فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران

کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران
در ضرورت فهم مسایل بنیادین دانشگاه در ایران

نسخه الکترونیک کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۶,۰۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران

دنیای امروز هم به‌لحاظ ساختارهای داخلی جوامع و در سطح رابطه میان اجزای قوام‌بخش جامعه و هم از حیث ساختارهای بیرونی و کلان و در سطح رابطه میان تمدن‌ها، به‌سوی واگرایی‌های کم‌وبیش خطرناکی پیش می‌رود. گویا ظهور رسانه‌های فراگیر و ارتقای سواد جوامع و حتی آموزش متقابل زبان‌ها، به دلایل مختلف، اثر منفی داشته یا دست‌کم آثار پیش‌بینی‌شده برای نزدیک کردن اجتماع‌ها و ذهنیت‌ها را در پی نداشته است. این مقاله تلاش دارد با بررسی و معرفی ظرفیت‌های دانشگاه، پیشنهادهایی برای استفاده از آن در راستای حل این بحران ارتباطی ارائه دهد. دانشگاه یک نهاد زنده، پرتکاپو و پیچیده است و این ویژگی‌ها هر تلاشی برای مطالعه و تعیین نقش آن در جهان امروز را دشوار می‌کند. در مقایسه با سایر نهادهای جامعه، دانشگاه یک نهاد اجتماعی جوان و درحال‌رشد است که هنوز همۀ ظرفیت‌های خود را بروز نداده و به نقطه اوج کمال خود نرسیده است. درواقع، در مقایسه با سایر نهادهای اجتماعی، دانشگاه پدیده‌ای متأخر است که می‌توان آن را حداکثر، همزاد با شهر دانست (Goddard and Vallance, ۲۰۱۳)؛ گزارشی از فعالیت یک نهاد با کارکردهای دانشگاهی در دوران پیش از شهرنشینی وجود ندارد. این درحالی است که بیشتر نهادهای مستقر در جامعه امروزی، در دوران کوچ‌نشینی نیز فعال بوده‌اند. خانواده، پلیس، رسانه، دولت، ادبیات، هنر و حتی پارلمان، ازجمله نهادهایی هستند که قدمتی چندهزارساله دارند و در مقایسه با دانشگاه، نهادهای پیری به‌شمار می‌آیند که تغییرات ساختاری و عملکردی قابل‌توجهی را نسبت به پیشینه خود نشان نمی‌دهند و چندان نمی‌توان امیدوار بود که بتوان کارهای جدیدی را به آن‌ها سپرد. نهاد خانواده، همزاد بشر است؛ دولت و پلیس، همزاد جامعه هستند، و همچنین، ادبیات و هنر، نقش و پیشینه مشخص و معلومی در دوران ابتدایی زندگی بشر دارند. شیپور جارچیان قبایل بدوی برای اعلام یک فراخوان، تفاوت کارکردی چندانی با صفحه‌های گوناگون روزنامه‌های کثیرالانتشار و خبرگزاری‌ها و شبکه‌های بین‌المللی تلویزیونی ندارد. هیچ‌یک از این نهادها، از هر ابزاری که استفاده کنند و هر ظاهری که به خود بگیرند، نمی‌توانند شباهت‌های انکارناپذیرشان را با نهادهای بدوی بپوشاند و مهم‌تر اینکه برخلاف نهاد جوان دانشگاه، تصور تغییر در عملکرد این نهادها و سپردن مسئولیت‌های جدید به اقتضای شرایط، دشوار است. جوان بودن دانشگاه، به این نهاد امکان گشودگی و بازیگوشی خاصی داده است. دانشگاه می‌تواند همۀ تحولات پیرامون خود را با کنجکاوی رصد کرده و هر تغییری در جامعه و جهان بر شیوه و مسیر حرکت آن تأثیر مستقیم دارد؛ درواقع، به‌رغم همۀ تلاش‌ها در راستای ساختن یک برج عاج مصون از تغییروتحول، دانشگاه هم یکی از عوامل مهم تغییر اجتماعی بوده است، و هم در بیشتر فرازها و فرودهای جامعه، با جامعه حرکت کرده است و به همین دلیل است که در برهه‌های مختلف تاریخی، نقش‌های متفاوتی به‌عهده گرفته است. دانشگاه، آزمایشگاه اصلی انقلاب صنعتی (Tilling, ۲۰۰۱) و مرکز هدایت انقلاب‌های سیاسی بوده و با وجود جایگاه حاشیه‌ای که در طرح‌های توسعه ملی و جهانی به‌عهده‌اش گذاشته شده است، نقش مرکزی و مهمی داشته است.

