مناسب و دارای صلاحیت های حرفه ای بوده است، اما با نگاهی گذرا به وضعیت و عملکرد فارغ التحصیلان در بازار کار و ارزیابی میزان رضامندی کارفرمایان در بخش های مختلف درمی یابیم اغلب خروجی های نظام آموزشی کشور (فارغ التحصیلان) فاقد توانایی ها و قابلیت های اساسی مورد نظر بازار کار بوده اند، به طوری که حتی توان بهره گیری از فرصت های شغلی موجود را نیز نداشته اند. ازسوی دیگر نرخ بالای بیکاری تحصیل کردگان نشان دهنده نامطلوب بودن سطح کارایی بیرونی و عدم توفیق نظام آموزشی در کسب نرخ بازدهی قابل قبول است. شاید بتوان وضعیت نامناسب نظام آموزشی کشور در زمینه فقدان ارتباط کافی بین آموزش ها با اهداف و نیاز های بازار کار را مصداقی از تحلیل یکی از روسای پیشینِ بانک جهانی دانست که گفته است:

به رغم رشد قابل ملاحظه سیستم های آموزشی در کشورهای جهان سوم در خلال ربع قرن گذشته، این توسعه در نهایت به صورت مناسبی جهت داده نشده است و نتیجه آن یکی از ناخوشایندترین معضل های زمان ماست: در حالی که میلیون ها نفر از تحصیل کردگان بیکار هستند، میلیون ها فرصت شغلی به دلیل ناکافی بودنِ افراد با تحصیلات، کارآموزی و مهارت مناسب، در انتظار انجام هستند (Zolingen, ۱۹۹۷).

بی شک چنین تاکیداتی بر کیفیت نیروی کار منعکس کننده عوامل مشترک در میان جوامعی است که در دهه های گذشته از نظر رشد اقتصادی از جایگاه مناسبی برخوردار شده اند، اما اکنون با ابهام ها و بحران هایی مواجه هستند.
به رغم اصلاحات متعدد در ساختار نظام آموزشی کشور در چند دهه گذشته به ویژه پس از انقلاب اسلامی با هدفِ بهبودبخشیدن و اثربخش کردن اهداف و خط مشی های اجرایی آموزش و پرورش به طورعام و آموزش عالی به طورخاص، هنوز نظام آموزشی با مسائل عمده ای دست به گریبان است. برای متناسب کردن نظام آموزشی با نیازمندی های اقتصادی و بازار کار هنوز راه زیادی در پیش است. نه تنها تحقق اهداف آموزشی در آماده سازی جوانان ماهر و کارآزموده برای بخش های در حال توسعه اقتصادی، صنعتی، کشاورزی و خدماتی جامعه با مشکل مواجه می شود، بلکه افزایش سریع بیکاری در میان تحصیل کردگان دانشگاهی را به همراه خواهد داشت، درحالی که یکی از عوامل عدم تحقق اهداف برنامه های توسعه اقتصادی ـ اجتماعی جامعه، کمبود نیروی انسانی متخصص و ماهر عنوان شده است.
در کنار توجه به نارسایی های فرایندی و ساختاری در نظام آموزشی که به فقدان ارتباط منظم و مستمر این نظام با بازار کار انجامیده است، نباید دیگر نارسایی های اثرگذار مانند مسائل جمعیت شناختی و کمّیِ عرضه و تقاضای نیروی کار، شفاف نبودن اطلاعات بازار کار، ناشناخته بودن نیازهای کیفی و نارسایی های قوانین و مقررات حاکم بر بازار کار و چگونگی اِعمال آن را از نظر دور داشت (عزیزی، ۱۳۷۷).

توجه به نقش آموزش عالی در پیشبرد برنامه های اقتصادی به ویژه از نظر تامین نیروی انسانی مناسب و موردنیاز آن، از جمله دلایل ایجاد تغییرات متعدد در ساختار نظام های آموزشی در بیشتر کشورهای جهان است. با نگاهی کوتاه به اصلاحات آموزشی در کشورهای جهان این نکته روشن می شود که یکی از هدف ها و دلایل قوی برای انجام این اصلاحات، کاهش شکاف میان دو سیستم آموزشی و اقتصادی است؛ بنابراین تلاش برای ایجاد پلی بین نظام آموزشی و نظام اقتصادی جامعه و مرتبط ساختن آموزش به دنیای کار، هم در برنامه های مدرسه و هم در فعالیت های خارج از آن مثل کارورزی و کارآموزی از موضوعات مهمی است که پیش روی مسئولان و تصمیم گیران هر جامعه قرار دارد. به همین دلیل، تعلیم و تربیت از نظر اشتغال نیروهای جوان جامعه به عنوان عاملی موثر و اثربخش مورد توجه بوده و هست. همچنین در کوشش برای کاهش نرخ بیکاری در میان جوانان، پیوند هرچه بیشتر نظام آموزشی با نیازهای بازار کار، اساسی بوده وبه عنوان سیاستی درست مورد تاکید است.
تغییرات اقتصادی ـ اجتماعی متعددی که در کشورهای جهان سوم در حال شکل گیری است، متضمن تجدیدنظر در ساختار آموزش عالی رایج در آن کشورهاست. ازآنجا که تقاضاها برای نیروی انسانی ماهر و آموزش دیده به منظور انطباق با نیازهای اقتصادی در زمینه های مختلف بسیار زیاد است، مهم است که آموزش و پرورش بتواند جوانان را برای زندگی شغلی و دوره بزرگسالی آماده سازد.
در بیشتر کشورها کمبود نیروی انسانی ماهر و متخصص، دست کم در پاره ای از بخش ها وجود دارد. این مسئله به این دلیل طبیعی است که دانش و فناوری به سرعت در حال تغییر است و اشکال جدید فناوری، نیازمند مهارت های تازه است. اینجاست که ارتباط مستمر بخش عرضه کننده نیروی انسانی و بخش متقاضی آن می تواند به هماهنگی زودهنگام محتوای برنامه های درسی و فعالیت های آموزشی مراکز آموزشی و دانشگاهی با نیازهای طرف مقابل بیانجامد.

کشورهای پیش روی دنیا در میانه انتقال از جامعه ای صنعتی به جامعه ای هستند که آن را جامعه اطلاعاتی یا جامعه علمی می نامند. بدیهی است تاثیرات این موج به دیگر جوامع و از جمله جامعه ما نیز رسیده و خواهد رسید. در همین رابطه می توان نسیم تحولات فناوری را به ویژه در صنعت نرم یا سبک در بخش هایی از صنعت کشور احساس کرد. ما در برهه ای از تاریخِ تغییرات فناوری زندگی می کنیم که ناشی از توسعه و گسترش کاربرد فناوری های اطلاعاتی و ارتباطاتی(۵) است. رشد شتابان این فناوری سبب ظهور سیستم های جهانی اقتصادی مبتنی بر دانش به عنوان فاز جدیدی از توسعه شده است؛ ازاین رو در نظم نوین اقتصادی، داشتن دانش و بهره برداری مناسب از آن، شرط ضروری برای پویایی حیات سیستم های اقتصادی است (دفتر امور زیربنایی مجلس، ۱۳۸۰: ۱۰۵). چنین فرایندی از آنچه جوامع بشری تا به حال تجربه کرده اند، متفاوت و از آن سریع تر است. در این شرایط از سویی رقابت بین نهادهای مختلف بسیار جدی تر است و ازسوی دیگر به جای روابط رقابتی بین مشتری و عرضه کننده، همکاری میان آن ها برای ارائه و دریافت خدمات و کالاهای با کیفیت بالاتر بیشتر مشاهده می شود. درباره تاثیر فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی بر کاهش یا افزایش اشتغال تحصیل کردگان این پرسش مطرح می شود که آیا فناوری ها سبب کاهش و از بین رفتن مشاغل بیشتری خواهند شد یا به افزایش و توسعه فرصت های شغلی می انجامند؟ ازآنجا که ابزارهای اساسی برای کار در چنین شرایطی عبارتند از ارتباطات، فناوری جدید اطلاعات و آگاهی مشتریان، مفاهیمی مانندِ تخصص گرایی انعطاف پذیر(۶)، جهانی شدن(۷)، شبکه ای شدن(۸)، تولید علم(۹)، توسعه کیفی(۱۰)، طراحی دوباره فرایند اقتصادی(۱۱) و سازمان یادگیرنده(۱۲) از اصطلاح هایی هستند که این روزها بیشترین کاربرد را یافته اند.
جامعه علمی یا دانش محور(۱۳) تفاوت های اساسی با جامعه صنعتی دارد. به عنوان مثال در چنین جامعه ای تقریباً در همه چیز از ریزپردازنده ها(۱۴) استفاده شده و به همین دلیل در طول سال های اخیر به طور قابل ملاحظه ای هزینه طبقه بندی، پردازش و انتقال اطلاعات کاهش یافته است. ازسوی دیگر، این فناوری ها سبب شده اند زندگی شغلی، سازمان های اقتصادی و کل جامعه تغییر ماهیت بیابند و بنگاه های اقتصادی از سازمان هایی پیچیده و متمرکز اما با مشاغلی ساده به سازمان هایی غیرمتمرکز و شبکه محور(۱۵) با مشاغلی پیچیده مبدل شوند. موفق ترین این سازمان ها آن هایی هستند که فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی را از طریق راهبردی مناسب با آموزش و کارآموزی و توسعه سازمانی پیوند می دهند. موسسه های آموزشی نقش مهمی در انجام این امر بازی می کنند. در واقع آنچه جامعه در این رابطه نیاز دارد، بازنگری همه جانبه و اساسی در نظام آموزشی است، به طوری که با فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی هماهنگ و با پیشرفت های نوین و مداوم فناوری در خلال سال های آینده همگام شود. فعالیت سیستم آموزشی باید از تدریس و آموزش به یادگیری، آن هم یادگیری از طریق انجام امور(۱۶) تغییر ماهیت دهد. بنگاه های اقتصادی نیز باید بیشتر به یادگیری از طریق انجام دادن بها داده و شرایط تحقق آن را فراهم کنند.

تغییرات اقتصادی در شرایط نوین به روش های مختلفی بر ماهیت مهارت های مورد نیاز بازار کار تاثیر گذاشته و می گذارد. نگاهی به ویژگی های اقتصادی در یک جامعه علمی و اطلاع از شرایط و نیازمندی های آن به سیاست گذاران آموزش عالی کمک می کند به رعایت تناسب برنامه های آموزشی دانشگاه ها، با آن شرایط بیشتر توجه کنند. بررسی و مقایسه ویژگی های اقتصادی و نیروی کار جامعه در دو مرحله صنعتی فوردیسم و پُست فوردیسم و انتظارات آن ها از برنامه ریزان آموزشی به افزایش این درک کمک خواهد کرد. چنانکه در جدول شماره ۱ نشان داده شده است، جامعه دانش محور که در مرحله پُست فوردیسم قرار دارد، جامعه ای است که از نظر اقتصادی از ساختی انعطاف پذیر، نوگرا و رقابتی بر خوردار است. این جامعه از نظر نیروی انسانی نیازمند افرادی متخصص، انعطاف پذیر و مشارکت جو در پذیرش مسئولیت های متنوع و پیوسته درگیر فرایند آموزش مستمر است. در چنین جامعه ای به دلیل تغییرات سریع فناوری و اقتصادی، تغییرات بازار کار قابل پیش بینی نیست و ضرورت هماهنگی بین نظام آموزشی و بازار کار و استمرار در آن بیش از پیش محسوس است (Brown & Lauder, ۱۹۹۲: ۴).

جدول شماره ۱. مقایسه شرایط اقتصادی و نیروی کار در دو مرحله فوردیسم و پُست فوردیسم

در حال حاضر تغییرات سریعی در شرایط و ویژگی های مشاغل مختلف از جمله مشاغل و فعالیت هایی که تاکنون موجود نبوده یا شناخته نشده اند، ایجاد شده است. بر اساس مطالعات سازمان همکاری های توسعه اقتصادی (OECD) نظام های آموزشی درصدد تاکید بر مهارت ها و شایستگی های مناسب برای بازار کار آینده هستند و در دنیای آینده مشاغل با رشد در بخش خدمات و فناوری های برتر همراه خواهند بود (OECD, ۱۹۹۴: ۴۵). برخی محققان این واقعیت را مطرح کرده اند که در آینده رشد فرصت های شغلی بیشتر در نصب، نگهداری و تعمیر کالاها و خدمات پردازش اطلاعات، مدیریت و دیگر مشاغل دفتری و خدمات شخصی روی می دهد. این مفروض ها به روشنی به نوع خاصی از قابلیت های آموزش رسمی مرتبط نمی شود، اما این حوزه های نوین شغلی به طور قابل ملاحظه ای نیازمند مهارت های اجتماعی هستند و احتمالاً فرصت های زیادی را برای جوانان فراهم می کنند (Wilson, ۱۹۸۷: ۷۶)؛ بنابراین اگر فرضیه رشد بیشتر در موقعیت های شغلی در بخش خدمات تایید شود، نیروی کار در این بخش به مهارت های نوین و بالاتری نیاز خواهد داشت، زیرا عرصه تغییر و تنوع در این حوزه از فعالیت های شغلی بسیار گسترده و سریع است؛ در نتیجه بازار کار و فناوری های جدید نیازمند افراد ماهری است که به طرز مناسبی تربیت شده و از تحرک و پویایی بالایی برخوردار هستند. در چنین بازاری، افرادی مورد نیاز خواهند بود که برای انجام دامنه مشخصی از وظایف و مسئولیت های شغلی آموزش دیده باشند، نه اینکه به صورت تکراری تنها به سر هم کردن و مونتاژ قطعات بپردازند. به همین دلیل شاهدیم حتی در شرایطی که نرخ بیکاری بسیار بالاست، کمبود نیروهای ماهر محسوس است و سازمان ها و شرکت هایی که خواهان کسب موقعیت های نوین اقتصادی هستند، مجبورند برای تغییر یا بهبود مهارت های نیروی کار خود بکوشند و در جست وجوی راهبردهای مناسبی برآیند (Skilbeck, Connel, Lowe & Tait, ۱۹۹۴: ۱۴). نگاهی به بازار کار اروپا در شرایط جاری و ویژگی های آن، ضرورت هماهنگی و همسازی نظام آموزشی با شرایط متغیر اقتصادی و فناوری را تصدیق می کند. عمده ترین گرایش ها و ویژگی های این بازار کار متنوع را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
۱. کاهش شدید در تقاضا برای نیروهای کم مهارت؛
۲. استفاده عام و گسترده از فناوری اطلاعاتی؛
۳. تاکید بر مهارت های قابل انتقال (انتقال پذیر کردن مهارت ها به منظور حضور در موقعیت های مختلف کاری)؛
۴. کاهش در تعدادی از مشاغل تولیدی و افزایش در مشاغل مرتبط به طراحی، نگهداری و بازاریابی؛
۵. پیدایش گروه نخبه ای از صنعتکارانی که برای تجهیزات اتوماتیک صنایع مسئولیت دارند؛
۶. توجه به مهارت های جدید مدیریتی مانند مدیریت زمان، سازمان دهی تیم های کاری و برنامه ریزی منابع انسانی و سرمایه ای با روش هزینه ـ اثربخشی؛
۷. استمرار در افزایش فعالیت بانوان همگام با افزایش تعداد زنان جویای کار (Kairamo, ۱۹۸۹: ۱۲۳).
تغییرات ایجاد شده در ساختار صنعتی سبب تغییر در تکنیک های انجام کار، تخصص گرایی، تغییر در الگوی تقاضا برای خدمات و ورود کشورها به رقابت های بین المللی مانند پیوستن به کنوانسیون ها، قراردادها و سازمان های بین المللی مانند سازمان تجارت جهانی (گات) شده است (Wilson, ۱۹۹۵: ۶-۳۲). این عوامل، کمیّت و کیفیت نیروی انسانی مورد نیاز این بازار ملتهب را دستخوش تغییرات اساسی کرده است. در چنین شرایطی و تحت تاثیر مجموعه عواملی که به واسطه آن ها بازار کار وضعیتی ناپایدار و متغیر پیدا کرده است، ضرورت توجه و بازنگری در ماهیت مهارت هایی که باید از طریق نظام آموزشی در جوانان ایجاد شود، دوچندان شده است؛ به طوری که مرزبندی مهارت های نیروی کار به مهارت های قدیم و جدید تقریباً در متون علمی مربوطه جا افتاده است (عزیزی، ۱۳۷۷: ۵۷-۴۱) و سبب شده است تا بر آموزش اشکال نوینِ مهارت ها بیش از پیش تاکید شود؛ ازاین رو اگر مهارت های جدید را آن دسته از مهارت هایی بدانیم که نیازمندِ سطح بالاتری از قابلیت ها و توانایی های عمومی و مشترک، توانایی انعطاف پذیری و انتقال پذیری از زمینه ای به زمینه دیگر و ورزیدگی عقلی و تفکر خلاق است، سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی باید بیش از پیش در تامین شرایط مناسب در برنامه های درسی فراگیران به ویژه در آموزش متوسطه و عالی اهتمام ورزند.