ادامه...

بخشی از کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

۴. یورگن هابرماس؛ قوام جوامع انسانی در حوزه عمومی

یورگن هابرماس (متولد ۱۹۲۹) فیلسوف بزرگ معاصر، را می توان همچون باختین، از متفکران برجسته حوزه گفت وگو دانست. یکی از موضوع های اصلی بحث هابرماس، دانشگاه و مناسبات بیرونی و درونی آن بوده است. او بارها به صراحت از ماموریت فرهنگی، اجتماعی، و سیاسی دانشگاه با عنوان «ماموریت سوم(۶)» دانشگاه نام برده است و در مناسبت های مختلف، چه در مقام پاسخ به گفتارهای موجود و چه به صورت مستقل و در ادامه بحث های خود، به صورت تفصیلی به دانشگاه پرداخته است. به همین ترتیب، با طرح بحث «عقلانی شدن جامعه»، دانشگاه جایگاه مرکزی و مهمی در اندیشه هابرماس پیدا می کند.
یکی از مهم ترین و روشن ترین نقاط ورود هابرماس به بحث دانشگاه، در جدال او با متفکر اگزیستانسیالیست آلمانی، کارل یاسپرس و نقد «ایده دانشگاه» رقم خورده است. مباحثه مشهور هابرماس با یاسپرس که اثر عمیقی بر اجتماعات علمی روزگار خود داشت را می توان گفت وگوی میان دو تلقی بیرونی و درونی از دانشگاه دانست. یاسپرس با تکیه بر ایده هومبولتی دانشگاه، به انسجام درونی دانشگاه می اندیشد و خواستار بازسازی و قوام رویه های آکادمیک می شود. چنین درخواستی که در شرایط تخریب و بهره برداری شدید دولت نازی از دانشگاه رخ می دهد، قابل فهم و احترام است؛ به ویژه اینکه یاسپرس یک بار در پایان جنگ جهانی اول و بار دوم، در پایان جنگ جهانی دوم و به مناسبت بازگشایی دانشگاه گوته، با صراحت و جدیت وارد این بحث می شود. شرایط زمانی و مکانی طرح این موضوع به گونه ای بود که درواقع، از دانشگاه چیزی باقی نمانده بود و فریاد احیای دانشگاه، فریاد به موقع و به جایی بود، اما در همین شرایط، هابرماس از منظری دیگر و با ملاحظات سیاسی و اجتماعی گسترده تری وارد بحث با یاسپرس شد. در پاسخ هابرماس به یاسپرس، بازسازی ساده دانشگاه کافی نیست. هر لحظه این بیم وجود دارد که دولت نازیِ دیگری برآید و دوباره دانشگاه را تسخیر کند. همان گونه که نظام سرمایه داری نیز ممکن است دانشگاه را به تسخیر خود درآورد؛ ازاین رو، از نظر هابرماس، باید دانشگاه را به گونه ای بازسازی کرد که یک دولت نازی دیگر یا هر مرکز قدرتی، مجالی برای نفوذ دوباره در دانشگاه پیدا نکند و نتواند آن را بار دیگر برای اجرای طرح های کوچک و شخصی، تسخیر و تصاحب کند. به همین دلیل، بازسازی درونی دانشگاه و تاکید بر دو ماموریت آموزش و پژوهش کافی نیست و تنها از طریق بازشناسی و احیای «ماموریت سوم دانشگاه» می توان آن را از تسخیر مصون کرد. دانشگاه از نظر هابرماس در کنار انجام ماموریت بدیهی آموزشی و پژوهشی خود، باید بتواند پیوندهای محکمی با جامعه برقرار کند و به یک حوزه عمومی تبدیل شود.
دومین ورود برجسته هابرماس به مبحث دانشگاه در جهان امروزی را باید در واکنش او به تبلیغ یک شرکت اسرائیلی برای تاسیس یک دانشگاه در صحرای النقب (نِگِب) در جنوب فلسطین اشغالی جست وجو کرد. در این تبلیغ آمده بود که برای توسعه صنعتی، نیاز به یک دانشگاه در این منطقه احساس می شود تا بتواند در راستای به کارگیری دانش علمی برای بهره گیری از مواد خام موجود در طبیعت و نیل به توسعه صنعتی، نیروی انسانی لازم را آموزش دهد. پاسخ هابرماس که در فصل نخست کتاب مهم او با عنوان «به سوی جامعه عقلانی؛ جنبش دانشجویی، علم و سیاست» آمده است، صریح و روشنگر است. هابرماس این نگرش ابزاری به علم را یک سره ناکارآمد و مردود می داند، زیرا سه وظیفه اساسی دانشگاه را نادیده می گیرد. وظیفه نخست دانشگاه از نظر هابرماس، این است که توانایی حداقلی دانشجویان برای شناخت مسیر فعالیت را تضمین کند. ممکن است این شناخت مستقیم نباشد، اما دانش آموختگان دانشگاه ها باید در زندگی حرفه ای خود به سطحی از «معیارهای نانوشته حرفه ای» برسند که بتوانند مسیر کلی خود را تشخیص دهند. وظیفه دوم دانشگاه، انتقال، تفسیر، و توسعه سنت فرهنگی جامعه است. دانشگاه، محل بازخوانی انتقادی تاریخ است و حتی در طرح های فنی و صنعتی نیز نمی تواند به این مسئولیت خود بی توجه باشد. وظیفه سوم دانشگاه، شکل دهی به آگاهی سیاسی و اجتماعی دانشجویان است و نمی تواند به بهانه صنعتی بودن، شانه از زیر بار این مسئولیت خالی کند و طرح آموزش سیاسی دانشجویان را به نهادهای قدرت سیاسی یا اقتصادی بسپارد. اگر بتوان در طول آموزش علمی و فنی، حس تعهد سیاسی را نیز در آن ها برانگیخت و آن ها را به شناختی از وضعیت و نیازهای موجود رساند، می توان شرایط را برای موفقیت پروژه دانشگاه مناسب دانست. به این ترتیب، دانشگاه در اندیشه هابرماس، هم میدان جست وجو است و هم موضوع آن. اگرچه او میدان بسیار گسترده تری برای بحث خود ایجاد کرده است، اما بی شک، دانشگاه در میانه این میدان، نقشی اساسی به عهده دارد.

۵. همایش نظریه های گفت وگو

هر دو نظریه پردازی که در اینجا به عنوان فیلسوف گفت وگو معرفی شدند را می توان فقط نمایندگانی برای بحث های غنی مطرح شده در این حوزه دانست. گفت وگو محدود به این دو نظریه پرداز نیست و تنها به سبب ملاحظات روش شناختی و در فرایند مطالعه جریان های موثر بر این ایده، در این مقاله، باختین و هابرماس به عنوان سخنگویان ایده گفت وگو برگزیده شده اند. پیش و پس از این دو نظریه پرداز، شکل های کامل تر یا به نسبت، متفاوت تری از ایده های مطرح شده توسط باختین یا هابرماس را می توان نزد سایر اندیشمندان و کنشگران اجتماعی نیز یافت؛ به عنوان نمونه، در میان پیشینیان، باید به کانت و هومبولت اشاره کرد که