نتایج نظرسنجی ها از مدیران کارخانه ها و کارفرمایان آشکار می سازد بنگاه های اقتصادی طی دهه های اخیر تغییراتی کرده و به تکمیل این فرایند طی سال های آینده ادامه خواهند داد (Harvey & Green, ۱۹۹۴: ۱۶). این تغییرات چنانکه پیش تر نیز بیان شد، با انقلاب مداوم اطلاعات و از طریق آگاهی روزافزون نسبت به ضرورت پاسخ گویی در مقابل مشتریان، ارباب رجوع و دیگر افراد ذی نفع و با اتخاذ یک استراتژی بین المللی سرعت می یابد. از نتایج تحقیقات انجام شده برداشت می شود که بنگاه ها و سازمان های اقتصادی بدون لایه(۱۷)، کوچک شده(۱۸)، نوگرا و متاثر از فناوری اطلاعات نیازمند افرادی قابل تطبیق، سازگار و تحول پذیر هستند. کارکنان قابل تطبیق، به سرعت خود را با فرهنگ کار منطبق کرده، در تیم ها کار می کنند، از مهارت های اجتماعی بالایی برخوردارند، به خوبی ارتباط برقرار می کنند و ضمن پذیرش مسئولیت، با کارایی و اثربخشی در راستای ارتقای ارزش سازمان خود به فعالیت می پردازند. در این خصوص کارفرمایان در جست وجوی افرادی هستند که ایده های روشن داشته باشند، بتوانند با دیگران ارتباط برقرار کنند و آن ها را در قالب تیم های کار سازمان دهند، و مشوق همکاران خود جهت پذیرش راهبردهای نوین باشند. کارکنان تحول پذیر کسانی هستند که می توانند به منظور ایجاد تحول در سازمان خود، تغییر را پیش بینی و هدایت کنند. در این رابطه نیز کارفرمایان به افرادی نیاز دارند که می توانند از سطوح عالی تر مهارت مانند تحلیل، نقد، خلاقیت و ارتباطات چندلایه ای و چندگانه به منظور تسهیل فعالیت تیم های کاری خلاق و نوآور استفاده کنند. به عبارت دیگر مدیران صنایع و شرکت ها انتظار دارند به فارغ التحصیلانی دسترسی داشته باشند که به جای آموزش و مهارت در یک شغل ویژه، از سطح گسترده تری از آموزش برخوردار باشند (Harvey et al., ۱۹۹۷: ۱۱).
تحقیقات دیگر در این زمینه نیز دیدگاه ها و چشم اندازهای مشابهی را در ارتباط با نیازها و انتظارات کارفرمایان از فارغ التحصیلان ترسیم می کنند، اما هنوز پیچیدگی ها و ابهام هایی در این زمینه وجود دارد. مطالعاتی که در سال ۱۹۹۷ در انگلستان درباره آینده آموزش عالی صورت گرفته است، بیشتر به مسئله کمبود متخصص به ویژه در قلمرو فناوری اشاره کرده اند (Woodley & Brennan, ۲۰۰۰: ۲۳۹-۲۴۹). مدیران صنایع و مسئولان منابع انسانی آن ها به طور مستمر بیان می کنند به منظور موفقیت در محیط کار، افراد باید دامنه ای از ویژگی های شخصی و عقلانی را در خود توسعه دهند که به طور سنتی در برنامه های تحصیلی و درسی موسسه های آموزش عالی گنجانده نشده است. از نظر کارفرمایان، فارغ التحصیلان علاوه بر مهارت های فنی باید ویژگی های تعاملی مشترک از جمله مهارت های ارتباطی، کار تیمی و مهارت های شخصی را نیز دارا باشند. این مهارت ها برای برقراری ارتباط رسمی و غیررسمی با دامنه وسیعی از مردم در داخل و خارج سازمان، مرتبط شدن و احساس راحتی کردن با مردم در همه سطوح سازمان و عوامل برون سازمانی اثرگذار، به منظور ایجاد و حفظ روابط همگام با تغییر شرایط، برای کار موثر و اثربخش در تیم ها و انطباق دوباره از موقعیتی به موقعیتی دیگر و در شرایط همواره متغیر کار، ضروری هستند.
ویژگی های شخصی شامل نگرش ها و توانایی هایی هستند که تمایل و توانایی عقلی و علمی را برای یادگیری و تداوم آن، توانایی جست وجوی امور و پدیده ها، تمایل به انجام ریسک و نشان دادن آمادگی، انعطاف پذیری و سازگاری برای پاسخ گویی، توانایی درک امور از پیش و درنهایت پیشبرد و تغییر آن ها، و نیز مهارت های فردی و روانی مانندِ خود انگیزشی، اتکابه نفس و خودرهبری را نشان می دهند. این مهارت ها و ویژگی های عقلانی و شخصی از نقطه نظر انطباق با فرهنگ کار، انجام وظیفه، توسعه ایده ها، آمادگی و مسئولیت پذیری و کمک به سازمان ها در برخورد با تغییرات، از اهمیت بالایی برای فارغ التحصیلان دانشگاهی برخوردارند. به همین دلیل آن ها را مهارت های اساسی یا کلیدی می نامند. در واقع مهارت ها یا شایستگی های کلیدی، دانش، بینش، نگرش ها و مهارت هایی هستند که سبب تحرک و پویایی افراد در روابط اجتماعی شان با سایرین در انتقال موفقیت آمیزشان از شغلی به شغل دیگر، و حضور موثر آن ها در فعالیت های تیمی و نوآوری و نواندیشی در حل مسائل مربوطه می شوند. ابعاد عمده این شایستگی ها را می توان در شش بُعد مختلف اما مرتبط زیر تعیین و تحلیل کرد:

۱. بُعد عمومی و ابزاری: دانش و مهارت های شغلی که نقش اساسی و نهایی داشته و می توانند در بسیاری از موقعیت ها به کار گرفته شوند. این بُعد شامل مهارت های اساسی مانندِ مهارت در ریاضیات، زبان، خواندن، تکنیک های عمومی چگونه دانستن، دانش عمومی زبان ها، دانش عمومی حساب کردن، توانایی دستکاری اطلاعات، توانایی طرح ریزی کار، و آگاهی از کیفیت و بینش تجارتی است؛

۲. بعد شناختی: تفکر و عمل (شناسایی و حل مسائل، تفکر انتزاعی، تفکر دستوری، انعطاف پذیری، یادگیری چگونه یادگرفتن و مهارت های تاکتیکی)؛

۳. بعد شخصیتی: نشان دادن رفتار فردی مثبت (اتکا به نفس، مسئولیت پذیری، دقت، قاطعیت، تقدم در عمل، سازگاری با موقعیت های پُر استرس، خلاقیت، تخیل، تمایل به موفقیت، پشتکاری و پیگیری)؛

۴. بعد اجتماعی ـ ارتباطی: توانایی ارتباط (توانایی ابراز وجود به طور شفاهی و مکتوب، آگاهی از زبان های مدرن)، توانایی کار جمعی با همکاران، مدیران و مشتریان (مهارت های اجتماعی، انسجام و همدلی)؛

۵. بعد اجتماعی ـ هنجاری: توانایی انطباق خود با فرهنگ مشارکت (وفاداری، تشخیص، تعهد، آمادگی برای حضور در دوره های آموزشی بیشتر، استمرار و دانش سازمانی)؛

۶. بعد استراتژیک: رفتار آزادی بخش، نشان دادن نگرش انتقادی درباره کار و علائق شخصی (برخورد انتقادی با انتخاب ها و امکانات در زمینه فنی و آثاری که آن ها به همراه دارند، مشارکت فعال در تصمیم گیری و بهبود علائق) (Zolingen, ۱۹۹۷: ۳).
مطالعات تحلیلی از بازار کار و همچنین مطالعاتی که به بررسی میزان رضامندی کارفرمایان از عملکرد فارغ التحصیلان دانشگاهی و برون دادهای سیستم آموزش عالی پرداخته اند، نشان می دهند شکافی مهارتی بین نیازهای صنایع از نظر قابلیت ها و توانایی های مورد انتظار و ویژگی های مهارتی فارغ التحصیلان وجود دارد. هدف بیشترِ این پژوهش ها ترسیم و تخمین شکاف مهارتی موجود در خلال سال های آینده است. هرچند بازسازی نظام آموزش عالی برای تربیت و تامین نیروی انسانی ماهر و مورد نیاز، به این سرعت و آسانی نیست، اما مسئولان آموزش عالی باید بدانند کارفرمایان همواره از این مسئله نالیده اند که فارغ التحصیلان مراکز دانشگاهی فاقد مهارت های اساسی و لازم هستند. از نظر هاروی و گرین (۱۹۹۴) این شکاف مهارتی ممکن است به یکی از دلایل زیر باشد:
۱. غفلت کارفرمایان از نیاز به یادگیری مادام العمر و روز آمدکردن مهارت های پرسنل؛
۲. فقدان ارتباط بین آموزش عالی و کارفرمایان؛
۳. ترس از اینکه نزدیک تر شدن پیوند این دو نهاد، استقلال علمی دانشگاه ها را تهدید کند؛
۴. بی تفاوتی و عدم اصرار صاحبان صنایع به شناسایی آنچه از نظام آموزش عالی انتظار دارند.
در تحلیل موارد گفته شده، باید بین کمبودهای فرایندی و کمبود ها و نارسایی های ساختاری تفاوت قائل شد. به عبارت دیگر، شکاف مهارتی گاهی ناشی از کمبودهای فرایندی است و گاهی به علت کمبودها و نارسایی های ساختاری. کمبود فرایندی به ناتوانی نظام آموزش عالی و نظام اشتغالی جامعه در انطباق افراد ماهر با فرصت های شغلی موجود از جمله عدم به کار گیری افراد کاردان در موقعیت های موجود شغلی اشاره می کند، اما کمبودهای ساختاری که مشکل تر نیز هست، بر شکاف موجود میان نیازمندی های صنعت و تجارت و مهارت های موجود در بازار کار دلالت دارد. علی اکبر سیاری (۱۳۷۳: ۴۶-۱۹) ضعف ساختاری نظام آموزش عالی کشور به ویژه شورای عالی برنامه ریزی را ناشی از به کار گیری نیروهای پاره وقت و فقدان شناخت کافی آنان از نیازها و برنامه های توسعه کشور می داند. تحلیل میزان شکاف مهارتی ناشی از عوامل ساختاری به این دلیل سخت است که اولاً نیازمندِ تعیین واحد اقتصادی تحلیل و شناسایی سرجمعِ مهارت های موجود در بازار کار، و پس از آن شناسایی نیازمندی ها و شرایط فردی و سازمانی است. در این رابطه باید اظهار داشت یکی از ابعاد کمبود در مهارت ها، فقدان گسترده مهارت های عمومی و اجتماعی مهم مانندِ مهارت های ارتباطی، توانایی یادگیری اثربخش، مهارت حل مسئله، توانایی انعطاف پذیری و مهارت های تضمین کیفیت است؛ به علاوه کمبودهایی در مهارت های اساسی علمی و فناوری نیز وجود دارد. همچنین این امر متضمن شناسایی نیازهای انتقالی است. در این رابطه اغلب کارفرمایان از مهارت های مورد نیاز خود که در ورود به شرایط نوین به آن ها کمک می کند، آگاه نیستند و مجبورند نیازهای مهارتی خود را با سطح فعلی مهارت های موجود سازگار کنند. در پایان، تعیین میزان این شکاف به تعیین تفاوت بین مهارت های موجود و جدیدترین مهارت های اعلام شده بستگی دارد.

ایفای مطلوب نقش اقتصادی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی نیازمندِ اطلاع دقیق و بهنگام سیاست گذاران این نظام از نیازها و شرایط بنگاه های اقتصادی است که به سرعت در حال تحول است. بدیهی است تحقق این امر نیازمند تحکیم پیوندها و روابط بین دانشگاه ها و مراکز صنعتی و آسان سازی تبادل نظرها، تجربه ها و پیشنهادهای دو طرف به منظور اصلاح مکانیزم آموزش و آماده سازی دانشجویان است. بی شک تحکیم هرچه بیشتر این ارتباطات چه در قالب سازمان دهی دوباره دفاتر ارتباط با صنعت یا با اتخاذ راهبردهای مناسب دیگر، مزایای قابل توجهی را متوجه دو طرف درگیر این فرایند خواهد کرد. نخست اینکه فارغ التحصیلان دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی از فرصت های شغلی موجود بهتر و بیشتر استفاده می کنند که تحقق این امر به افزایش کارایی خارجی نظام آموزش عالی منجر شده و بازده مثبتی را برای این سرمایه گذاری رقم می زند. دیگر آنکه، مدیران صنایع فرصت می یابند نسبت به ترمیم و تامین نیروی انسانی مورد نیاز خود از میان فارغ التحصیلانی که اغلب از مهارت ها و قابلیت های قابل قبولی برخوردارند، اقدام کنند.
مدیران و کارفرمایان بنگاه های اقتصادی به عنوان مشتریان فارغ التحصیلان، باید تاثیرات مهمی بر زمینه و محتوای برنامه های آموزشی و مهارت های اشتغال آفرین داشته باشند. چنانکه توسط دیرینگ (۱۹۹۶) پیشنهاد شده است، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی باید در اندازه و ماهیت روابط خود با کارفرمایان و سازمان های مرتبط بازنگری کنند تا به بهبود این روابط و افزایش پاسخ گویی موسسه های آموزش عالی به نیازهای مراکز اقتصادی و صنعتی از نظر نیروی انسانی بیانجامد. بدیهی است نتیجه این اقدامات، در نزدیکی هرچه ملموس تر دوره ها و رشته های دانشگاهی با فرصت های اشتغال تجلی می یابد؛ از این رو بهبود رابطه دانشگاه ها با صنایع فرایندی دوسویه بوده و مشروط و منوط به اتخاذ استراتژی های مناسب در زمینه برقراری ارتباط سازنده از جانب هر دو طرف است.
در راستای تحکیم این روابط پیشنهاد می شود مسئولان آموزش عالی کشور دیدگاه فلسفی مناسبی را دنبال کنند که ارتباط نظام آموزش عالی را با بازار کار و برنامه های توسعه اقتصادی تایید می کند و امکان جمع آوری، پردازش و نشر مستمر و موثر اطلاعات بازار کار را تا بررسی، ارزشیابی و اصلاح آن فراهم می آورد؛ دیدگاهی که بر استمرار مطالعه تحولات و نیازهای حال و آینده بازار کار از جنبه های کمّی و کیفی اصرار می ورزد و در راستای سامان بخشیدن به سیاست های کلان اقتصادی، بر محوریت منابع انسانی ـ که همواره متزلزل و در گروی سلیقه های مقطعی بوده است ـ به اقدامات ذیل دست می زند:
۱. دانشگاه ها ارتباط خود را با مدیران و کارفرمایان بنگاه های اقتصادی نزدیک تر سازند تا به آن ها در شناسایی و انتخاب استراتژی های مناسب در جهت رفع کمبود مهارت ها کمک کنند؛
۲. دانشگاه ها به نهادی پاسخ گو و مسئول تبدیل شوند تا به منظور آموزش و تربیت نیروی انسانی در حوزه هایی که سطوح بالاتری از کمبود مهارت ها در آن مشهود است، تلاش بیشتری کنند؛
۳. دانشجویان را طوری تربیت کنند که برای شروع کار از آمادگی و مهارت لازم برخوردار باشند. این مهم را می توان با تاکید بر عناصر و مهارت های اساسی مورد نیاز بازار کار در برنامه های آموزشی دانشگاه ها تضمین کرد.
در کنار توجه به نارسایی های فرایندی ـ ساختاری در نظام آموزش عالی که به فقدان ارتباط منظم و مستمر این نظام با بازار کار انجامیده است، نباید نارسایی های اثرگذار دیگر مانند نارسایی های جمعیت شناختی و کمّیِ جنبه عرضه نیروی کار و تقاضای نیروی کار، شفاف نبودن اطلاعات بازار کار، ناشناخته بودن نیازهای کیفی بازار کار و نارسایی های قوانین و مقررات حاکم بر بازار کار و چگونگی اِعمال آن را از نظر دور داشت (نفیسی، ۱۳۷۸: ۱۳۱). یکی از عواملی که تناسب آموزش عالی را با بازار کار تضعیف کرده و یا آن را زیر سوال برده است، بی ارتباطیِ توسعه آموزش عالی و توسعه اقتصادی ـ اجتماعی به همدیگر است (سهرابی و همکاران، ۱۳۷۶: ۲۰۹). در واقع معضل بیکاری فارغ التحصیلان دانشگاهی از آنجا ناشی می شود که در روند رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی کشور موانعی وجود داشته است و به همین دلیل ظرفیت های پیش بینی شده اقتصادی و صنعتی در قالب برنامه های اول و دوم توسعه تحقق نیافته اند؛ بنابراین پیشنهاد می شود علاوه بر توجه به زیرساختار فرهنگی در رابطه با کار و اشتغال عمومی در جامعه و اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهی و توجه به تناسب اهداف گشایش دوره های تحصیلی و تدوین سرفصل مناسب و هماهنگ با شرایط و نیازمندی های مهارتی بازار کار، اولاً تحولات بازار کار و نیازهای حال و آینده آن از زوایای مختلف به طور مستمر مورد مطالعه قرار گیرد؛ دوم اینکه در طراحی و برنامه ریزی مربوط به محتوای دوره های تحصیلی، از مشارکت صاحبان صنایع، کارفرمایان و کارشناسان مسائل اقتصادی و صنعتی استقبال، و با انجام مطالعات و پژوهش های مشترک، زمینه هماهنگی و تبادل نظر بین این دو نهاد مهم تقویت شود؛ سوم اینکه تصمیم گیران و برنامه ریزانِ مراکز دانشگاهی خود را مقید به جمع آوری، پردازش و نشر مستمر و موثر اطلاعات بازار کار دانسته و با فراهم کردن یک بانک اطلاعاتی جامع، دانشجویان را در معرض تحولات و گرایش های کلان این بازار متغیر قرار دهند. چهارم اینکه مقوله مهم خوداشتغالی فارغ التحصیلان را مورد توجه قرار داده و در جریان آموزش و تربیت فارغ التحصیلان نقش موثر آن را به عنوان عامل مهمی در افزایش نرخ اشتغال آنان، مورد ملاحظه قرار دهند.
چنانچه بتوان زمینه معضل بیکاری فارغ التحصیلان دانشگاه ها را از نظر عوامل درون سازمانی به جنبه های فرایندی و ساختاری آن ربط داد، می توان آن را معلول اتخاذ سیاست های نامناسبی دانست که با هدف افزایش نسبت جمعیت دانشجویی به کل جمعیت، به توسعه ناموزون مراکز آموزش عالی در کشور انجامیده است. به همین دلیل و با توجه به اینکه طبق آخرین اعلام های رسمی، نرخ بیکاری تحصیل کردگان دانشگاهی از مرز ۲۲ درصد گذشته است، مسئولان آموزش عالی کشور باید سیاست های واحدی را در مسیر توسعه نظام آموزش عالی در پیش گیرند. اکنون که جمعیت دانشجویی از نظر کمّی به درجه قابل قبولی رسیده است، نباید ایجاد ظرفیت های جدید دانشگاهی را متاثر از فشار تقاضای عمومی کنند، بلکه با بررسی جوانب مختلف از جمله زمینه های شغلی فارغ التحصیلان، امر مهم توسعه و گسترش مراکز و رشته های دانشگاهی را مد نظر قرار دهند.
دوم اینکه علاوه بر توجه به هماهنگی بین مسیر توسعه دانشگاه ها و گرایش های اقتصادی، به لزوم متناسب کردن محتوای دوره ها و رشته های تحصیلی با نیازهای نیروی انسانی جامعه نیز توجه نشان دهند. در این رابطه باید گفت استفاده از الگوهای تقلیدی در برنامه ریزی درسی دانشگاهی، لطمه شدیدی به اعتبار و کیفیت محتوای دوره ها و دروس وارد ساخته است، به طوری که حتی نظر ساختار و ترکیب رشته های تحصیلی تناسبی با نیازهای بازار کار و فارغ التحصیلان دانشگاهی وجود ندارد. در اینجا نباید ضعف فارغ التحصیلان از نظر مهارت های اساسی را نیز از نظر دور داشت. به عبارت دیگر، نظام آموزش عالی ما فقط بر جنبه های شناختی اهداف تعلیم و تربیت آن هم به طور ناقص و در سطوح اولیه آن اهداف تاکید می کند، در صورتی که نیروی کار قابل و فرهیخته نه تنها از نظر شناختی و علمی بلکه از سایر جنبه های اجتماعی و تکنیکی نیز باید در حد قابل قبولی رشد کرده باشد که تحقق این امر نیازمندِ هماهنگی و همکاری نزدیک و مستمر بین نظام آموزش عالی و سایر نهادهای اجتماعی و اقتصادی است.