بنیان های فکری قابل اتکایی را برای گفت وگو و دانشگاه بنا نهاده اند. پارسونز با درنظر گرفتن دانشگاه به مثابه یک سازمان، به کارکردهای شناختی آن در یک فرایند تعاملی پرداخته است. همچنین، گادامر، رهیافت های فلسفی متقنی را در مورد ضرورت و روش گفت وگو پیش برده است که مناسبت و موضوعیت زیادی با این بحث دارد. از قضا گادامر با همین رویکرد گفت وگویی وارد بحث دانشگاه ها و کارکردهای آن نیز شده است (Gadamer, ۱۹۸۵: ۷۳–۸۳; Gadamer, ۱۹۷۰: ۵–۱۵; Gadamer and Ricoeur, ۱۹۸۲: ۲۹۹–۳۲۱; Gadamer, ۱۹۹۲). گادامر با همه اختلاف هایی که در عرصه های فکری با هابرماس دارد، در بحث از دانشگاه و کارکردها و مسئولیت های آن، قرابت زیادی با هابرماس دارد. همچنین، دیتر میسگلد، نظریه پرداز دیگری است که میان هابرماس و گادامر قرار گرفته، با آن ها بحث می کند، و بحث های جدی و مهمی از جنس دانشگاه و اخلاق و نقش و جایگاه دانشگاه در کشورهای به حاشیه رانده شده را مطرح می کند Misgeld, ۱۹۸۵: ۷۷–۱۱۸; Misgeld, ۱۹۴۴: ۱۲۵–۴۲; Misgeld, ۱۹۸۷: ۲۶۸–۸۵). از سوی دیگر، بحث هایی که ریکور مطرح می کند نیز برای پیشبرد امر گفت وگو از طریق دانشگاه، بسیار رهگشا هستند. مهم ترین کار او در این زمینه با امضای مشترک با گادامر و با عنوان «برخورد تفسیرها» منتشر شده است(۷). در سویه فرانسوی تر اندیشه، رهیافت های بوردیو نیز وجود دارند که با طرح مفاهیمی همچون «قدرت آکادمیک» و «سرمایه فرهنگی» و پرورش آن ها، بسترهای نظری حاصلخیزی را برای فعالیت و طراحی ایده های نو برای حل مسائل موجود ایجاد کرده است.

۶. دانشگاه، همچون عرصه عمومی

به نظر می رسد که می توان با استقرار در مرز میان دانشگاه و جامعه، امکانات و نیازهای هریک را برای دیگری و در راستای حل مسائل امروزی جامعه بشری تشریح کرد. ازیک سو، واگرایی، افراط، و خشونت که حاصل نشنیدن صدای دیگری و شکل گیری تعارض های بنیادین در جهان چندصدایی است، به معضلی اساسی در جامعه و جهان امروزی تبدیل شده است که کل تمدن بشری را به چالش می کشد و از سوی دیگر، واقعیت این است که دانشگاه، که خانه عقل و تدبیر گفت وگویی است، به روش ها و دلایل مختلف، مدتی است که متروکه شده و از زمین آن به عنوان یک کارگاه کارآفرینی اقتصادی کوچک استفاده می شود.
به بیان دیگر، گره بنیادینی که این مقاله در پی یافتن راهی برای گشودن آن است، یک گره پیچیده است که ابزارهای حل مسئله را نیز در خود فرو برده است. اگر برای حل یک مسئله مهندسی یا پزشکی می توان تا حد زیادی به ابزارها اعتماد کرد و آن ها را از اعوجاج و آلودگی دور نگه داشت، در حل مسائل فکری و فرهنگی از این دست، خود ابزارهای مورد نیاز در جریان کار نیز تا حد زیادی در مسائل فرو رفته و به آن ها آغشته شده اند.