سهرابی، حمید و همکاران (۱۳۷۶)، عرضه و تقاضای نیروی انسانی متخصص در ایران: تحلیلی از وضع موجود و چشم انداز آینده، تهران: انتشارات سازمان برنامه و بودجه.
عزیزی، نعمت الله (۱۳۷۸)، «تحقیقی پیرامون برنامه های مرتبط به اشتغال: بررسی رابطه آموزش و اشتغال در ایران»، مجله علمی ـ پژوهشی دانشگاه کردستان، سال دوم، شماره دوم.
ــــــ (۱۳۷۷)، «ارتباط آموزش و توسعه اقتصادی: ضرورت بررسی روش ها و راهکارهای نوین اتصال نظام آموزشی به بازار کار»، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال چهاردهم، شماره ۳ و ۴.
کمرر، فرانسیس، ویندهام، دوگلاس (۱۳۷۸)، برنامه ریزی آموزشی مبتنی بر انگیزش، مترجم: عبدالحسین نفیسی، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
نفیسی، عبدالحسین (۱۳۷۷)، بررسی نارسایی های ارتباط نظام های آموزش و پرورش و بازار کار و ارائه راه حل های اصلاح، تهران: وزارت آموزش و پرورش.
وود هال، مری (۱۳۷۳)، «توسعه اقتصادی و آموزش عالی»، مترجم: هادی شیرازی بهشتی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره ۱.

این عصر، عصر سرمایه انسانی است و موفقیت اقتصادی افراد و همچنین کل اقتصادها به این بستگی دارد که چگونه افراد به طور عمیق و اثربخش در خودشان سرمایه گذاری می کنند. از آنجاکه ایده سرمایه­گذاری در انسان در اقتصادهای توسعه یافته بخشی از خط مشی است که پیش بینی اقتصادی دانایی محور را ادعا می کند (اقتصادی که در آن اکثر افراد از مهارت های بالایی برخوردارند و در مشاغل با حقوق و دستمزد بالا اشتغال دارند) (Brown, Lauder & Ahton, ۲۰۰۷)، وجود درک بالایی از اهمیت تولید و توزیع علم برای شکوفایی اقتصادی سبب طرح این پرسش می شود که دانشگاه ها چه نقشی را در این ارتباط ایفا می کنند؟ کدام خط مشی و رویکرد سیاست گذاری در بهبود این نقش اثربخش تر است؟ طبیعتاً برخی خطوط سیاست گذاری و خط مشی های رسمی درباره آموزش عالی می تواند به تقویت و ارتقای نقش مثبت و انباشته دانشگاه ها در اقتصادهای مبتنی بر دانایی یاری رساند؛ هرچند در مواردی هم از ایفای چنین نقشی جلوگیری می کند (Conceição. et al., ۱۹۹۸). بر همین مبنا به دانشگاه ها به عنوان عرضه کنندگانی نگریسته می شود که دانش مدون جدید را از طریق تحقیق، و سرمایه انسانی را از طریق آموزشِ با کیفیتِ بالا عرضه می کنند. گرایش تکاملی این کارکرد ها آن است که در نسل نوین دانشگاه ها بر اعتبار و اهمیت تحقیق در راستای بهبود توانایی یادگیری فارغ التحصیلان آن مراکز افزوده شده است (جدول شماره ۲). علاوه بر این ازآنجا که تقویت همکاری میان مراکز دانشگاهی در امر تولید دانش، نیازمند بین المللی سازی است (بزرگمهری، ۱۳۸۳)، گسترش ارتباطات علمی دانشگاهیان باید به منزله اولویت و سیاستی استراتژیک در برنامه های توسعه آموزش عالی مورد توجه قرار گیرد (فاضلی، ۱۳۸۳). در برداشتی کلی، جوامع توسعه یافته به نظامی از آموزش عالی با دانشگاه ها و موسسه هایی نیاز دارند که واجد شرایط زیر هستند:

* ارزش افزایی: موسسه های آموزش عالی باید دارای ارزش افزوده بوده و از نظر اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی به غنای جامعه مدد رسانند. انتظاری که از موسسه های آموزش عالی به عنوان مراقبت کنندگان، ایجادگران و منتقل کنندگان دانش می رود آن است که به ارزشمندی افراد و جامعه ای که عضو آن هستند، بیافزایند. آن ها باید تقلا کنند مالکیت های فکری در افراد و جامعه را به هم پیوند دهند.

* دانشجومحوری: یادگیری اثربخش به وسیله تدریس اثربخش تسهیل می شود؛ از این رو هر موسسه ای باید نیازهای دانشجویان خود را در سطوح مختلف در کانون توجه قرار دهد. یک موسسه دانشجومحور باید تضمین کند دانشجویانش دانش و مهارت مورد نیاز افراد، کارفرمایان، مجامع حرفه ای، بازار کار و جامعه را کسب کرده و توسعه می دهند. از چنین مراکزی انتظار می رود یادگیری را برای زندگی عرضه کنند.

* کیفیت محوری: موسسه های آموزش عالی باید شرایط اجرای تدریس و تحقیق برتر و با کیفیت بالا را فراهم سازند. همچنین باید خدماتی را عرضه کنند که استمرار آن ها برای سرمایه گذاری بخش دولتی و خصوصی ارزشمند بوده و اعتماد اجتماعی را بالا می برد.

* تساوی در دسترسی: موسسه های آموزش عالی باید در عرضه فرصت های آموزشی برابر به همه افراد توجه کرده و به همه امکان دهند صرف نظر از شرایط و زمینه های شخصی شان، پتانسیل های خود را رشد دهند و موانع موجود را بر سر راه مشارکت افراد در این عرصه مرتفع کنند.

* مسئولیت پذیری: از موسسه های آموزش عالی انتظار می رود نسبت به نیازهای متکثر دانشجویان و تقاضاهای دیگر ذی نفعان از جمله اساتید، کارفرمایان، مشتریان خدمات مشاوره ای، بخش صنعت وغیره احساس مسئولیت داشته باشند. آن ها باید خود را با انتظارات جامعه پیرامون دولت و نیازهای متغیر نظام اقتصادی تطبیق دهند. برای نیل به چنین منظوری باید چشم انداز مناسبی را تدوین کنند که به محیط پیرامون دانشگاه و شرایط آن به طور عمیق توجه دارد.

* تنوع بخشی: تنوع بخشی و تغییر انتظارات دانشجویی نیازمند نظام آموزش عالی است که با شرایط و علایق مختلف منطبق شود. برای این منظور آن ها باید در مقاصد، اهداف یا ساختار سازمانی خود پیوسته بازنگری کنند. همچنین از آن ها انتظار می رود در راستای پیشبرد رسالت متمایز خود در نظام آموزش عالی، قوت ها، چالش ها و فرصت های خود را ارزیابی کنند.

* نوآوری: موسسه های آموزش عالی باید ایده های جدید بیافرینند، مسائل را حل کنند، کالاها و فرایندها را بهبود بخشند و با محیط های جدید و متغیر خود را تطبیق دهند. نیاز به نوآوری علاوه بر ارتقای کیفیت تدریس و یادگیری، به جهت گیری و بازارگرایی تحقیق، ارتباط با صنعت، موسسه های پژوهشی و دیگر عرضه کنندگان آموزش عالی بستگی دارد.

* انعطاف پذیری: تقاضا برای تحصیلات دانشگاهی کمتر قابل پیش بینی است. نظام آموزش عالی نیازمند ایجاد ظرفیتی انعطاف­پذیر است تا به تغییرات غیر قابل پیش بینی در چنین شرایطی پاسخ دهد. آن ها همچنین به انعطاف پذیری سازمانی نیاز دارند، زیرا اولویت های ملی در ارتباط با آموزش عالی در خلال زمان شکل می گیرند و انتظارات دانشجویان نیز در حال تغییرند؛ بنابراین دانشگاه ها باید بتوانند به راه های مختلف و در زمان های متفاوتی عمل کنند. آن ها باید بتوانند منابع خود را دوباره به کار گیرند و از منابع انسانی متناسب با شکل گیری فرصت ها بهره مند شوند. انعطاف پذیری در یادگیری نیازمند ایجاد رهیافت های اثربخش برای یادگیری از طریق شیوه های پذیرش، شرایط ورود و خروج دانشجو، روش های یادگیری، استفاده از روش های کارآمد تدریس، ارزشیابی و سهولت دسترسی به منابع است.

* هزینه ـ اثربخشی: جوامع توسعه یافته از موسسه های آموزش عالی انتظار دارند منابع خود را در راستای نتایج مورد نظر، به طور کارآمدتر مصرف کنند. تحقق این مهم در سازمان های پیچیده ای چون دانشگاه ها، با چالش های فراوانی مواجه است، زیرا دامنه بسیار گسترده ای از فعالیت ها را در بر می گیرد.

* پاسخ گویی: موسسه های آموزش عالی باید بر نحوه هزینه کرد منابع مالیِ فراهم شده به خوبی نظارت کند. ازآنجا که آن ها به عنوان دریافت کنندگان حجم بالایی از اعتبارهای دولتی و سرمایه های خصوصی، نسبت به افراد و گروه های ذی نفع پاسخ گو هستند، باید در خط مشی ها و اقداماتشان شفافیت داشته و عملکردشان برای عموم قابل بازبینی و بررسی باشد.

* مسئولیت اجتماعی: همه موسسه های آموزش عالی، مسئولیت اجتماعی گسترده ای دارند. آن ها باید در تمام فعالیت های خود از جمله تحقیقات و زمینه های انتفاعی و درآمدزا، به طور اخلاقی عمل کرده و تضمین کنند در فعالیت های خود شرایط بهداشتی و ایمنی را مراعات کرده و از نظر مراقبت از محیط زیست احساس مسئولیت کنند.

* کارآفرینی: کارآفرینی به عنوان فرایند دوبُعدی از سویی به آن هایی که می خواهند خود را بازیابند کمک می کند تا در شرایط فرهنگی حاضر تصور بهتری از پتانسیل های خود داشته باشند؛ ازسوی دیگر به عنوان یک تنظیم گر، به آن هایی که در انطباق با تمایلات خود مشکل دارند، مدد می رساند. ازآنجا که کارآفرینی حول فرهنگی علمی می چرخد و از طریق آن کار می کند، از همه موسسه های آموزش عالی انتظار می رود با فراهم ساختن بسترهای مناسب سخت افزاری و نرم افزاری، در تحقق آن بکوشند.

جدول شماره ۲. تکامل نظام های آموزش عالی

شکل گیری فرایندی منطقی و اثربخش برای تضمین اینکه فارغ التحصیلان مدارس و دانشگاه ها برای اشتغال آینده شان آماده می شوند، نه چیزی است که بتوان در خلا انجام داد و نه هیچ کدام از طرف های درگیر (نظام آموزشی و بنگاه های اقتصادی و صنعتی) به تنهایی قادرند آن را محقق کنند (Azizi & Lasonen, ۲۰۰۶؛ عزیزی، ۱۳۷۷، ۱۳۸۳، ۱۳۸۵). در حقیقت نیل به درجه قابل قبولی از هماهنگی و همکاری میان بخش های دولتی و خصوصی و موسسه های آموزشی و سازمان های اقتصادی، صنعتی و تجاری در بسیاری از کشورها هدف مطلوبی بوده است (Azizi, ۱۹۹۸). وجود سطح بالایی از همکاری بین این نظام ها به منزله یکی از عناصر مهم سیاست کشورها در بهبود توان رقابت پذیری ملی آن ها در رقابت های جهانی اقتصادی مورد توجه قرار گرفته است (Hillage, et al., ۱۹۹۵). آنچه واضح است، بسیاری از جوامع به طور سنتی از فقدان چنین هماهنگی و همکاری در رنج بوده و آسیب دیده اند. به علاوه سرعت رشد و توسعه صنعتی که در سایه تحولات خیره کننده علم و فناوری شتاب فراوان گرفته است، سبب شده تا حتی در کشورهای توسعه یافته نیز موسسه های آموزشی نتوانند خود را با چنین موجی همگام کنند؛ از این رو به نظر می رسد شکاف میان این سیستم ها روز به روز افزایش می یابد. بدیهی است ترمیم این نقص و پُرکردن این فاصله از اولویت های مهمی است که باید هم در سطح کلان و هم در سطح خُرد مورد توجه جدی سیاست گذاران آموزش و اقتصادی قرار بگیرد. بدیهی است پیامدهای اجتماعی و اقتصادی ناشی از هر گونه تعلل و غفلت در این ارتباط، گریبان گیر تمامی طرف های ذی نفع خواهد شد.
بررسی ماهیت روابط و همکاری نظام آموزشی با نهادهای اقتصادی و صنعتی حاکی از وجود سه مدل سنتی، برتر و پُست فوردیسم از تعاملات بین این بخش ها است (Azizi & Jamieson, ۱۹۹۷). مقایسه نیاز ها، شرایط و ویژگی های این سه مدل نشان دهنده وجود انتظارات متفاوت آن ها از نظام های آموزشی درباره ساختار، برنامه ها، دانش و مهارت فارغ التحصیلان به عنوان نیروی انسانی مورد نیاز در آینده است که نیل به آن ها نیازمند بازنگری و تحکیم پیوند میان نظام آموزشی و دیگر سازمان ها و بنگاه های اقتصادی و تولیدی است.

جدول شماره ۳. مدل های روابط میان نظام های آموزشی و اقتصادی

پیام مهم طرح مفاهیمی چون «اقتصاد نو، اقتصاد مهارت های عالی، اقتصاد مبتنی بر دانایی و یادگیرنده» این است که اگر جوامع در زمینه اصلاحات سیستمی و تغییرات سازمانی نسبت به ارتقای فرایندهای یادگیری اهتمام کنند، پتانسیل های رشد فراوانی وجود دارد که می توان از آن ها در راستای حل مسائل اجتماعی و اقتصادی بهره گرفت (Lundvall, ۲۰۰۲b). ازسوی دیگر، ناتوانی روش های مدیریتی گذشته در پاسخ گویی به چالش های ناشی از شرایط حاضر، ایجاد تغییرات عمده در سبک اداره و مدیریت نظام آموزش عالی در سطح کلان و مراکز دانشگاهی را در سطح خرد و نهادی می طلبد. در واقع ایفای هر گونه نقش و ایجاد تحول توسط دانشگاه ها، نیازمند تحول در نظام مدیریت دانشگاه هاست (ساکتی، ۱۳۸۳)؛ ازاین رو انتظار می رود با تعمیق فرایند دموکراتیزه شدن دانشگاه ها و افزایش انعطاف پذیری ساختار مدیریتی (قدیریان، ۱۳۸۳) بتوانند خود را با تحولات محیطی تطبیق دهند. ازسوی دیگر، تقاضا برای افزایش و حفظ نقش مدنی دانشگاه ها می تواند تنش ناشی از تاکید بیش از اندازه بر اهمیت دانش به عنوان وسیله ای صرفاً اقتصادی را تعدیل کند. همچنین ضرورت گسترش رویکردهای میان رشته ای در مجامع علمی و دانشگاهی که از ضرورت های شرایط نوین است، می طلبد تا مرزبندی های سنتی در درون دپارتمان ها و گروه های علمی و آموزشی که نمایانگر هم سنخیتی و هژمونی دانش است، مورد بازبینی و تجدید نظر جدی قرار گیرد.
با توجه به شتاب هندسی تحولات جهان در عرصه های مختلف در چند دهه اخیر و اینکه جامعه جهانی به فاز جدیدی از توسعه با محوریت دانش وارد شده است و جامعه، دانش و اقتصاد مبتنی بر دانایی به واقعیت پیوسته و سامانه های تولید و توزیع کالا و خدمات و سامانه های تولید، توزیع، تبدیل و ترویج دانش، دچار دگرگونی های اساسی شده اند، لازم است تا نظام های آموزشی و اقتصادی به جای حرکت بطئی و کُند که مستهلک کننده، منسوخ و فاقد مزیت رقابتی هستند، با جهش و خیزشی مدبرانه و برنامه ریزی شده بنیان ها و ساختار های لازم را برای ورود به این مرحله مهیا سازند. طبیعی است در این راستا سامانه های اقتصادی کشور باید به سامانه ای یادگیرنده تبدیل شده و انطباق و درهم تنیدگی بنگاه های اقتصادی با موسسه های آموزش عالی مورد توجه ویژه قرار گیرد. نیل به این مهم، نیازمندِ بازنگری در سیاست های آموزشی و اقتصادی و باز مهندسی تمامی سازوکارها و فرایندهای آموزشی و اقتصادی در عمل است.
درک نکردنِ ضرورت تنوع بخشی به فعالیت های مختلف در دانشگاه ها مانند فرهنگ سازمانی، فعالیت ها و آثار آن ها بر افراد، تعهدات آن ها و ارزش کلی آن برای جامعه در سطوح مختلف، یکی از مسائلی است که مانع انجام اصلاحات در موسسه های دانشگاهی می شود. به علاوه ماهیت چالش هایی که نظام آموزش عالی را تهدید می کنند، چندوجهی هستند:
۱. دانشگاه ها باید با ساختار شکنی و به روزکردن ساختار ها و بازبینی قوانین و مقرارت، بر گرایش به سنت مقدس مآبی و وضع موجود چیره شوند؛
۲. چشم انداز خود را در راستای نیل به مقاصد آموزشی در هزاره سوم و عصر اطلاعات و ارتباطات تعیین کنند؛
۳. به منظور انطباق با نیازهای بسیار متفاوت این عصر در مدل های یادگیری استاد محور بازنگری کنند؛
۴. محصولات و خدمات خود را با توجه به نیازهای بسیار متغیر دانشجویان و جامعه مورد بازبینی قرار دهند؛
۵. با طراحی و مهندسی مجدد نظام آموزشی، در توسعه به موقع و جامع فرایندها و ابزارهای مورد نیاز برای تداوم فعالیت اهتمام ورزند.
غلبه بر این چالش ها نیازمند تمرکززدایی واقعی، عمل گرایی اعطای استقلال کامل به دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی و بهره گیری از مدل هایی از آموزش و یادگیری است که بر یادگیری خود گردان و مستقل و افزایش عرصه حضور گروه های سنی متنوع تر تاکید می کند. استفاده از این رویکردهای آموزشی سبب می شود هرکسی به اندازه زمینه و توان خویش امکان رشد داشته باشد.
تغییرات سریع علم و فناوری به تغییر در نیازها و انتظارات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی مراکز و موسسه های آموزش عالی انجامیده و برنامه ریزان را با چالش های متعددی روبه رو کرده است. به همین دلیل دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی در راستای اتخاذ رویه ای عقلایی برای مواجهه با این چالش ها از سویی و تداوم مسیر پُرتلاطم توسعه کمّی و کیفی ازسوی دیگر، نیازمند به کار گیری راهبردهایی هماهنگ با یافته های جدید پژوهشی هستند (عزیزی، ۱۳۸۵). همچنین رشد تقاضا در میان یادگیرندگان برای افزایش آسانی و قابلیت دسترسی، هزینه های کمتر و استفاده مستقیم از ظرفیت محیط های کاری، فضای آموزش عالی در دنیا را اساساً تغییر داده است. در این تحول سریع محیطی که به طور فزاینده ای در زمینه ای از اقتصاد جهانی و دانش محور قرار گرفته، دانشگاه های سنتی در حال تلاش برای انطباق اهداف، ساختارها و برنامه هایشان بوده و سازمان های جدیدی در پاسخ به این تحولات در حال شکل گیری هستند. تغییرات سازمانی و پیشرفت های جدید نیز به واسطه شتاب پیشرفت ها در جوامع دیجیتالی و فناوری های یادگیری که جهان را دربر گرفته، تشدید شده اند. در این میان، رشد تقاضا برای یادگیری همراه با چنین پیشرفت های فناورانه ای نقطه عطف مهمی برای به چالش کشیدن ویژگی ها و فرضیه های مسلط پذیرفته شده دانشگاه های سازمان دهی شده سنتی قرن بیست ویکم است (Hanna, ۱۹۹۸). به همین دلیل و به استناد شکل گیری رقبا و سازمان های جدید برای دانشگاه های سنتی، لزوم تجدید نظر در شیوه های سازمان دهی و سیاست گذاریِ توسعه نظام های آموزش عالی کشورها بیش از پیش محسوس شده است. در این راستا نظام آموزش عالی ایران با تنگناها، چالش ها و مسائل عدیده ای مواجه است (عزیزی، ۱۳۸۵؛ انتظاری، ۱۳۸۳؛ فاضلی، ۱۳۸۳؛ کاتب، ۱۳۸۳؛ نورشاهی، ۱۳۸۳؛ وزارت فرهنگ و آموزش عالی، ۱۳۷۸؛ یمنی، ۱۳۷۰). در واقع تشخیص اهمیت تجدید نظر در سیاست های توسعه آموزش عالی و شیوه های نیل به آن ها از جمله عواملی است که سازمان دهی دوباره دانشگاه ها را در همه حوزه ها و در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی ضروری ساخته است؛ بنابراین پیشنهادهای زیر می تواند به توفیق اصلاحات در نظام آموزش عالی کشور و نیل به اهداف مربوطه در شرایط اقتصادی جاری بیانجامد:
۱. افزایش تنوع سازمانی در جهت گسترش پوشش مالی و ایجاد چهارچوبی برای آموزش تمام عمر با ورودی ها و رویکردهای آموزشی متنوع؛
۲. تقویت ظرفیت های تحقیق و توسعه در علوم و فناوری در حوزه های مرتبط با اولویت های کشورها برای توسعه مزیت های رقابتی؛
۳. بهبود تناسب و کیفیت آموزش عالی از طریق بازمهندسیِ برنامه های آموزشی، محتوای برنامه های درسی و شیوه های آموزشی؛
۴. ارتقای مکانیزم هایی برای تساوی بیشتر در جهت ایجاد و گسترش فرصت ها برای دانشجویان نابرخوردار؛
۵. ایجاد نظام های مالی پایدار برای تشویق پاسخ گویی و انعطاف پذیری؛
۶. تقویت قابلیت های مدیریتی از طریق ابزارهایی چون معرفی نظام های اطلاعات مدیریت به منظورِ ارتقای پاسخ گویی، مدیریت و اداره و مصرف کارآمدتر منابع موجود؛
۷. افزایش و گسترش قابلیت فناوری اطلاعاتی و ارتباطی برای کاهش شکاف دیجیتالی.

انتظاری، یعقوب (۱۳۸۳)، «تحلیل رابطه بین فناوری و سرمایه انسانی در صنایع مبتنی بر دانش»، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دهم، شماره اول و دوم، صص ۱۶۹-۱۳۰.
بزرگمهری، مجید (۱۳۸۳)، بین المللی شدن آموزش عالی، «گزینه مناسب در قبال جهانی شدن»، همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، بهمن ماه ۱۳۸۳.
دفتر مطالعات اقتصادی مرکز پژوهش های مجلس شورای اسلامی (۱۳۸۵)، بسترها و اقدامات قانونی و نهادی توسعه کارآفرینی در کشور: کارآفرینی مبتنی بر دانش شرط لازم برای اشتغال موثر دانش آموختگان آموزش عالی کشور، سلسله مباحث کارگاه های آموزشی و هم اندیشی.
ذاکر صالحی، غلامرضا (۱۳۸۳)، «دانشگاه های آینده، بررسی ابعاد تحول در آموزش عالی»، همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، بهمن ماه ۱۳۸۳.
ساکتی، پرویز (۱۳۸۳)، «راهکارهای سیاست گذاری و تعیین راهبردهای علم و فناوری توسعه پایدار»، همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، بهمن ماه ۱۳۸۳.
سلجوقی، خسرو (۱۳۸۵)، «اقتصاد مبتنی بر دانش»، سومین کنگره بین المللی و دهمین کنگره سراسری همکاری های دولت، دانشگاه و صنعت. تهران: ۲۳-۲۱ آذر ماه.
ـــــــ (۱۳۷۷)، «ارتباط آموزش و توسعه اقتصادی: ضرورت بررسی روش ها و راهکارهای نوین اتصال نظام آموزشی به بازار کار»، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال چهاردهم، شماره ۳ و ۴، صص ۵۸-۳۹.
ـــــــ (۱۳۸۳)، «اشتغال و آموزش عالی: راهبردهای پیوند آموزش عالی با نیازهای بازار کار»، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دهم، شماره اول و دوم، صص ۱۹۷-۱۷۱.
ـــــــ (۱۳۸۵)، درآمدی بر توسعه آموزش عالی در ایران با تاکید بر علوم انسانی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
فاضلی، نعمت الله (۱۳۸۳)، «جهانی شدن و آموزش عالی: نگاهی به روندهای جهانی در تحولات آموزش عالی و وضعیت آموزش عالی ایران»، همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، بهمن ماه ۱۳۸۳.
قدیریان، عباسعلی (۱۳۸۳)، «اقتصاد دانش، الگوهای رهبری سازمانی و ضرورت های نوین آموزشی»، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دهم، شماره اول و دوم، صص ۲۱۹-۱۹۹.
نورشاهی، نسرین (۱۳۸۳)، «جایگاه آموزش عالی ایران در مقایسه با ۲۶ کشور جهان»، مجموعه مقالات همایش آموزش عالی و توسعه پایدار، تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، بهمن ماه ۱۳۸۳.
یمنی، محمد (۱۳۷۰)، تحلیل عملکرد آموزش عالی ۶۸-۱۳۶۱، تهران: وزارت فرهنگ و آموزش عالی.
کاتب، فاطمه (۱۳۸۳)، «موانع کارآمدی دانشگاه در انجام رسالت علمی»، مجموعه مقالات چهل و هفتمین نشست روسای دانشگاه ها و مراکز علمی و تحقیقاتی کشور.
وزارت فرهنگ و آموزش عالی (۱۳۷۸)، گزارش ملی آموزش عالی ایران، تهران: وزارت فرهنگ و آموزش عالی.

آموزش عالی و اقتصاد یادگیرنده: انتظارهای نظام های اقتصادی و صنعتی دانایی محور از دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی(۱۹)

نعمت الله عزیزی

چکیده

با وجود اینکه در سده بیستم دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی از طریق تدریس، تحقیق و دیگر خدمات علمی مشارکت قابل توجهی در تولید ثروت اقتصادی ملل داشته اند، اما تداوم چنین نقشی در شرایط اقتصادی جاری که بر محوریت دانایی قرار گرفته و به عنوان یک نظام زنده یادگیرنده در تولید دانش عملی مورد نیاز سایت های صنعتی بسیار موثر عمل کرده است، با چالش هایی مواجه شده است. در واقع تحولات سریع اقتصادی در سال های اخیر بر موسسه های آموزشی و آموزش عالی و فرایند های آموزشی چنان تاثیر گذاشته است که ایفای نقش، پاسخ گویی به انتظارات و شکل گیری روابط جدیدی را از این مراکز می طلبد و پارادایم ها و چالش های نوینی را در مسیر توسعه آن ها مطرح می سازد و ایجاد تغییراتی در شکل، ساختار و محتوای برنامه دانشگاه ها اجتناب ناپذیر خواهد بود. از جمله می توان به تغییر در فرایند تولید دانش، توسعه یادگیری مادام العمر و یادگیری کار محور، گسترش سطح همکاری های نهادی، ایجاد و توسعه فرهنگ کارآفرینی و توسعه شبکه های دانش فراتر از مرزهای ملی اشاره کرد که به شکل گیری اشکال جدیدی از توسعه بین المللی می انجامد.
این مقاله با تحلیل شرایط و انتظارات یک نظام اقتصادی مبتنی بر دانایی از مراکز دانشگاهی و بازبینی رابطه آموزش عالی با توسعه اقتصادی، درصدد است با تبیین ابعاد اثر تحولات اقتصادی جاری بر موسسه های آموزش عالی، چالش های پیش روی دانشگاه ها را مورد کنکاش قرار داده و الگوهایی را برای انطباق این موسسه ها با فضای نرم افزارانه و تحول گرای اقتصادی در هزاره سوم پیشنهاد کند.
واژگان کلیدی: آموزش عالی، نظام دانایی­محور، اقتصاد یادگیرنده، دانشگاه.

«جز روش های فکر کردن ما همه چیز تغییر کرده است و اگر این روش ها تغییر نکند با فاجعه بی سابقه ای مواجه می شویم».
آلبرت انیشتین

نظام آموزش عالی نقش مهمی در آینده یک ملت ایفا می کند. قدرت، تنوع و انعطاف پذیری دانشگاه ها در ایجاد زیرساخت های جامعه توسعه یافته غیر قابل چشم پوشی است. جامعه ای که در آن:
* همه افراد فرصت هایی را برای کسب تحصیل تجربه می کنند تا بتوانند توانایی خود را هم از بعد شخصی و هم از نظر قابلیت مشارکت فعال و مولد در جامعه تا حد ممکن افزایش دهند؛
* رشد اقتصادی از طریق هم افزایی پویا بین تحقیق، توسعه و نوآوری حفظ و تقویت می شود؛
* آموزش و تحقیق بین المللی، اقتصاد جهانی و روابط بین المللی نقش قابل توجهی ایفا می کنند؛
* از طریق نهاد های آموزشی دیگر نهادها، بنگاه ها و مجامع از نظر اقتصادی، اجتماعی، محیطی و فرهنگی رشد کرده و تقویت می شوند؛
* به منظور نیل به غنا، تنوع و تکثر فرهنگی، به همه گروه ها با پیشینه های فرهنگی، اجتماعی و مذهبی مختلف بها و جایگاه خاصی داده است؛
* به حقوق افراد احترام گذاشته شده و از آن محافظت می شود و افراد از مسئولیت های خود نسبت به یکدیگر و جامعه به عنوان یک کل، آگاهی کامل دارند.

امروزه دانشگاه ها و دیگر عرضه کنندگان آموزش عالی نقش مهمی در توسعه جامعه دانایی محور ایفا می کنند. آن ها دانش را تولید می کنند و آموزش و انتقال می دهند، عمده ترین بخش از تحقیقات بنیادی جوامع توسعه یافته را انجام داده و بیش از یک سوم محققان چنین جوامعی را در خود جای داده اند. نقش دانشگاه ها و مراکز دانشگاهی در نوآوری های علمی و فناوری رو به افزایش بوده و مولفه ای کلیدی در توسعه منطقه ای به شمار می آیند. نظام آموزش عالی مسئولیت کارکردهای مهمی را در جوامع بشری به عهده داشته و دارد. رشد و نهادینه کردن یادگیری در سرتاسر زندگی، توسعه، حفظ و انتقال دانش بشری، ارتقای منزلت و ارزش تحقیق، کمک به استقلال و رشد عقلی افراد، فراهم کردن زمینه شکل گیری مهارت ها و صلاحیت های حرفه ای در افراد برای بازار کار و ارتقای جایگاه جوامع در عرصه بین المللی، از جمله این کارکردهاست.
البته گفتنی است هدف آموزش عالی بسیار فراتر از آماده کردن دانشجویان برای بازار کار و مشاغل است؛ از این رو از آموزش عالی به عنوان عامل مولدی یاد می شود که در تقویت پتانسیل های انسانی و اجتماعی، پیشرفت دانش و توسعه اجتماعی و اقتصادی نقش برجسته ای دارد. مهم ترین مقاصد آموزش عالی در جوامع توسعه یافته عبارتند از:

* تشویق افراد و کمک به آن ها تا قابلیت های خود را به بالاترین سطح توسعه دهند؛
*کمک به افراد تا در طول زندگی هم برای رشد و رضامندی شخصی، هم برای مشارکت موثر در بازار کار و هم برای مشارکت سازنده در جامعه، آموزش ببینند؛
*رشد دانش و معرفت؛
* کمک به کاربرد دانش و معرفت در راستای منافع اقتصاد و جامعه؛
* کمک به افراد تا یاد بگیرند خود را با نیازهای اقتصاد مبتنی بر دانایی در سطوح محلی، منطقه ای و ملی انطباق دهند؛
* مشارکت در جامعه دموکراتیک و مدنی و ارتقای صلح و تفاهم میان افراد و گروه های مختلف اجتماعی.

آموزش عالی یکی از ستون های اساسی توسعه انسانی در سراسر گیتی است. در چهارچوب یادگیری مستمر در زمان حاضر، آموزش عالی نه تنها سطوح عالی مهارت ها را که برای هر بازار کاری ضروری است، عرضه می کند، بلکه آموزش های عملی و کارآموزی های ضروری را نیز برای گروه های مختلفی از کارشناسان در حوزه های گوناگونِ کاری شامل معلمان، پزشکان، مهندسان، اندیشمندان اجتماعی وغیره ارائه می کند. این گروه های تحصیل کرده هستند که در بخش های مختلف جامعه ظرفیت های اقتصادی و اجتماعی آن را توسعه داده و در حرکت شتابان فرایند توسعه سهیم هستند. در یکی دو دهه اخیر بیش از هر زمان دیگری، دانش به یکی از عوامل اساسی تولید در اقتصاد جهانی تبدیل شده است. تحولات اخیر در جهان و در آموزش دانشگاهی، ضرورت بررسی دوباره سیاست ها و مفروض های نظام آموزش عالی را در شرایط محیطی بسیار متغیر، دوچندان کرده است. ازسوی دیگر اقتصادهای در حال گذار در محیط جهانی با مقوله ها و گرایش های جدید و مهمی مواجه می شوند که نه تنها شکل و روش عملیات اقتصادی را تحت تاثیر قرار می دهند، بلکه بر مقاصد نظام های آموزش عالی نیز اثر می گذارند. در میان اساسی ترین ابعاد تغییر می توان به پیامدهای هم افزای جهانی شدن، اهمیت روزافزون دانش به عنوان محرک اصلی رشد و انقلاب اطلاعاتی و ارتباطی اشاره کرد. انباشتگی و کاربرد دانش به عامل عمده ای در توسعه اقتصادی تبدیل شده و به طور رو به تزایدی در کانون مزیت های رقابتی هر کشور در اقتصاد جهانی قرار گرفته است. تحقیقات درباره دینامیسم و پویایی های توسعه دانش محور به نقش هم افزای چهار عامل رژیم اقتصادی کلان کشور، زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، نظام نوآوری ملی و کیفیت منابع انسانی آن اشاره می کند (World Bank, ۲۰۰۲) که نقش نظام دانشگاهی در نظام نوآوری ملی و توسعه منابع انسانی آن بسیار چشمگیر است. بررسی های بانک جهانی درباره نقش و جایگاه آموزش عالی بیانگر آن است که:
۱. پیشرفت های اجتماعی و اقتصادی اساساً از طریق توسعه و به کار گیری دانش محقق می شود؛
۲. آموزش عالی برای تولید، توزیع و به کار گیری دانش و همچنین ایجاد قابلیت های تکنیکی و حرفه ای ضروری است؛
۳. عدم آمادگی کافی نظام های آموزش عالی برای سرمایه گذاری در تولید و استفاده از دانش سبب می شود تا کشورهای در مرحله گذار اقتصادی در یک اقتصاد جهانیِ بسیار رقابتی، بیشتر به حاشیه رانده شوند.
۴. این مسئولیت دولت هاست که چهارچوبی را تعیین و شرایطی را فراهم سازند که از طریق آن موسسه های آموزش عالی برای نوآوری و پاسخ گویی بیشتر نسبت به نیازهای یک نظام اقتصادی مبتنی بر دانایی، رقابتی و جهانی و نسبت به شرایط متغیر بازار کار برای سرمایه انسانی پیشرفته، تشویق شوند (World Bank, ۱۹).
امروزه دانشگاه ها در شرایط بسیار حساس و متغیری فعالیت دارند، زیرا تحولات بسیار سریع سیاسی و اقتصادی در درون و برون، آن ها را با چالش های پیچیده ای مواجه کرده است؛ از این رو انتظارات عمومی درباره دستیابی به آموزش عالی، نگرانی را برای دولت ها از بابتِ نقشی که دانشگاه ها در توسعه اجتماعی و اقتصادی بازی می کنند، ایجاد کرده است. همچنین کاربرد اصول مشخصی از اقتصادهای بازار و مدیریت سازمانی، زمینه نوینی را برای آموزش عالی ایجاد کرده است؛ درنتیجه پرسش راهبردی که نظام های آموزش عالی باید با آن مواجه شوند، این است که چگونه می توان تغییرات ناشی از سنت ها و شرایط جاری جوامع مدرن را پیگیری کنند (Enders, et al., ۲۰۰۵). آنچه مسلم است این است که آموزش عالی به عنوان «صنعت آینده» در اقتصاد یادگیرنده می تواند بر پایه دسته بندی فعالیت های علمی، توسعه منطقه ای را بهبود بخشد و در توسعه نوین آموزش بین المللی نیز نقشی بنیادی ایفا کند. هدف نخست نیازمندِ تاکید بر همکاری بخش های دولتی و خصوصی و کمک به ارتقای فرهنگ کارآفرینانه از ایده هاست. هدف دوم نیز از طریق گسترش شبکه های علمی فراسوی مرزهای ملی و بر پایه تلاش گروه هایی محقق می شود که درصددند اشکال نوین توسعه بین المللی را مورد استفاده قرار دهند (Peters, ۲۰۰۵).