در شرایطی به سر می بریم که دانشگاه به مثابه خانه تاریخی گفت وگوهای اصولی و اساسی، در اثر یک فرایند طولانی و مزمن که بخشی از ریشه های قابل مشاهده آن در پدیده هایی مانند «تناقض های درونی مدرنیته»، «جنگ سرد»، و «استعمار» نهفته است و تا الگوهای مدیریت نئولیبرالیستی حاکم بر جهان امروز کشیده شده است، مجری طرح های صنعتی شده است که صنایع کوچک یا بزرگ محلی و جهانی سفارش می دهند. درحالی نقش اصولی دانشگاه در بررسی مسائل جامعه به فراموشی سپرده شده است که به درستی معلوم نیست تصمیم های اساسی و بنیادین در کجا و براساس چه نوع شناختی اتخاذ می شوند، یا چه روش هایی برای حل مسائل بنیادین جوامع و تمدن های بشری برگزیده می شود. در شرایطی که دولت ها به عنوان مراکز اصلی مدیریت امور جامعه، «کوچک» و «واگذار» می شوند، در شرایطی که شرکت های خصوصی، بزرگ می شوند و گستره فعالیت های خود را از مرزهای سنتی و ملی فراتر می برند، آشکار است که همین شرکت ها هستند که می توانند نقش اصلی و تعیین کننده ای در تصمیم گیری های نظری و عملی درباره امور جهان داشته باشند. براین اساس، در بهترین شرایط، مراکزی صوری برای تصمیم گیری شکل می گیرند؛ همان مراکزی که هرچند ممکن است از دانشگاه جدا شده باشند، اما در کوتاه مدت، به دلیل جدایی از بدنه دانشگاه و عدم استقلال و آزادی و از دست دادن فرصت همنشینی با جوانان پرسش گر، هر نشانی از سازوکارهای تفکر و نتیجه گیری دانشگاهی را از دست می دهند و تنها به توجیه سیاست ها و برنامه های شرکتی می پردازند.
در کنار این ضربه های واردآمده بر پیکر از بیرون، دانشگاه از نظر درونی نیز آسیب های جدی و جدیدی دیده و دستخوش ناهماهنگی های ساختاری و عملکردی شده است. ازیک سو، بخش مهمی از بدنه دانشگاهی، اعم از مدیریت، استادان، و دانشجویان، تسلیم منطق حاکم بر محیط دانشگاه شده اند و به این پالایشگاه فرهنگ و اندیشه به عنوان یک «بنگاه اقتصادی زودبازده» می نگرند که یا باید با کارخانه های صنعتی، همخوان شود یا در یکی از زیرمجموعه های طرح های فنی و صنعتی دولت به کار رود و با شاخص های آن ها ارزیابی شود. از سوی دیگر، افراد اندکی که هنوز بر هویت آکادمیک خود اصرار می ورزند، با تکیه بر «ایده دانشگاه»، به شکل وسواس گونه ای غرق رعایت ملاحظات قالبی و صوری درون دانشگاه شده اند؛ به گونه ای که گویا دانشگاه در خلاء بنا شده است. از نظر این ساکنان برج عاج، دانشگاه یک نهاد اجتماعی نیست و می توان در هر سرزمینی آن را بنا نهاد و به هر سرزمینی انتقال داد و مسئله تنها رعایت «اصول آکادمیک» است که آن هم تا حد اصول و قواعد نگارش پایان نامه های دانشجویی فروکاسته شده است.
تابه حال نقدهای زیادی درباره ابعاد مختلف سازمانی، سیاسی، اجتماعی، و اقتصادی دانشگاه نگاشته شده است. ازجمله، هنری ژیرو (Giroux, ۲۰۱۴) و دیوید هاروی، نقدهای جدی ای درباره حمله هماهنگ و هدفمند نظام نئولیبرالیستی به دانشگاه نوشته اند؛ چامسکی و والرشتاین(۸) ابعادی از اثرگذاری جریان های ناشی از جنگ سرد بر دانشگاه را روشن کرده اند؛ هابرماس، درباره دو خطر «برج عاج شدن» و «فئودالی شدن» دانشگاه در مقام یک حوزه عمومی عقلانی هشدار داده (Habermas ۱۹۸۷: ۳–۲۲)؛ و رابرتسون، سهم جریان های جهانی شدن بر کج کارکردی و ناهماهنگی در پروژه انسانی دانشگاه را تبیین کرده است.
با وجود همه این نقدها، واقعیت این است که دانشگاه به بیانی مک لوهانی، بسط عقل انسان است و نمی توان به سادگی از آن دست شست. از قضا همه منتقدان دانشگاه نیز از همین منظر اصلاحی به نقد دانشگاه می پردازند. به بیانی الیاسی، در فرایند تکوین اجتماعی تمدن ها، دانشگاه برای حل همین بحران هایی طراحی شده است که امروز همه نهادهای نظامی و اقتصادی و حتی سیاسی جهان را چنین مشغول و سرگردان کرده است. واگذاری این دستاورد تمدنی، به عنوان یکی از زیرمجموعه های واحدهای صنعتی، نه تنها دور از عقل، بلکه خطرناک است.