شکل گیری دوره ای که در آن مقوله کاپیتالیسم علمی مطرح می شود، دلیل موجهی برای حمایت و پشتیبانی از دانشگاه ها به عنوان مراکز تولید علم است. در واقع کاپیتالیسم علمی از ریشه گرفتن تحولات و تغییرات اساسی در رفتار کشورها، مناطق، موسسه ها و نهادهای علمی آنان خبر می دهد (Drennan, ۲۰۰۲; Marcuse & Kempen, ۲۰۰۰). بر همین مبنا جهانی شدن، رشد سریع صنایع با فناوری بالا، توسعه بسترهای علمی، حرکت از اقتصاد مبتنی بر صنایع تولیدی به اقتصاد مبتنی بر خدمات، فناوری های اطلاعاتی جدید و تغییرات تکنولوژیکی خیره کننده، تنها بخشی از عواملی هستند که زمینه شکل گیری و ایجاد اقتصادی را فراهم کرده اند که اقتصاد پُست صنعتیِ نوین خوانده می شود (Azizi & Lasonen, ۲۰۰۶; Neef, ۱۹۹۸). در چنین فضایی تاکید بسیار زیاد بر دانش به عنوان عاملی در تولید ثروت و بهره وری، توصیف گر تغییر اقتصادی از رویکردی عمل گرا به رویکردی مبتنی بر مهارت های فکری یا از شرایط و منابع اقتصادی مشخص و عینی به شرایط و منابع نامشخص و متغیر اقتصادی است (Bryson, et al., ۲۰۰۰).
همان گونه که نظام سرمایه داری در جست وجوی بسترهای نوین اجتماعی و اقتصادی برای بازتولیدِ خود است، دولت ها اشکال مداخله خود را در نظام اقتصادی تغییر می دهند. گستردگی و تنوع ناشی از این تغییرات که خود متاثر از تحولات اقتصادی در نظام های مبتنی بر دانایی است، بیانگرِ توسعه مهمی در آینده دانشگاه هاست (Burton & Jones, ۲۰۰۱; Clark, ۱۹۹۸). البته واکنش دولت ها به این مهم در رابطه با نتایج پیش بینی شده آن ها برای تولید دانش متفاوت خواهد بود، ولی آنچه قابل توجه است این است که پیش بینی توسعه مثبت برای دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی که به آن ها کمک کند از نقش ممتاز خود در راستای تولید، توزیع و تبادل دانش بهره بگیرند، بسیار محتمل است (Robins & Webster, ۲۰۰۲).
مرلی و هل استروم (۲۰۰۰) در کتاب «مقدمه ای بر آینده تولیدات دانش در دانشگاه» بیان کرده اند که سه تحول مهم بر نظام پژوهش در دانشگاه تاثیر گذاشته است: تغییر از نظام های ملی علم به شبکه های جهانی علم، سرمایه ای کردن دانش، و درهم تنیدن نیروهای علمی در اقتصاد صنعتی که ظهور جامعه مبتنی بر دانایی نیز تلقی می شود (Hellstrom, ۲۰۰۰: ۱). گیبونز و همکارانش (۱۹۹۴) دو مد یا شیوه از تولید دانش را ارائه کرده اند که به عنوان الگویی استاندارد، محور بحث های مربوطه قرار گرفته است. از نظر آنان در فرایند تولید نوین دانش، دو ادعا قابل تامل است: نخست اینکه ماهیت تولید دانش از مد یک (رشته ای و فرایند دانشگاه محور) به مد دو (تولید دانش میان رشته ای که در آن دانشگاهیان با کاربران و ذی نفعان برای تولید دانش در محل به کارگیری آن فعالیت دارند) متحول شده است. دوم اینکه فرایند مد دو نسبت به مد یک برتری دارد، زیرا برخلاف مد یک که مسائل در آن بنا به علائق جامعه دانشگاهی ایجاد و حل می شوند، در مد دو دانش در زمینه کاربرد تولید شده و مسائل خارج از آن زمینه بروز می کنند (Gibbons, et al., ۱۹۹۴). همچنین به خاطر اینکه در مد دو بر ضرورت گسترش نظام های کنترل کیفیت و همکاری در تبیین یک مسئله در زمینه ای ویژه و محلی تاکید می شود، از نظر اجتماعی پاسخ گوتر و انعطاف پذیرتر است (Gibbons, ۱۹۹۸; Hellstrom, ۲۰۰۰).

توانایی یک جامعه در تولید، انتخاب، انطباق، تجاری سازی و استفاده از دانش برای رشد پایدار اقتصادی و بهبود استانداردهای زندگی، حیاتی است (World Bank, ۲۰۰۲). در حقیقت دانش به مهم ترین عامل توسعه اقتصادی مبدل شده است (OECD, ۲۰۰۰). نتایج مطالعات اخیر در زمینه تعیین گرهای رشد نشان می دهد نرخ های پایدار و بلندمدت رشد در کشور های عضو سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه، به حفظ و گسترش بسترهای علم بستگی دارد (OECD, ۱۹۹۸: ۴).
جوامع بشری در دهه آخر قرن بیستم تغییرات مهمی را در محیط جهانی تجربه کردند که به راه های مختلفی بر نقش، کارکردها، شکل و روش کار نظام های دانشگاهی هم در جوامع پیشرفته و هم در جوامع در حال توسعه در کل کشورها تاثیر عمیقی گذاشت. چنانکه در جدول شماره ۱ نشان داده شده است، بعضی از این تغییرات، ایجادگر فرصت ها هستند و پیامد برخی دیگر، تهدیدهای بالقوه است. در میان اثرگذارترینِ این تغییرات می توان به افزایش اهمیت دانش به عنوان موتور محرک رشد در زمینه اقتصاد جهانی، انقلاب فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، شکل گیری بازار کار جهانی و تحولات اجتماعی ـ سیاسی جهانی اشاره کرد.

جدول شماره ۱. فرصت ها و تهدیدهای ناشی از تغییرات در محیط جهانی

اهمیت همگرایی با تحولات شگرف علمی و فناوری و جهش توسعه ای در جوامع پیش رو که در پرتو محوریت یافتن دانش در همه عرصه های حیات بشری تجلی یافته است، سبب شده تا حتی در سطح سیاسی و در میان سیاست مداران جوامع توسعه یافته نیز حرکت به سوی اقتصادهای مبتنی بر دانایی و توجه به نیازهای اقتصادیِ چنین نظامی مورد توجه قرار گرفته و در مطالبات سیاسی و حکومتی بر ضرورت تبدیل شدن به جامعه ای یادگیرنده تاکید کنند (Casey, ۲۰۰۴). در سطح سازمانی این مقوله، تئوری های فعلی سازمان و مدیریت برای نیل به نوآوری و فایده، توجه زیادی را به ایجاد سازمان های یادگیرنده معطوف کرده اند. از این دیدگاه، از سازمان یادگیرنده به منزله عاملی کلیدی در نوآوری فناورانه و موفقیت رقابتی یاد می شود (Garvin, ۲۰۰۰). بر همین اساس، هنگامی که یادگیری فردی کارگران، بخشی از یادگیری استراتژیک سازمانی محسوب می شود، نیازهای یادگیری سازمان نمی تواند بدون توجه به نیازهای یادگیری کارگران طرح شود؛ از این رو از دیدگاه مدیریتی، سطح سازمانی یادگیری نیازمندِ اصلاحات نهادی در راستای آسان سازیِ گزینش استراتژیک ایده های نوآورانه و نتایج علمی، پیشرفت های تکنولوژیکی و روش های انجام امور است.
جامعه یادگیرنده از فرهنگ یادگیری محور متاثر می شود که خود را در قالب ارزش های اساسی مشخص و هنجارهای مربوطه آشکار می سازد، اما وجود بنیان های مهم برای قوام چنین جامعه ای حیاتی است؛ بنیان هایی که سبب می شوند مدارس و دانشگاه ها به مراکزی برای یادگیری تبدیل شوند. به علاوه، ایجاد ساختارهای مناسب می تواند زمینه درگیرشدن در یادگیری و توسعه آن را فراهم کرده و به تحقق آن فرهنگ و بنیان ها یاری رساند. این ساختارها به نوبه خود از طریق شرایط تسهیل کننده کار، خدمات اثربخش و روابط حرفه ای و با استقرار یک رهبری یادگیری محور می تواند در نهایت به ایجاد و استمرار جامعه ای یادگیرنده بیانجامد (گلاثورن و فاکس(۲۰)، ۱۳۸۲).

بسیاری از اقتصادهای پیشرفته در سال های اخیر تغییرات مهمی را تجربه کرده اند. یکی از ویژگی های کلیدی این تغییرات، افزایش اهمیت و جایگاه دانش در همه بخش ها و فعالیت های اقتصادی است؛ به طوری که با خیزش و جهش سریعی از اقتصاد کشاورزی ـ که در آن زمین منبع اصلی بود ـ به یک اقتصاد صنعتی که در آن منابع طبیعی و نیروی کار مهم بودند، در نهایت به اقتصادی مبتنی بر دانایی تحول یابند که دانش منبع کلیدی آن محسوب می شود (نمودار شماره ۱). در واقع اصطلاح اقتصاد مبتنی بر دانایی که اقتصاد نوین، اقتصاد مدرن و اقتصاد یادگیرنده نیز خوانده می شود، نتیجه تصدیق همه جانبه نقش دانش و فناوری در رشد اقتصادی است (Leung, ۲۰۰۴). دیجیتالی شدن، سرعت و کوچک سازی در کار، نیروهایی هستند که اقتصاد جهانی را متحول کرده و آثارشان بر همه ابعاد تولیدات علمی (سازمان دهی، ذخیره سازی، بازیابی و انتقال) نمایان شده است. اقتصاد مبتنی بر دانایی که بنا به باور بسیاری از اقتصاددانان محقق شده است، به منزله پایان چرخه اقتصاد و تجارت نیست؛ چیزی که توسط حامیان اولیه آن مورد تاکید قرار گرفته بود. مقوله اقتصاد نوین و یادگیرنده که حاکی از تغییرات ساختاری در نظام اقتصادی و شکل گیری منابع جدید رشد در برخی اقتصاد های غربی مانند فنلاند و امریکاست، با افزایش بهره وری سبب شده تا هم نرخ بیکاری و هم نرخ تورم کاهش یابد (OECD, ۲۰۰۱). البته بیان این نکته ضروری است که با وجود نقش انکار ناپذیر فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در توسعه اقتصادی در سال های اخیر، ارزیابی چنین نقشی فراتر از دیگر نوآوری های مهم در گذشته مانندِ تولید برق، چندان مقبول نیست. به علاوه جوامع توسعه یافته در دهه های گذشته نرخ های بسیار بالاتری از بهره وری و رشد را در حافظه خود دارند؛ ازاین رو نقش فناوری در افزایش بهره وری زمانی چشمگیرتر می شود که با مهارت های بیشتر و تغییر در سازمان کار تلفیق شود:
طبیعی است خط مشی هایی که فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، سرمایه انسانی، نوآوری و کارآفرینی را در فرایند رشد تلفیق می کند، در بلندمدت فایده بیشتری می رسانند (OECD, ۲۰۰۱: ۱۰).

نمودار شماره ۱. مراحل تحول و مولفه های اثرگذار بر تمدن های بشری

لندوال و بوراس (۱۹۹۷) در گزارش خود به کمیسیون اروپا با عنوان «جهانی کردن اقتصاد یادگیرنده: کاربردهایی برای خط مشی نوآوری»، جامعه نو یا جامعه یادگیرنده را جامعه ای می دانند که هوشیارانه مسیر خود را یافته و عمیقاً بر پایه دانش و قابلیت یادگیری شهروندانش استوار شده است (Lundvall & Borass, ۱۹۹۷: ۳). از نظر آنان اقتصاد یادگیرنده اقتصادی است که در آن توانایی یادگرفتن برای موفقیت اقتصادی افراد، شرکت ها، مناطق و اقتصادهای ملی حیاتی است (Lundvall & Borass, ۱۹۹۷: ۳۵). آنان بر این باورند که تحولاتی که در راستای تغییر تکنولوژیکی و انطباق و نوآوری سازمانی بر سطوح ملی و نهادی اقتصاد فشار می آورد، نیازمند توانایی یادگیری بالا در کارگران است. در واقع این نوع یادگیری بر ایجاد و شکل گیری قابلیت ها و مهارت های نو دلالت دارد که باید در سراسر نظام آموزشی و در آموزش بزرگسالان نیز در کل دوره زندگی شغلی توسعه یابد. اقتصاد یادگیرنده بر چنین مبنایی، مدلی از اقتصاد است که نیازمندِ استراتژی هایی برای توسعه است که به طور مستمر در جهت مدرنیزه کردن، منطقی کردن و نوگرایی در نظام اقتصادی تلاش می کند.
فریمن و پرز(۲۱) (۱۹۸۴) اقتصاد نوین را به منزله تغییر در پارادایم اقتصاد فنی و تکنیکی تعبیر می کنند که در پرتو آن و به خاطر تاثیر فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، بهره وری اقتصادی افزایش می یابد. از نظر آنان چنین افزایشی در رشد بهره وری، از نوع جدیدی از توسعه اقتصادی کلان ناشی می شود که در بلندمدت از آثار مخرب تورم و رکود در امان خواهد ماند. ازسوی دیگر، مفهوم اقتصاد نوین به خانواده جدیدی از شرکت ها اشاره می کند که ویژگی هایشان نشانه هایی از آینده است که خدمات اینترنتی و یا سایر کالا ها و خدمات پیشرفته مشتق از دانش را تولید می کنند. چنین شرکت هایی به منزله یک مدل یا نقش برای همه شرکت ها معرفی شده اند. در واقع عدم حضور اتحادیه های تجاری، تمرکز بر تنوع خدمات و محصولات به جای تمرکز بر افزایش دستمزد، و توجه به تجارت الکترونیک به جای شیوه های سنتی در تجارت از عناصری هستند که آینده را تجسم می کنند. جامعه یادگیرنده و اقتصاد مبتنی بر دانایی تغییراتی را در کارکرد همه نهادهای اجتماعی از جمله نهاد های علمی و دانشگاهی ایجاد کرده اند. یکی از بارزترین ابعاد این تغییرات در نظام آموزش عالیِ جوامع توسعه یافته، تبدیل دانشگاه ها از نهادهای علمی ـ فرهنگی به نهادهای علمی ـ اقتصادی است که در آن ها علاوه بر حاکمیت عقلانیت علمی، عقلانیت اقتصادی نیز بر ساختارها، اهداف و سیاست ها، برنامه ها، رشته های دانشگاهی و فرایندهای علمی، آموزشی و پژوهشی سایه افکنده است. چنین رویکردی در ابتدا به ایجاد و توسعه مراکز رشد و پارک های تحقیقاتی منجر و در نهایت سبب ظهور نسل تازه ای از مراکز دانشگاهی با نام دانشگاه های کارآفرین شد؛ همچنین سبب شد تا در ماموریت دانشگاه ها تغییراتی ایجاد و حوزه های جدید ماموریتی برای آن ها تعیین شود. بدین ترتیب دانشگاه ها علاوه بر آموزش و پژوهش و تولید علم، عهده دار ماموریت دیگری در ارتباط با نوآوری فناورانه شدند (سلجوقی، ۱۳۸۵). چنین ماموریتی علاوه بر تغییر در اهداف مراکز دانشگاهی و روش های اجرایی و نحوه فعالیت، با افزایش توان رقابت و بهره گیری از مزیت های رقابتی خود در عرصه تولید دانش و فناوری و تجاری سازی دستاورهای علمی و فناوری، منجر به ایجاد تغییراتی در روش تامین مالی فعالیت ها شد و منابع مالی خود را تنوع بخشید.
امروزه نقش مسلم نوآوری و کارآفرینی بر تحقق اقتصاد مبتنی بر دانایی و نیل به توسعه پایدار جوامع آشکار شده است و به دنبال خود توجه بسیاری از مراکز دانشگاهی و مراکز تحقیقاتی را از جهتِ نظریه پردازی و عرصه های تصمیم سازی و تصمیم گیری در سرتاسر دنیا به خود معطوف کرده است. در همین ارتباط موضوع کارآفرینی از جنبه گذار از سطح موجود و تقریباً ثابت به سطح بالاتر و پویای اقتصاد، توجه بسیاری از سیاست گذاران، برنامه ریزان و اقتصاددانان کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه را به خود جلب کرده است (دفتر مطالعات اقتصادی مجلس شورای اسلامی، ۱۳۸۵). در واقع پایه های نظم نوین اقتصادی بر دانش جدید و نوآوری های مبتنی بر دانش استوار است و حیات سامانه های اقتصادی و اجتماعی در گروی ایجاد دانش نوین و بهره برداری مطلوب از آن است.
نکته آخر اینکه مفهوم اقتصاد یادگیرنده بر اساس این فرضیه استوار است که طی سال های اخیر در فرایند تولید و توزیع دانش، تغییر شتابانی روی داده است (Lundvall & Archibugi, ۱۹۹۷). افراد و موسسه ها به دلیل مواجهه با تغییرات شدید ناشی از چنین موجی مجبورند بیش از پیش قابلیت های خود را بازسازی کنند. به علاوه شکاف در بخش های مختلف جامعه به دلیل این تغییرات به طور قابل توجهی افزایش یافته است؛ بنابراین در مجموعه زیادی از فعالیت های اقتصادی که می توانند در موفقیت اقتصادی نقش داشته باشند، دسترسی به منابع دانش تخصصی کاهش یافته است. کلید موفقیت در چنین شرایطی را یادگیری و فراموش کردن سریع می دانند؛ یعنی هنگامی که روش های قدیمی انجام کارها به یادگیری روش های نوین می پردازند، ازاین رو وجود مهارت های مشخص و محدود در افراد به جای حمایت از موفقیت اقتصادی، رشد آن را محدود می سازد.

اصطلاح اقتصاد یادگیرنده نخستین بار در مباحث اقتصادهای آموزش عالی در اوایل دهه نود توسط لندوال و همکارانش برای نشان دادن اینکه اقتصاد مبتنی بر دانش به شدت به فرایندهای نوین یادگیری وابسته است، مطرح شد (Peters & Olssen, ۲۰۰۵). از نظر صاحب نظران، دوره پُست فوردیسم سبب شد تا فرایندهای نوین یادگیری به سازمان ها و بنگاه ها با محوریت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی وارد شده و به طور خیره کننده ای از هزینه های طبقه بندی، مدیریت، انتقال و تلفیق اطلاعات بکاهد و انواع مختلفی از ارتباطات شبکه ای را ممکن سازد (Gregersen & Johnson, ۱۹۹۷). به زعم آن ها، چنین دوره ای فرایندهای نوآوری را تغییر داده، چرخه تولید را کوتاه کرده و نوآوری های مستمر را برای بقای شرکت ها ضروری ساخته است. در اقتصاد یادگیرنده مدرن، نرخ تولید دانش بالاست، یادگیری و فراموشی مهم هستند، انتشار دانش سریع و بخش قابل توجهی از دانش ذخیره شده در هر سال تغییر می کند؛ به علاوه یادگیری به طور روزافزونی همگن می شود. فرایندهای یادگیری نهادینه شده و حلقه های بازخورد برای انباشتگی دانش شکل گرفته است؛ به طوری که اقتصاد به عنوان یک کل از طریق تعامل در روابط تولید و مصرف، در حال یادگیری است. این فرایند زمانی شتاب می یابد که اقتصادها یاد می گیرند چگونه یاد بگیرند (Peters, ۲۰۰۵).
بر همین مبنا، زیرساخت دانش دانشگاه ها و مدارس عمیقاً بر نوآوری، ارتقای شبکه ای شدن و یادگیری تعاملی تاثیر گذاشته است. همچنین از یادگیری و نوآوری (برخورد با حقوق مالکیت فکری، نظام های خدمات فناورانه، قوانین مالیاتی و نظایر آن) و از شکل گیری یک فرهنگ یادگیرنده، به طور نهادی حمایت می شود که در آن افراد آموزش رسمی بلندمدت، آموزش و کارآموزی مکرر و حتی آموزش مادام العمر را به عنوان ابعاد ضروری و طبیعیِ زندگی اقتصادی ارج می نهند. در چنین محیطی نقش خط مشی دولت تغییر یافته است و در توسعه ابزارهای یادگیری (مدارس، دانشگاه ها و نظام های کارآموزی) نقش مهمی ایفا می کند. در واقع دولت ها می توانند توسعه وسایل یادگیری، تشویق یادگیری (حقوق مالکیت فکری، مالیات ها و سوبسیدها، حمایت از شبکه های یادگیری)، دسترسی به دانش مرتبط (کتابخانه ها، بانک های اطلاعاتی، سیستم های خدمات فناوری و نظام های مخابراتی) کاهش هزینه های فراموش کردن (جذب، تحرک بازار کار و امنیت اجتماعی) و آزادگذاشتن برخی گزینه ها با محافظت از تکثر فناوری و نهادی و بهبود گرایش به یادگیری در قلمروهای متفاوت از دانش را مورد توجه قرار دهند (Gregersen & Johnson, ۱۹۹۷).
گذشته از این، بین المللی شدن و شبکه ای شدن دانشگاه ها سبب شده است تا به سرعت از مدل عرضه کننده محوری در آموزش عالی به سوی مدل مصرف کننده محوری حرکت کرده (Benjamin & Carroll, ۲۰۰۲) و مستقیم در فرایندهای مبتنی بر بازار درگیر شوند و آشکارا به رقابت با دیگر تولید کنندگان دانش بپردازند (Lundvall, ۲۰۰۲a)؛ از این رو فرایند جایگزینی مدل های سنتی از سازمان دهی دانشگاه ها که بر پایه تمایز شدید و غیرمنعطف میان رشته های تحصیلی و انزوای نسبی از جامعه استوار بود، با مدلی از سیستم دانشگاهی آغاز شد که استراتژی اصلی آن هماهنگی در درون و برون و شبکه ای شدن است؛ لذا همان گونه که دانشگاه ها خود را به روی جامعه و نهادها و بنگاه های آن می گشایند، ضرورت تغییر در ساز و کارها و چهارچوب نهادی آن ها برای تضمین حفظ ابعاد خلاقه و اساسی پژوهش و آموزش آکادمیک دوچندان می شود. به عنوان مثال در تغییراتی که به سادگی در سیاست اقتصادی دولت بریتانیا در راستای دانش محورکردنِ اقتصاد صورت گرفته است، دانشگاه ها تشویق شده اند در راستای ایجاد ارزش برای اقتصاد منطقه ای و ملی، پیوندهای خود را با بخش های صنعتی و تجاری تحکیم بخشند (Brown, et al., ۲۰۰۷). تاکید بر چنین خط مشی هایی به این دلیل است که با وجود اهمیت بالای مهارت ها به عنوان مزیت های رقابتی کشورها در برهه پیچیده جهانی شدن که بر سر تصاحب و برتری در دانش و استعداد، منازعه و جنگ است، توسعه آموزش عالی و ارتقای سطح مهارت ها وتنوع بخشی به آن، کافی به نظر نمی رسد؛ بنابراین وجود بحث های فراوان و عمیق سیاسی و آموزشی میان سیاست گذاران و صاحب نظران اقتصادی و آموزشی در این ارتباط، مقبول به نظر می رسد.

مراکز آموزش عالی در دوران گذار از یک دانشگاه سنتی به دانشگاه جدید با بحران های متعددی از جمله بحران هژمونی، مشروعیت و بحران نهادی مواجه هستند (فیشمن(۲۲)، ۱۹۹۶ به نقل از ذاکر صالحی، ۱۳۸۳)، زیرا با گرایش های کلانی از جمله کاهش تغییرات جمعیتی، تغییر الگوهای ارزشی، جهانی شدن و بین المللی شدن، فناوری اطلاعات و ارتباطات، جامعه خدماتی پست مدرن، محیط های بین فرهنگی و نظام نوین اقتصادی مواجه شده اند که زمینه شکل گیری تغییرات مهمی را در سازمان کار ایجاد کرده است. تغییراتی که در اشکال جدید سازمان دهی (اصلاحات افقی و عمودی)، فرایند های دانش محور و فناوری محورِ کار، ساختار های جدید سلسله مراتب و ارتباطات داخلی و خارجی آن، نمودهای متغیری یافته است. این تغییرات به نوبه خود تقاضاهای جدید مهارتی (ارتباطات و همکاری، یادگیری، فراگرفتن مهارت ها، مهارت فراشناختی، مدیریت تغییر) را مطرح کرده است که نیل به آن ها نیازمندِ ایجاد تغییرات و بازنگری های اساسی در ساختارها، سیاست ها، برنامه ها و فرایندهای علمی و آموزشی در مراکز آموزش عالی و دانشگاه هاست (عزیزی، ۱۳۸۵).
در گذشته اقتصاد صنعتی جوامع توسعه یافته، فرصت های شغلی جدید فراوانی را که نیازمند مهارت بالا نبودند، عرضه و سطح اشتغال به نسبه پایداری را با حقوق و مزایای کافی فراهم می کرد، اما امروزه این جوامع با سناریوی اقتصادی کاملاً متفاوتی مواجه هستند: یک اقتصاد دانش محور با کمبود نیروی انسانی بسیار ماهر در همه سطوح و متقاضیان غیرماهرِ زیادی که در تقلای کسب یک زندگی ناپایدار هستند؛ از این رو در زمانه تغییرات و تحولات سریع اقتصادی و سیاسی بین المللی، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی بزرگ در کشورهای توسعه یافته نیز دستخوش تحولات شده اند. به همین دلیل حتی دانشگاه هایی که از سیستم های اداری و سازمانی بسیار پایداری برخوردارند با فشارهای غیرمتعارفی برای ایجاد تغییر و اصلاحات مواجه هستند (Dill & Sporm, ۱۹۹۵)؛ اصلاحاتی که نیازمند تغییر در الگوهای تامین اعتبار، دسترسی افراد به دانشگاه ها و نقش سیاسی دانشجویان است (Altbach, ۱۹۹۱).
به همین اعتبار، نظام آموزشی که دارای سنت انسانی دیرپایی است، در حال حاضر تحت تاثیر منطقی اقتصادی برای یادگیری همیشگی قرار گرفته است. در حالی که اگرچه چنین پارادایم هایی بیشتر از مقوله های اجتماعی ناشی می شوند، هنوز تعلیم وتربیت به عنوان زمینه اصلی سیاست گذاری برای حل چالش های اقتصادی و اجتماعی مورد توجه قرار دارد. به همین دلیل است که نیل به موفقیت در بازار جهانی، افزایش بهره وری، ورود به اقتصادهای دانایی محور و فراگیریِ اجتماعی را در گروی جذب و هدایت دوباره شهروندان به آموزش و کارآموزی و حفظ حضور آنان در چنین فضاهایی می دانند (Kuhn, ۲۰۰۴).
یک بُعد غیرعادی از آنچه گراب و لایزرسون(۲۳) (۲۰۰۶) حقیقت آموزشی می نامند، استمرار تفکر درباره توسعه اقتصادی و نقش آموزش و پرورش است. چنین برداشتی با مدل تکنوکراتیک از تحولات و تغییرات سریع اجتماعی هماهنگ است که در علوم انسانی از سنتی ریشه دار و دیر پا برخوردار است. کر(۲۴) و همکارانش (۱۹۷۳) بیان کرده اند از زمانی که فرایند صنعتی شدن به نقش گسترده تر علوم و نوآوری های فناورانه وابسته شده است، ماهیتی پیشرفت گرا داشته که نیازمند سطوح عالی تری از آموزش و فرصت های شایسته گرایانه است، اما به رغم اینکه جامعه شناسان نسبت به تئوری های اقتصادی سرمایه انسانی به دلیل تاکید آن ها بر عقلانیت اقتصادی انتقاد دارند (Fevre, ۲۰۰۳)، کر و همکارانش نیز به مدل مشابهی برای پیشرفت صنعتی جوامع قائل هستند. بر اساس مفروض های این صاحب نظران، جوامع از تقسیم کار ساده، به تقسیم کار پیچیده ناشی از دانش علمی حرکت می کنند که این خود نیز سبب افزایش سرعت نوآوری های فناورانه می شود. همان گونه که تقاضا برای نیروی کار و کارگر ماهر به دلیل آنچه اقتصاددانان تمایل فناورانه می نامند، افزایش می یابد، این گرایش ها در تحولات نظام آموزش عالی نیز انعکاس می یابند به طوری که فناوری های نو از طریق اتوماسیون، برخی از مشاغل را حذف و فرصت های شغلی نوین را ایجاد می کند و سطح مشاغل موجود را از نظر مهارتی ارتقامی دهند (Lauder, et al. ۲۰۱۲).
ازسوی دیگر به رغم اینکه تغییرات محیطی در سال های اخیر ریشه گرفته و مجموعه متفاوتی از شرایط کیفی را ایجاد کرده که دانشگاه ها در آن فعالیت می کنند، اما هنوز در دانشگاه ها شاهد رشته هایی هستیم که زمینه فعالیت آن ها مدت هاست مورد انتقاد واقع شده است (Delanty, ۲۰۰۱)؛ بنابراین، باوجودی که اکنون با تقاضا برای آموزشی با کلاس و اعتبار جهانی مواجه هستیم، بازار انبوهی از آموزش عالی را می بینیم که بنا به رویکردی ضد نخبه گرایانه، خواهان دسترسی همه به آموزش عالی است. باوجودی که مهارت ها و دانش بالا از ضرورت های اقتصاد مبتنی بر دانایی، جهانی شده و رقابتی است، دانشگاه ها هنوز به حوزه هایی وارد می شوند که آموزش در آن ها پیش تر در زمره آموزش های فنی و کارآموزی قرار داشت.
تغییرات دموگرافیک در جمعیت دانشجویان، دسترسی بیشتر به فرصت های آموزشی به دلیل پیشرفت فناوری، و تقاضای عمومی برای ادامه تحصیل و استمرار آموزش عواملی هستند که سیاست ها و خط مشی های آموزش عالی را تحت تاثیر قرار داده اند (Huehls, ۲۰۰۷). ترکیب نیروی کار در منطقه یورو در پاسخ به تغییر در شرایط بازار کار بهبود یافته است. مطالعات نشان می دهند رشد در کیفیت نیروی انسانی این منطقه در دوره ۲۰۰۵-۱۹۸۳ از میانگین ۴۷/ ۰ برخوردار بوده است. این در حالی است که رشد کیفیت نیروی کار در دهه ۹۰ بسیار بیشتر از دهه ۱۹۸۰ بوده است. آنچه مسلم است این است که چنین افزایشی در رشد کیفیت منابع انسانی اساساً ناشی از سهم کسانی بوده است که هم تحصیلات دانشگاهی داشته و هم جوان بوده اند (Schwerdt & Turunen, ۲۰۰۷).
ازسوی دیگر طراحی فضای یادگیری برای آموزش عالی به یکی از مباحث مهم برای موسسه های آموزش عالی تبدیل شده است که تلاش می کنند دوره ها و رشته های تحصیلی خود را با چشم اندازهای آینده منطبق سازند؛ چشم اندازهایی که به شدت از فناوری های نوین و نیازهای یک جامعه و اقتصاد با محور دانش متاثر است. ویژگی متغیر عوامل و شرایط همراه با فقدان یافته های پژوهشی کاربردی درباره آثار راه حل های خاصی از فناوری سبب شده است برنامه ریزان آموزشی به راحتی نتوانند پیش بینی کنند کدام یک از این ایده ها در کوتاه مدت سودمندترند و کدام یک را باید برای کار بیشتر به آینده موکول کرد. به هرحال با تلاش و فعالیت هدفمند، دانشگاه ها باید بتوانند از فناوری های موجود در راستای ایجاد فضاهای کالبدی متناسب با محیط یادگیری آینده بهره بگیرند. در این ارتباط و به عنوان یک اصل مهم، دانشگاه ها و موسسه های آموزش عالی باید نوعی از فناوری را به کار بگیرند که تعامل میان افراد را تشویق و از آن حمایت می کند. چنین تاکیدی بر تعامل و فعالیت میان افراد از گذار از عصر اطلاعات و ورود به عصر تعامل دلالت می کند؛ عصری که در آن وجود شبکه ها، وسایل، برنامه ها و تمرکز بر کاربر (مشتری) از مولفه های متمایز کننده است (Milne, ۲۰۰۷).
به رغم اینکه نظام آموزش عالی طی دوره ای کاملاً طولانی بسیار موفقیت آمیز نمایان شده است، امروزه به قربانی موفقیت های خودش تبدیل شده است (Egol, ۲۰۰۶)، زیرا مراکز دانشگاهی که در تولید دانش و انتقال آن به نظام اقتصادی و صنعتی و تبدیل آن به فناوری های نوین نقش کلیدی داشتند، امروزه شاهد فعالیت آن نظام ها در عرصه تولید دانش و فناوری هایی هستند که به دلیل ارتباط بی واسطه با بازار مصرف و مشتریان، به روزتر و متناسب تر از تولیدات علمی دانشگاهی است؛ به طوری که به عنوان رقبایی جدید، اعتبار و حریم دانشگاه ها را با چالش مواجه کرده اند. در این ارتباط مطالعات دیگر نشان داده اند نوعی عدم انطباق و ناهماهنگی آزار دهنده و خطرناک بین نیازهای جامعه امریکایی از آموزش عالی و آنچه از این بابت دریافت می شود، وجود دارد. سطح بسیار خطرناک این ناهماهنگی بیش از هر سطح دیگری در کیفیت آماده سازی دانشجویان در مقطع کارشناسی در مراکز دانشگاهی به چشم می خورد (Benjamin & Carroll, ۱۹۹۸).
جوامع توسعه یافته با نقش اثرگذار انقلاب علمی و فناوری های نوین، به سرعت در حال حرکت از عصر اطلاعاتی به سوی جامعه ای یادگیرنده هستند. زیرساخت چنین جوامعی، سهولت دسترسی به منبع آموزشی از طریق طیف گسترده ای از افراد است که به راه های مختلف از زیرساخت های فناوری بهره می گیرند. به همین علت ساختار سنتی آموزش عالی که از دانشجو انتظار دارند خود را با چنین نظام هایی تطبیق دهد، در حال زوال است (Holzen, ۲۰۰۵). ازسوی دیگر فشار های محیطی سبب شده است شرایط و اوضاع آینده دانشگاه ها به طور رو به تزایدی مورد انتقاد قرار گیرد؛ از این رو ایجاد تغییرات اساسی و ریشه دار در مراکز دانشگاهی، مقوله ای گریز ناپذیر است (May, ۲۰۰۵).
در هر حال موسسه های آموزش عالی با چالش ها و بحران کمّی و کیفی دیگری از جمله شمار روزافزون وغیره منتظره تعداد دانشجویان، دست و پنجه نرم می کنند و واقعیت های جدید پیشِ روی آموزش عالی، با تنگنای مسائل ناشی از کیفیت و کمبود منابع گره می خورد. پاسخ به این تقاضاها بدون کاستن از کیفیت، تقریباً امکان ناپذیر است (World Bank & UNESCO, ۲۰۰۰)؛ به ویژه زمانی که موسسه های آموزش عالی با کاهش منابع دولتی به دلیل تشدید روند خصوصی سازی مواجه شوند. پیش بینی ها نشان می دهند تقاضا برای آموزش عالی در دهه آینده به سرعت افزایش خواهد یافت. بنا به اظهارات بری مینیتز رئیس سابق دانشگاه دولتی کالیفرنیا، ثبت نام دانشگاهی در ایالت مذکور از ۴ /۱ میلیون نفر در سال ۱۹۹۴ به بیش از ۷ /۲ در سال ۲۰۱۰ خواهد رسید. این به معنای افزایش صدهزارنفری جمعیت دانشجویی در هر سال است. در واقع، علاوه بر رشد مورد انتظار جمعیت، آن بخش از جمعیت جوامع که خواهان حضور در دانشگاه ها هستند نیز افزایش خواهند یافت. از عوامل مهم در این افزایش تفاضا، ماهیت و انتظارات شرایط اقتصادی و صنعتی نوین است که بُعد نرم افزارانه و دانش محوری آن بر سایر ابعاد غلبه یافته است. از نظر بنجامین و کارول (۱۹۹۸) در دهه آینده فقط فارغ التخصیلان دانشگاهی قادر خواهند بود معیشت خود را تامین کنند و هرچه افراد بیشتری تشخیص بدهند که یک مدرک دانشگاهی برای رفاه و آسایش اقتصادی آنان ضروری است، تقاضا برای آموزش عالی بیشتر خواهد شد. به علاوه ناتوانی دانشگاه های سنتی در تامین انتظار نیاز جدید علمی و تغییرات در نیازهای آموزشی (نیاز به آموزش های ویژه تر و کاربردی تر) که به وسیله نظام جاری آموزش عالی تامین نمی شود، سبب شکل گیری مدل های نوین عرضه آموزش عالی و دانشگاه های غیردولتی شده اند؛ مراکزی که با انتخاب یک راهبرد انطباقی با نیازهای بازار مصرف کننده محور (Traub, ۱۹۹۷)، به دانشجویان به عنوان یک مشتری که خواهان خدمات خاصی هستند، می نگرند و برنامه های متنوعی را برای آنان ارائه می کنند (Rowley, et al., ۱۹۹۷).

اخلاق حرفه ای در آموزش عالی: تاملی بر راهبردهای بهبود استانداردهای اخلاقی در آموزش های دانشگاهی(۲۵)

نعمت الله عزیزی

چکیده

نظر به نقش و جایگاه راهبردی نظام آموزش عالی و موسسه ها و مراکز دانشگاهی در رشد و پیشرفت همه جانبه جامعه به ویژه در تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص مورد نیاز در حوزه های مختلف، کیفیت بخشی و ارتقای فرایندها و فعالیت های آموزشی، پژوهشی و دیگر خدمات این موسسه ها از جمله راهبردهای مهمی است که در صورت غفلت از آن و تعلل در فراهم کردن بستر و شرایط لازم برای نیل به آن، ناکارآمدی این موسسه ها در نیل به مقصود را اجتناب ناپذیر خواهد کرد. یکی از این زمینه های مهم، ضرورت استقرار و پایش پیوسته استانداردهای اخلاق حرفه ای در نظام آموزش عالی به ویژه در حوزه آموزش های دانشگاهی است.
هدف اصلی مطالعه حاضر بررسی و مقایسه وضعیت موجود و مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی و پیشنهاد راه هایی برای تقویت این استانداردها در موسسه های آموزش عالی است. در این مطالعه از روش تحقیق توصیفی ـ پیمایشی زمینه یابی و الگوی تلفیقی هم زمان کمّی و کیفی استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش شامل اساتید و دانشجویان دانشگاه کردستان بوده است که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم نمونه آماری مورد نیاز انتخاب شده اند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که از نظر اساتید و دانشجویان، وضعیت موجود استانداردهای اخلاق حرفه ای در حوزه فعالیت های آموزشی رضایت بخش نبوده و درمجموع پایین تر از حد متوسط ارزیابی شده است. این در حالی است از نظر پاسخ گویان، توجه به این استانداردها در آموزش های دانشگاهی بسیار ضروری است.