گفت وگو برای اصلاح رویه های جاری در دانشگاه، هدف غایی نیست و در طول این گفت وگوها باید راه های بهره گیری از ظرفیت ها و قابلیت های دانشگاه برای حل مسائل موجود را جویا شد. مسائل جامعه و جهان، روزبه روز پیچیده تر و طولانی تر می شود و نمی توان برای حل همه آن ها از نسخه یکسانی پیروی کرد. «بحران بی آبی» یا «آلودگی محیط زیست» را نمی توان با توسل به همان شیوه هایی حل کرد که برای حل معضلات رفت وآمد در فضاهای شهری پیشنهاد شده است و به همین ترتیب، نمی توان انتظار داشت که بحران ظهور هویت های افراطی و ستیزه جو در فضاهای خرده فرهنگی، قومیتی و حتی جهانی با روش های ساده مدنی همچون فنون رسانه ای و روابط عمومی قابل حل باشد.
این مقاله قصد تهیه فهرستی از بحران ها را ندارد، اما اگر بخواهیم مهم ترین بحران های قابل بررسی را شناسایی و فهرست کنیم، بی شک مسائلی همچون واگرایی و خشونت های افراطی ناشی از آن، که در اثر سویه های تاریک جهانی شدن بروز کرده اند، را باید به عنوان مسئله بنیادین در صدر همه مسائل قرار دهیم. این انتخاب، به معنای نادیده گرفتن مسائل مهمی همچون محیط زیست، فقر، بحران آب، مهاجرت، پناهندگی و... نیست. مسئله این است که هر روز جمع زیادی از مردم، جان خود را به دلیل مسئله خشونت های افراطی قومی، فرقه ای و مذهبی از دست می دهند و میلیون ها نفر دیگر به طور مستقیم و غیرمستقیم در رنج و عذاب می افتند و باید در انتظار پیامدهای جانبی و بلندمدت هر دور از این خشونت ها نیز باشند؛ پیامدهایی که همچون مورد جنگ سرد، دیر یا زود دامن خود دانشگاه را نیز گرفته و به بازمهندسی برنامه ها و الگوهای دانشگاهی خواهد انجامید.
خشونت، نتیجه بسته شدن چشم ها و گوش ها، ندیدن چهره دیگری، و نشنیدن صدای دیگری است. خشونت را نمی توان با خشونت پاسخ گفت و برای خاموش کردن آتش جنگ، نمی توان از آتش جنگ دیگری بهره گرفت. پاسخ به خشونت با خشونت و خاموش کردن آتش جنگ با جنگ، به چیزی جز شیوع مهارنشدنی خشونت و جنگ و گسترش آن در زمان و مکان نمی انجامد. این گزارش پژوهشی، یک گفت وگوی عام، برابر، انسانی، و آزاد برای نیل به اجماع را تنها راه مهار خشونت ها می داند و تلاش دارد راه های مشارکت دانشگاه در این فرایند را شناسایی و معرفی کند.
جهان در نیمه نخست سال ۲۰۱۵ شاهد یکی از پیچیده ترین و موثرترین گفت وگوهای تاریخ بود. گفت وگوهای هیئت ایرانی با نمایندگان شش کشور قدرتمند جهان، یکی از پیشرفته ترین صورت های گفت وگو در کل تاریخ دیپلماسی جهان بود. این گفت وگو از زوایای مختلف، پیامدهای مهمی برای کل جهان خواهد داشت. این گفت وگوی طولانی با همه موفقیتی که داشت، نمی تواند به عنوان الگویی برای گفت وگو در راستای رفع خشونت و افراط به کار گرفته شود. مهم ترین وجه افتراق گفت وگوی میان ایران و شش قدرت جهانی با هر گفت وگویی که برای رفع خشونت و افراط درمی گیرد، این است که در گفت وگوی اخیر همه نمایندگان طرف های درگیر مشخص بودند و خواسته هایشان به دقت معلوم شده بود. آن ها حاضر شده بودند که با هم بر سر یک میز بنشینند و یک متن را بررسی کنند. حتی اگر مذاکرات به نتیجه نمی رسید، خود همین در کنار هم نشستن و بررسی یک متن، برای پاره کردن پرده های کدر ابهام در افکار عمومی و حتی رفع کدورت ها کافی بود.