واژگان کلیدی: آموزش عالی، استانداردهای اخلاق حرفه ای، فرایند آموزش و یادگیری، مسئولیت های حرفه ای، روابط آکادمیک.

اثربخشی فرایند تدریس و آموزش های دانشگاهی به عنوان یک حوزه مهم حرفه ای به مجموعه ای از عوامل فردی، حرفه ای و سازمانی بستگی دارد. در این میان برخورداری اعضای هیئت علمی از قابلیت ها و صلاحیت های حرفه ای و الزام آنان به رعایت مجموعه ای از اصول و استانداردهای حرفه ای در فرایند تدریس، نقش تعیین کننده ای در افزایش اثربخشی فعالیت های آموزشی دارد. در واقع رعایت استانداردهای اخلاق حرفه ای در تدریس به منزله منشور اخلاقی حرفه ای تلقی می شود که اهتمام اساتید به آن ها در تعامل با دانشجویان، همکاران و مجموعه سازمانی گروه آموزشی و دانشگاه می تواند علاوه بر افزایش کارآمدی در بازده تدریس، به سطح بالایی از رضامندی ذی نفعان چنین فرایندی به ویژه دانشجویان بیانجامد. استانداردهای اخلاق حرفه ای به مجموعه ای از اصول گفته می شود که در صورت پیروی از آن، ارزش هایی چون اعتماد، رفتار مناسب کاری، انصاف و مهربانی ارتقا می یابند. چنین استاندارد هایی در حوزه آموزش به مفهوم پاسخ گویی متقابل و پاسخ گویی افرادی است که متولی نیل به آموزش کیفی هستند. هدف کلی این استانداردها بهبود تعهد، تلاش و کارایی در خدمات افراد درگیر در حرفه معلمی و ارائه راهنمایی های حرفه ای به آنان از طریق تدوین هنجارهای رفتار حرفه ای است (موسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی(۲۶)، ۲۰۰۹). بررسی جایگاه و وضعیت استانداردهای اخلاق حرفه ای در نظام دانشگاهی کشور می تواند به سیاست گذاران، مدیران و برنامه ریزان آموزش عالی در اتخاذ راهبرد های مناسب برای کاهش شکاف بین وضع موجود و مطلوب در این زمینه و ارتقای وضعیت چنین استانداردهایی مدد رساند، اما پیش از ورود به این بحث، لازم است مفاهیم اخلاق و اخلاق حرفه ای و پیشینه آن مفاهیم به شکل خلاصه مورد بحث قرار گیرد.
اخلاق، جمع خُلق و در لغت به معنای خوی ها و علم اخلاق یا تهذیب اخلاق یا تهذیب نفس، یکی از شعب حکمت عملی است و آن دانش بد و نیک خوی ها و تدبیر انسان است، برای نفس خود یا یک تن خاص (معین، ۱۳۷۱: ۱۷۴). این اصطلاح همچنین به معنای صفت نفسانی یا هیئت راسخه ای است که در نفس انسان شکل می گیرد و در برخوردهای فردی و اجتماعی و در موقعیت های متفاوت به صورت رفتار و واکنش های مختلف بروز می کند. از نظر علمی، اخلاق معرفتی است که از افعال اختیاری انسان بر اساس یک سیر عقلایی شکل می گیرد (مظاهری، ۱۳۸۲). از منظر دینی چنانچه این خلق و خوی با ارزش های والای نفسانی و اسلامی منطبق باشد، فضیلت و اگر در تقابل با آن قرار بگیرد، رذیلت نامیده می شود (احمدی، ۱۳۸۷: ۱۷)؛ از این رو علم اخلاق با پرسش های گوناگونی در مورد اینکه چه چیزی خوب است، درست است، فضیلت و حُسن است و یا ارزش و اهمیت دارد، روبه روست (اسلوت(۲۷)، ۱۹۹۵؛ تجلتویت(۲۸)، ۱۹۹۹ به نقل از حسینیان، ۱۳۸۵). بر این اساس، اخلاق پایه تربیت انسان است و ازآنجا که انسان خلیفه خداوند در زمین و پرتویی از ذات اوست باید خود را به صفات، فضائل و کمالات الهی بیاراید تا بتواند نه تنها تکالیف و مسئولیت هایش را در عرصه های مختلف حیات فردی و اجتماعی خود به نحو احسن انجام دهد، بلکه ظرفیت لازم را برای نزدیک کردن به مبدا کمال و مقام قرب الهی در خود ایجاد کند که «در حقیقت کسی رستگار شد که پذیرای پاکی شد» (سوره شمس: ۹). امام غزالی در ربع مهلکات کتاب «احیای علوم دین» در تعریف اخلاق، آن را حالتی راسخ و موثر در روان آدمی می داند که در سایه آن بدون اندیشه و تامل، افعال و رفتار از بشر ظاهر می شود (غزالی، ۱۳۸۶: ۱۱۳)؛ از این رو پیروی افراد از اصول اخلاقی تضمین گر توفیق انسان در نیل به مقصود است. از جمله اصول اخلاقی بارزی که می توان از نصوص قرآنی و سیره و سنت شریف نبوی برداشت کرد، صداقت و پاکی، وفای به عهد، عدالت و انصاف، مساوات و برابری، نرمی و مدارا و حُسن خلق، مسئولیت پذیری، خیر خواهی، تعاون، تواضع، اهتمام به امور مردم، نظارت اجتماعی و حرمت جمع است (احمدی، ۱۳۸۷: ۳۳-۲۶).
حوزه اخلاق یا فلسفه اخلاق متضمن سیستماتیک کردن، تعریف کردن و توصیه مفاهیمی از رفتار درست و نادرست است. فلاسفه معاصر معمولاً تئوری های اخلاقی را در سه حوزه موضوعی کلی فرا اخلاق(۲۹)، اخلاق هنجاری(۳۰) و اخلاق کاربردی(۳۱) دسته بندی می کنند. فرا اخلاق در پی بررسی آن است که مشخص کند منشا اصول اخلاقی ما کجاست و چه معنایی دارند؟ آیا صرفاً توسعه اجتماعی هستند؟ آیا به چیزی بیشتر از بیان احساسات افراد جامعه می پردازند؟ فرا اخلاق درصدد پاسخ گویی به این پرسش ها بر پایه تمرکز بر موضوعات حقیقت کلی، اراده خداوند باری تعالی، نقش برهان در قضاوت های اخلاقی و معانیِ اصطلاحات اخلاقی است. اخلاق هنجاری در مقایسه با سایر انواع اخلاق، دارای رویکرد عمل گرا تری است که به تدوین استانداردهای اخلاقی می انجامد. این استانداردها رفتارهای درست و نادرست را نظم می بخشند. این نوع اخلاق ممکن است به روشن ساختن عادات خوبی که باید کسب کنیم، وظایفی که باید انجام شوند و یا بررسی آثار و پیامدهای رفتار ما بر دیگران بپردازد. اخلاق کاربردی به بررسی موضوعات مهم خاص مانند مسائل زیست محیطی، نسل کشی و جنگ افزارهای کشتارجمعی می پردازد. گفتنی است اخلاق کاربردی شامل اخلاق حرفه ای نیز می شود؛ اخلاق حرفه ای به بررسی چالش های اخلاقی ای می پردازد که توسط شاغلان حرفه ها مانند پزشکان، پرستاران، وکلا، کارگران وغیره تجربه می شوند، و به دنبال مطالعه و فهم مبانی ارزش ها و الزامات حرفه ای است.
علم اخلاق قرن ها پیش از میلاد مسیح در مشاغل و حِرف گوناگون وارد شده است. نخستین قانون تدوین شده در زمینه اخلاق حرفه ای به سوگند نامه پزشکی بقراط در یونان باستان بر می گردد که در آن وظایف و مسئولیت های اخلاقی پزشکان مشخص شده بود (حسینیان، ۱۳۸۵: ۱۲). مفهوم اخلاق حرفه ای از علم اخلاق مشتق شده است و عبارت از مجموعه قوانین اخلاق حرفه ای است که اصولاً از ماهیت یک حرفه یا شغل به دست آمده است (کیچنر(۳۲)، ۱۹۸۶ به نقل از حسینیان، ۱۳۸۵)؛ ازاین رو نخستین وظیفه اخلاق حرفه ای، رشد و توسعه قوانینی بر پایه اخلاق در شغل مورد نظر است. در همین راستا و نظر به ضرورت تدوین مولفه های رفتار حرفه ای برای سامان بخشیدن به اصول و ضوابط رفتار حرفه ای، رست(۳۳) (۱۹۸۳) به ارائه چهارچوبی برای درک رفتار اخلاقی پرداخت. از نظر او عمل اخلاقی، انجام هر رفتاری است که منجر به رفاه دیگران می شود. او رفتار اخلاقی را متشکل از چهار جزء می داند که باید توسط افراد قبل از ورودشان به یک عمل ارادی، در مورد یک عمل اخلاقیِ نتیجه بخش مد نظر قرار بگیرد. این چهار مولفه عبارتند از: حساسیت اخلاقی(۳۴) (فرایند تشخیص موقعیت)، استدلال اخلاقی(۳۵) (انتخاب مناسب ترین حالت و گزینه)، تصمیم برای انجام راه حل های اخلاقی(۳۶) (توجه به گزینه اخلاقی تر و رعایت آن ها در عمل) و انجام عمل اخلاقی(۳۷) (تثبیت عمل اخلاقی و اینکه شخص باید عمل اخلاقی را واقعاً انجام دهد) (به نقل از حسینیان، ۱۳۸۵: ۲۱-۱۵). بر این اساس به مجموعه ای از کنش ها و واکنش های اخلاقی پذیرفته شده که از سوی سازمان ها یا مجامع حرفه ای مقرر می شود تا مطلوب ترین روابط اجتماعی ممکن را برای اعضای خود در اجرای وظایف حرفه ای فراهم آورد، اخلاق حرفه ای گویند. این اخلاق دربرگیرنده مجموعه ای از احکام ارزشی، تکالیف رفتار و سلوک و دستورهایی برای اجرای آن هاست (قرامکی، ۱۳۸۲؛ ژکس، ۱۳۵۵). در حقیقت، اخلاق حرفه ای فرایند تفکر عقلانی است که هدف آن محقق کردن این امر است که در سازمان چه ارزش هایی را چه موقع باید حفظ کرد و اشاعه داد.
اصطلاح اخلاق حرفه ای به عنوان یکی از ویژگی های سرمایه های انسانی و معنوی هر جامعه یا سازمان و نوعی تعهد اخلاقی و وجدان کاری نسبت به هر نوع کار، وظیفه و مسئولیت از قرن ۱۸ و ۱۹ میلادی در ادبیات سیاسی، اقتصادی و اجتماعی نویسندگان غربی رایج شد. به زبان دیگر، صداقت در رفتار، گفتار و کردار در هر صنف و شغل به عنوان نمادی از احترام به اخلاق حرفه ای مورد توجه قرار گرفت و به مرور در هر شغل و حرفه ای در قالب مرام نامه، منشور و میثاق اخلاق حرفه ای و میثاق اصول اخلاقی و نوشته هایی شبیه آن به صورت مکتوب و الزام آور درآمد. نکته مهمی که درباره اخلاق حرفه ای هنوز در هاله ای از ابهام است، ضمانت اجرایی آن و التزام افراد و سازمان ها به رعایت مفاد آن است. البته بیان این نکته ضروری است که به دلیل تعدد وظایف و مسئولیت های مراکز دانشگاهی در حوزه های آموزشی، پژوهشی و علمی، بسترهای متفاوتی برای تدوین استانداردهای اخلاق حرفه ای و همین طور برای مطالعه آن ها وجود دارد. بر این اساس در این تحقیق صرفاً جایگاه این استانداردها در حوزه آموزش و تدریس مطالعه می شود.

در فرهنگ دینی و اسلامی معلمی به منزله شغل انبیاست و آموزش و تدریس فرایندی است که از طریق آن آدمی می تواند از جنبه های مختلف به کمال برسد؛ از این رو در دیرینه فرهنگ اسلامی، اساس فرایند و فعل تدریس از بنیان اخلاقی محکمی برخوردار بوده است و معلمان و مدرسان در ایفای نقش های حرفه ای خود از اصولی تبعیت می کردند. تاملی در اندیشه ها و آثار مربیان بزرگ تعلیم و تربیت در کشورهای اسلامی نشانگر این مطلب است، اما در مجامع علمی دامنه بحث بسترهای اخلاقی تدریس در سال های دهه نود به طور جدی مطرح و صاحب نظران زیادی در این حوزه ورود پیدا کرده اند. به عنوان مثال کلارک(۳۸) (۱۹۹۰: ۲۵۲) بیان داشته است تدریس بیش از آنکه تلاشی شیوه مند و فنی باشد، مهارت و تکنیک اخلاقی(۳۹) است. او اضافه می کند موضوعات اخلاقی در تدریس همیشه مطرح بوده و از ارزش ذاتی برخوردارند (کلارک، ۱۹۹۰: ۲۶۳). از دیدِ کلارک، تدریسی که از نظر اخلاقی مسئول است، کاری مشکل، پیچیده و گاهی پُرزحمت است که کسی قدر آن را نمی داند. در واقع تدریس اساساً بنگاهی اخلاقی است که در آن بزرگسالان از بچه ها می خواهند در جهتی تغییر کنند که توسط آن ها انتخاب شده است (کلارک، ۱۹۹۰: ۲۶۳).
از نظر کامپبل(۴۰) (۲۰۰۸) قلمرو اخلاق در تدریس به عنوان یک حرفه اخلاقی، در زمره ابعاد مثبت و انکارناشدنیِ آن حرفه است. این بُعد به دلیل اهمیت بالا و به دلیل آنکه با دنیای تعلیم و تربیت پیوند ناگسستنی دارد، علاقه و ذهن اندیشمندان، محققان و کارشناسان این حوزه را به خود معطوف کرده است؛ ازاین رو اغلب در تبیین علل سو گیری های هنجاری استادان دانشگاه، مفروض هایی وجود دارد. بر پایه چنین برآوردهایی، در فرایندهای دانشگاهی صفات و ویژگی هایی چون آزادگی، خود جهت یابی، خود تنظیمی، عزت نفس، نوع دوستی وغیره را به دانشگاهیان و اهل علم نسبت می دهند (قاضی طباطبایی و ودادهیر، ۱۳۸۰). بر این اساس است که جامعه به استادان و علما به دلیل اینکه وجود خود را وقف تحصیل معرفت و کشف حقیقت کرده اند، اعتماد می کند. از نظر آندرسون و لویس(۴۱) (۱۹۹۴) چنین برداشتی سبب می شود استادان دانشگاه، دانشمندان و پژوهشگران به عنوان افرادی متفکر، تودار و قانع تصور شوند (به نقل از قاضی طباطبایی و ودادهیر، ۱۳۸۰). شاید به این خاطر است که از این گروه انتظار می رود علاوه بر توانایی در تفکر انتقادی، حل مسائل پیچیده و عمل در چهارچوبی اصولی و منطقی و حفظ و ارتقای کارایی حرفه ای خود باید برای دیگران احترام قائل شده و بتوانند خود را با تغییرات جاری تطبیق داده و در فرایند یادگیری درگیر شوند (گاردنر(۴۲)، ۱۹۹۸).
وان منن(۴۳) (۱۹۹۱) از زاویه دیگری به این قضیه نگریسته است. او بیان کرده است طرف حساس زندگی در تدریس اغلب به طور نامعقولی مورد غفلت واقع می شود. از دیدگاه وی اسانس و خمیرمایه آموزش و پرورش بیشتر فعالیتی هنجاری است که به طور پیوسته از مربی انتظار دارد به شیوه ای صحیح، خوب و یا مناسب عمل کند تا اینکه بنگاهی تکنیکی یا تولیدی باشد (وان منن، ۱۹۹۱: ۹). وی از واژه هنجاری برای نشان دادن این مطلب استفاده می کند که تدریس همانند نقش والدین همیشه با پرسش هایی درباره ارزش، ترجیح و اخلاقیات سروکار دارد و بر این باور است که معلمان باید از مجموعه ای از استانداردهایی برخوردار باشند که راهنمای آنان در نیل به خوبی است. او بیان می کند صفات و ویژگی هایی وجود دارد که اساساً برای معلم مهم و برای شیوه تربیتیِ خوب ضروری هستند. این صفات شامل درک درست از حرفه معلمی، عشق و محبت به بچه ها و درک عمیق از مسئولیت، حساسیت اخلاقی، روشنفکری خود انتقادانه، بلوغ اندیشمندانه، حساسیت مدبرانه نسبت به ذهنیت بچه ها، هوش تفسیری، درک پداگوژیک از نیازهای کودکان، پایداری آشکار در برخورد با جوانان، اشتیاق زیاد به یادگیری رموز جهان، شیوه اخلاقی برای طلب چیزی، فهم مشخصی از جهان، امیدواری در هنگام مواجهه با بحران های موجود و درنهایت شوخ طبعی و نشاط است. در همین راستا، بانر و کانن(۴۴) (۱۹۹۷) اعتقاد دارند تدریس یک هنر است. آن ها ویژگی های معلمان موفق و روش هایی را که سبب ارتقای سطح یادگیری و فهم می شوند، تحلیل کرده اند. از نظر آنان از ویژگی های یک تدریس بسیار موفق، یادگیری، اقتدار، اخلاق، نظم، خلاقیت، محبت، صبر، روحیه و نشاط است که بخش زیادی از آن دارای ماهیتی اخلاقی است. در بحث درباره اینکه چگونه می توان تدریس را از نظر شیوه عمل قابل تجسم ساخت، فالونا(۴۵) (۲۰۰۰) نیز بر پایه ویژگی های اخلاقی ارسطویی تدریس، چهارچوبی را تدوین کرد که هرکدام از این ویژگی ها را در حوزه اعمال و اقدامات معلمان زمینه یابی کرد. او نتیجه گرفت شجاعت، صمیمیت، صداقت، شوخ طبعی، محبت، پذیرش و انبساط روحی، بزرگی، سخاوت، کنترل و عدالت از صفات اخلاقی هستند که می توانند در تدریس به کار گرفته شوند.
کیلبورن(۴۶) (۱۹۹۸: ۳۷) به نقل از دیویی بیان می کند اصول اخلاق حرفه ای راهنماهایی برای قضاوت درباره دوره هایی از عمل و اقدام هستند تا قواعدی که از سرِ اجبار باید پیروی شوند. مطالعه گرووز(۴۷) و همکارانش (۲۰۰۰) نیز نشان داد وجود استانداردهای اخلاقی مختصر، روشن و زمینه یابی شده که بر جزئیات تدریس تمرکز می کند، برای گروهی از معلمان مجرب درس علوم بسیار مفید بوده است. به علاوه استانداردهایی از ثبات، تعلق خاطر و جدیت در کمک به معلمان برای توصیف و تحلیل تدریس اثربخش علوم و به کارگیری آموخته هایشان در موقعیت های تدریس، ارزشمند گزارش شده است.

در خلال دو دهه گذشته راهبردهای استاندارد به طور گسترده ای در اصلاحات برنامه های آموزشی کشورهای انگلیسی زبان مورد استفاده قرار گرفته است (گرووز و همکاران، ۲۰۰۰). دارلینگ ـ هاموند(۴۸) (۱۹۹۷) بیان می کند توسعه استانداردهای محتوای برنامه درسی، استانداردهای عملکردی و فرصت برای استانداردهای یادگیری به منظور گسترش آن در میان دانشجویان مورد توجه بوده است. در شرایط جاری از توسعه یک راهبرد استاندارد، موضوعات متعددی نیاز به بررسی دارند. اغلب به نظر می رسد بیشتر به تعیین سریع استانداردها توجه می شود تا انتخاب فرایندی که افراد و حرفه را در آن درگیر می کند. به علاوه درباره روش های استفاده از استانداردها و همچنین مواد و وسایل ضروری همراه آن، توجه چندانی نشده است (لاودن(۴۹)، والاس(۵۰) و گرووز، ۲۰۰۱). ازسوی دیگر ترکیب بیشتر استانداردها شامل عبارات و عناوینی از دانش و مهارت هایی است که معلمان و مدرسان بدان نیاز دارند تا به عنوان فردی ماهر و موفق شناخته شوند؛ بنابراین به نظر می رسد به جای اینکه استانداردها به راهنماهایی برای عمل مبدل شوند که برای توسعه حرفه ای و به اشتراک گذاشتن تخصص سودمند باشند، به مجموعه ای از قوانین و مقررات تبدیل می شوند. همچنین در این استانداردها به اصول اخلاقی مانند صداقت(۵۱)، شفقت(۵۲) یا اشتیاق(۵۳) صرفاً به دلیل اینکه قابل اندازه گیری نیستند، توجه چندانی نمی شود (گرووز و همکاران، ۲۰۰۰).
باوجوداین، یکی از اهداف آموزش عالی، تربیت دانشجویان است به نحوی که توفیق کسب نتایج یادگیری آشکار و تصریح شده دوره ها و برنامه های آموزشی را بیابند. ازسوی دیگر، یادگیری دانشجویان صرفاً از طریق حضور جدی آنان در تجارب یادگیری، درک دانش و جذب دانش جدید اتفاق می افتد. نکته اینجاست که دانشجویان نباید صرفاً از نظر دانش رشد کنند بلکه انتظار آن است که به افراد اندیشمندی تبدیل شوند که قادر باشند از دانش خود برای رشد عقلانیت و رفتار آینده استفاده کنند. درنتیجه فرهیخته شدن دانشجویان از آنان انتظار می رود به عنوان شهروندانی کارآمد، به طور موفقیت آمیزی عمل کنند. البته گرایش ها و عوامل متعددی وجود دارند که بر نتایج یادگیری دانشجویان اثر می گذارند که از جمله می توان به ارزیابی استانداردها، کیفیت و اعتبار اساتید، بین المللی شدن برنامه های درسی، جهانی شدن، پیشرفت های فناوری های نوین، تغییر سریع شیوهای ارائه و اجرای برنامه های آموزشی (شیوه های انعطاف پذیر و آن لاین)، موضوعات مربوط به سرقت ادبی و حق نشر و حفظ کیفیت و استانداردهای بین المللی اشاره کرد. موضوعات مقبولیت و اعتبار اساتید زمانی مطرح می شوند که بررسی صلاحیت ها و توسعه حرفه ای اساتید مورد توجه قرار بگیرد. در این ارتباط طی دهه گذشته در سطح بین المللی انجمن ها و مجامع متعددی پا به عرصه وجود نهادند. در بریتانیا دو نهاد «انجمن کارکنان و توسعه آموزشی» (SEDA)(۵۴) و «انستیتو یادگیری و تدریس» (ILT)(۵۵)، در استرالیا «جامعه تحقیق و توسعه آموزش عالی» (HERDSA)(۵۶) و در کانادا «جامعه کانادایی تدریس و یادگیری در آموزش عالی» (CSTLHE)(۵۷) از جمله این موسسه ها بودند. همه این نهادها تلاش کردند با تدوین بیانیه ها و اصولی به بهبود کیفیت فعالیت های آموزشی و استانداردهای مربوطه یاری رسانند. به عنوان مثال یکی از شش بیانیه ارزشی که توسط انجمن کارکنان و توسعه آموزشی بریتانیا تدوین شد، «تحقیقات، حرفه ای گرایی و رویه اخلاقی» بود. ازسوی دیگر یکی از معیارهای جامعه تحقیق و توسعه آموزش عالی استرالیا آن است که به نیازهای دانشجویان یا شرکت کنندگان مختلف توجه می شود و در فرایند یادگیری مورد حمایت قرار می گیرند. جامعه کانادایی برای تدریس و یادگیری در آموزش عالی نیز از رعایت نُه اصل اخلاقی در آموزش های دانشگاهی جانبداری می کند. این اصول مسئولیت های حرفه ای اساتید دانشگاه را تعریف می کند. بنا به دیدگاه مورای(۵۸) و همکارانش (۱۹۹۶) اینجا منظور از اصول و استانداردهای اخلاقی، دستورالعمل ها، ایدئال ها یا انتظاراتی است که باید همراه با سایر موقعیت ها و شرایط مرتبط در طراحی و تحلیل آموزش دانشگاهی مورد توجه قرار گیرند.
در واقع هدف از طرح ضرورت توجه به چنین استانداردهایی در آموزش های دانشگاهی این نیست که لیستی از یک سری قوانین و مقررات ثابتی ارائه شود که به طور خودکار در همه موقعیت ها قابل استفاده باشد؛ همچنین هدف از ارائه آن، تقابل با مفهوم آزادی آکادمیک در مراکز دانشگاهی نیست، بلکه هدف توصیف راه هایی است که از طریق آن ها می توان آزادی آکادمیک را به شیوه ای مسئولانه تر تمرین کرد. بر این اساس، از نظر جامعه تدریس و یادگیری در آموزش عالی کانادا، سند اصول و استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی «غذای اندیشه» محسوب شده و الزاماً به منزله محصولی نهایی در نظر گرفته نمی شود. در جدول شماره ۱ این اصول نُه گانه به اختصار توصیف و به مصادیق نقض آن اشاره شده است.

جدول شماره ۱. توصیف اصول اخلاق حرفه ای و مصادیق نقض آن

(اقتباس از مورای و همکارانش، ۱۹۹۶).

درهرحال در جامعه ای که پیوسته در حال تغییر و توسعه است و بر تولید دانش و نشر و تسهیم اطلاعات به طور روزافزونی تاکید می شود، استادان و معلمان خوب دارای نقش بسیار مهمی هستند. آن ها به عنوان افرادی که در حوزه خدمات عمومی به کار اشتغال دارند، نقش ویژه ای در اعتماد و شکل گیری آن دارند و در ایفای نقش های مربوط به خود نیروهایی را تجربه می کنند که تاثیر قابل توجهی بر زندگی کودکان، نوجوانان و جوانان دارند. بر همین اساس، جامعه انتظار دارد در نظام آموزشی چنین نیروهایی به طور مناسب و معقولی مورد استفاده قرار گیرد (ناحیه پایتخت استرالیا(۵۹)، ۲۰۰۶)؛ از این رو آنچه اساتید و معلمان می دانند و انجام می دهند اثر عمیقی بر ماهیت و کیفیت یادگیری فراگیران دارد.
با توجه به اینکه روز به روز بر اهمیت و پیچیدگی حرفه تدریس اضافه می شود، مدرسان و معلمان باید تضمین کنند رویه حرفه ای تدریس آنان با عالی ترین سطح ممکن استانداردها انطباق دارد. برای نیل به این استانداردهای بالا مدرسان و معلمان نه تنها باید در کسب و توسعه ویژگی ها و صلاحیت های عمومی معلمی بکوشند بلکه باید نسبت به یادگیری حرفه خودشان متعهد باشند، برای تعمیق دانش خود تلاش کنند، مهارت های تدریس خود را توسعه دهند و آن را با پیشرفت های حوزه تحقیق و پژوهش هماهنگ کنند. تمامی این نکات بیانگرِ جایگاه مهم وجود چهارچوبی از استانداردهای حرفه ای برای این حوزه بسیار مهم، چند وجهی و چالش انگیز است. موضوعی که سبب شد محقق کمّ و کیف این مسئله را در آموزش های دانشگاهی مورد کنکاش قرار دهد.

تلاش های پژوهشی به منظور تدوین استانداردهای اخلاق حرفه ای برای تدریس و آموزش تقریباً از دو دهه گذشته آغاز شده است (الله ویسی، ۱۳۹۰). از این جهت، کند و کاو پیرامون این موضوع از سابقه چندانی به ویژه در کشور ما برخوردار نیست. آنچه در ادامه می آید مواردی است که در سال های اخیر در این ارتباط هم انجام شده است.
مطلبی فرد و آراسته (۱۳۹۰) با مبنا قرار دادن دیدگاه مورای و همکارانش، به بررسی ابعاد اخلاقی آموزش عالی و واکاوی مولفه های اخلاقی مربوط به تدریس در آموزش عالی پرداخته اند. از نظر آنان، ضعف رعایت اخلاق در آموزش عالی سبب گسترش نمودهایی از رفتار نامطلوب دانشگاهی شده است. الله ویسی (۱۳۹۰) نیز با بررسی دیدگاه اساتید دانشگاه کردستان درباره جایگاه اخلاق حرفه ای تدریس در مراکز دانشگاهی، رفع خطر سوء استفاده از قدرت ناشی از دانش اساتید را در گرو تدوین ضوابط و قواعد اخلاقی حاکم بر کار اساتید می داند و بر این باور است که رعایت جنبه های اخلاقی کار به افزایش بهره وری در نیل به اهداف حرفه ای می انجامد. گودرزی (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان «بررسی مبانی دینی اخلاق حرفه ای معلمان از دیدگاه اندیشمندان مسلمان»، به محبت و احساس مسئولیت، حفظ حرمت و شخصیت، صداقت و گذشت، عدالت، واقع گرایی، اخلاص، صبر، جدیت، هدفمندی و ثبات به عنوان اصول مهم اخلاق حرفه ای اشاره می کند. نتایج مطالعه جواهری (۱۳۸۹) درباره بررسی و مقایسه نظرات اساتید و دانشجویان در مورد ویژگی یک استاد خوب دانشگاهی نشان داد اساتید و دانشجویان از میان چهار حیطه از ویژگی های یک استاد خوب، اولویت اول را به شخصیت فردی اساتید داده اند. از نظر آنان توجه به حیطه دانش پژوهی، روش تدریس و توانایی اساتید در ایجاد ارتباط، در مراتب بعدی اهمیت قرار دارند.
نتایج مطالعه فلاح تفتی و همکارانش (۱۳۸۹) نیز نشان داد هرچند اکثریت دانشجویان، اساتید خود را در زمینه برخورد مناسب با دانشجویان، عدالت در برخورد و در دسترس بودن، خوب ارزیابی کرده اند اما از نظر آنان، وضعیت اساتید در زمینه انتقادپذیری کمتر قابل قبول است. این تحقیق همچنین نشان داد بین اخلاق خوب و آموزش خوب رابطه مستقیمی وجود دارد. ایازی و همکارانش (۱۳۸۹) نیز در مطالعه ای با هدف تعیین ویژگی های اخلاقی استاد در راستای اثربخشی آموزش از دیدگاه اسلام، به شایستگی برای تدریس، حفظ مقام و منزلت علم، بذل علم برای اهل آن، احترام به دانشجویان، تلاش برای تخلق دانشجویان به صفات عالی و مکارم اخلاقی، برابری بین دانشجویان، پرورش فکری دانشجویان، حق پذیری و انصاف، صمیمیت با دانشجویان، سادگی بیان، رعایت اعتدال و رعایت جهات معنوی به عنوان مهم ترین ویژگی های اخلاقی اساتید اشاره می کنند.
بر اساس پژوهش حسامی و همکارانش (۱۳۸۹) از نظر دانشجویان در حیطه مقررات آموزشی، در دسترس بودن استاد؛ در حیطه علمی ـ آموزشی، تسلط علمی اساتید در حیطه نظارت و ارزیابی طرح سوال امتحانی متناسب با کیفیت کلاس و در حیطه اخلاقی ـ رفتاری؛ احترام گذاشتن به دانشجو به عنوان مهم ترین ویژگی استاد، ارزیابی شده اند. نخودساز (۱۳۸۷) هم با بررسی میزان کاربست مولفه های اخلاق حرفه ای در مراکز تربیت معلم شهرهای یزد و اصفهان، نشان داد در وضعیت موجود و مطلوب بیشترین میزان کاربست به مولفه امانت ورزی اما کمترین میزان کاربست، در وضعیت موجود به مولفه رعایت آزادی و در وضعیت مطلوب به مولفه برقراری عدالت تعلق داشت.

هدف اصلی این مطالعه، بررسی و مقایسه وضعیت موجود و مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی از نظر استادان و دانشجویان دانشگاه و ارائه راه هایی برای تقویت این استانداردهاست. به منظور نیل به این هدف، آزمون پرسش های زیر در دستورکار قرار گرفت:
۱. وضعیت موجود استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی چگونه است؟
۲. وضعیت مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی چگونه ارزیابی می شود؟
۳. در کدام یک از استانداردهای مورد مطالعه شکاف میان وضع موجود و مطلوب بیشتر است؟
۴. آیا بین نظرات پاسخ گویان از جنبه های جمعیت شناختی تفاوت معنی داری وجود دارد؟
۵. چگونه می توان سطح موجود استانداردهای اخلاق حرفه ای را به سطح مطلوب آن نزدیک تر ساخت؟

پژوهش حاضر بر اساس روش گردآوری داده ها از نوع تحقیقات توصیفی ـ تحلیلی و با توجه به ماهیت اهداف و پرسش های تحقیق، از نوع تحقیقات کاربردی است. جامعه آماری در این پژوهش اعضای هیئت علمی تمام وقت دانشگاه کردستان و دانشجویانِ شاغل به تحصیل در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد است. به منظور جمع آوری داده های پژوهشی ۱۰۰ نفر از اعضای هیئت علمی و ۲۵۰ نفر از دانشجویان دانشگاه در هر پنج دانشکده ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه، فنی و مهندسی، کشاورزی و منابع طبیعی به شیوه نمونه گیری طبقه ای متناسب با سهم، انتخاب شدند. در مورد انتخاب مصاحبه شوندگان نیز با استفاده از روش نمونه گیری نظری هدفمند با ۱۵ نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه مصاحبه به عمل آمد. علاوه بر آن، در دو جلسه بحث گروه کانونی با حضور هفت عضو هیئت علمی و دو جلسه بحث گروه کانونی با حضور ۱۶ نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد، مولفه های اخلاق حرفه ای در آموزش و جایگاه چنین مولفه هایی در دانشگاه کردستان مورد بحث قرار گرفت.
برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز نیز با بهره گیری از رویکرد تلفیقی، هم زمان از بحث گروه کانونی، مصاحبه نیمه ساخت مند و یک پرسش نامه نگرش سنج دو حالته شامل ۲۲ گویه بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت بهره گرفته شد. این پرسش نامه دارای چهار خرده مقیاس است: الف) توانمندی های حرفه ای با هفت گویه؛ ب) احترام به دانشجویان با ده گویه؛ ج) احترام به همکاران با دو گویه؛ د) احترام به سازمان با سه گویه.
نظر به اهمیت امکان مقایسه دیدگاه دانشجویان با اساتید درباره استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزش های دانشگاهی، غیر از بخش اطلاعات جمعیت شناسی پرسش نامه ، مابقی پرسش های آن یکسان طراحی شده بود. در ضمن پرسش نامه طوری طراحی شده بود که پاسخ گویان هم زمان باید نظر خود را درباره وضعیت موجود و وضعیت مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه ای در حوزه آموزش های دانشگاهی بیان کنند. در راستای افزایش ضریب دقتِ سوال های پرسش نامه و به منظور بررسی و تایید روایی صوری و محتوایی پرسش ها، محقق از مساعدت و همفکری صاحب نظران گروه علوم تربیتی سود جست. برای سنجش پایایی سوال های پرسش نامه نیز، نمونه اولیه پرسش نامه تصادفی در میان گروهی بیست نفره از اساتید اجرا و نتایج حاصل با استفاده از روش پایایی آلفای کرونباخ آزمون و معادل ۹۳/ ۰ برآورد شد. در تحلیل داده های تحقیق نیز با توجه به مفروض های اولیه تحقیق، علاوه بر آمارهای توصیفی از آزمون T وابسته برای سنجش شکاف بین میانگین نمرات دو وضعیت موجود و مطلوب، از آزمون T گروه های مستقل برای مقایسه میانگین نمرات اساتید و دانشجویان و پاسخ گویان زن ومرد و از تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه میانگین نمرات پاسخ گویان بر حسب رشته تحصیلی و رتبه علمی اساتید استفاده شد.

یافته های مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ گویان بیانگر آن است که از مجموع گروه نمونه منتخب از اساتید و دانشجویان برای بخش کمّی تحقیق در مجموع ۲۶۹ نفر (حدود ۷۷ درصد) از گروه نمونه، پرسش نامه را تکمیل کردند. از این تعداد ۷۶ نفر عضو هیئت علمی و ۱۹۳ نفر دانشجو بودند. از نظر جنسیت، مردان با حدود ۷۹ درصد اکثریت نمونه را از این لحاظ تشکیل می دادند. همچنین توزیع نمونه بر اساس زمینه تحصیلی نشان می دهد با وجود اینکه پاسخ گویان از دانشکده های علوم انسانی و مهندسی با ۱۰۹ و ۷۲ نمونه از بیشترین تعداد برخوردارند پاسخ گویان از دانشکده های علوم کشاورزی و منابع طبیعی با ۴۵، ۲۱ و ۲۲ نفر نمونه در طیف کم تعداد گروه نمونه قرار می گیرند. در ارتباط با مدرک تحصیلی و مرتبه علمی اعضای هیئت علمی نمونه نیز داده ها نشان می دهد از ۷۶ نفر عضو هیئت علمی ۶۳ نفر دارای مدرک دکتری و ۱۳ نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد هستند. از این تعداد، ۱۲ نفر مربی، ۵۷ نفر استادیار، شش نفر دانشیار و یک نفر دارای مرتبه استادی می باشند.
در بخش دوم یافته، ابتدا بر اساس پرسش های پژوهش، یافته های حاصل از پرسش نامه گزارش و سپس به یافته های بر آمده از مصاحبه ها و بحث های تمرکز گروهی اشاره می شود.