اما گفت وگویی که باید شروع شود، یک گفت وگوی پیچیده و بزرگ است که بازیگران آن به درستی مشخص نیستند. حتی مسئله به سطح گفت وگوگریزی فاعلان آشکار خشونت، فروکاستنی نیست؛ برای نمونه، درست است که اعضای داعش، القاعده، یا طالبان جز با زبان خشونت و ترور صحبت نمی کنند و تصور نشستن با آن ها بر سر یک میز، دور از ذهن است، درست است که برای مثال داعشیان با بریدن سر انسان ها با جامعه جهانی صحبت می کنند، اما مسئله از این فراتر نیز هست. مسئله این است که گفت وگو با عاملان خشونت یک گفت وگوی عمیق و پیچیده است که از دست دیپلمات های کهنه کار نیز برنمی آید. ما درعمل باید با سایه هایی گفت وگو کنیم که معلوم نیست متعلق به چه کسی است و چه بسا بخشی از آن، حاصل جسم خودمان باشد.
گفته می شود که القاعده یا داعش، محصول دستگاه های اطلاعاتی برخی از کشورها است. از امریکا، اسرائیل، انگلیس، روسیه، پاکستان، عربستان، و اردن به عنوان نمونه نام برده می شود. این گفته ها از نظر ساختاری دور از حقیقت نیست. بدون کمک های اطلاعاتی، راه اندازی چنین جریان هایی محال است. درعین حال، این گفته، بخش دیگری از حقیقت را پنهان می کند. آن بخش از حقیقت که نادیده می ماند، این است که استقبال از این طرح های افراطی در کجای جامعه و براساس چه سازوکارهای فرهنگی و روانی ای شکل می گیرد؟ چه اتفاقی رخ می دهد که میل به بریدن سر هم نوعان و کشتارهای خشن در میان بخشی از مردم ایجاد می شود و به کنش نیز می رسد؟ چگونه بدوی ترین و حتی وحشیانه ترین روش ها و شیوه ها برای رسیدن به قدرت شیوع پیدا می کند؟ چرا بخش مهمی از نیروهای داعش از کشورهایی عازم این منطقه می شوند که پیشرفته هستند و از نظر تامین آموزش، رفاه، و امنیت، هیچ مشکلی ندارند؟ کشورهای پیشرفته و درحال پیشرفت، به صورت ناخودآگاه یا ناخواسته، چه کمکی به این جریان ها می کنند؟ کدام کارهای ما به کمک به جریان های افراطی می انجامد؟ آیا خشونت و افراط در ذهن و روان ما نیز خانه دارد؟ این ها ازجمله پرسش هایی هستند که همه روش های نظامی، اقتصادی، رسانه ای، و حتی دیپلماتیک را به بن بست می رسانند و نیاز به عقلی منفصل برای کاوش در همه ابعاد و زوایای تاریک روح انسان و بحث و بررسی مسئله از زوایای تازه را برجسته می کنند.
درحالی که همه نهادهای نظامی، اقتصادی، رسانه ای، سیاسی، دیپلماتیک، و دولتی، مدعی رهبری مبارزه علیه خشونت، و خواستار هماهنگی همه تلاش ها با راهبردها و برنامه های خود هستند، می توان ادعا کرد که برخورد ریشه ای با معضل واگرایی، خشونت، افراط، و عدم مدارا نیاز به یک نقطه پردازش آزاد و مستقل دارد. این مرکز باید بتواند در یک ساختار گفت وگویی به شناختی عینی از ابعاد، زوایا، ریشه ها و پیامدهای خشونت بپردازد، سهم هر نهاد و بخش را در پرورش و پیشگیری از خشونت مشخص، و سازوکارهای تقویت تمدن انسانی در برابر امواج احتمالی را کشف کند. این مرکز حتی باید بتواند از راه شناخت گفت وگویی جریان های واگرا یا خشن، به یک زبان مشترک برای گفت وگو با آن ها برسد. مراکز فکری زیرمجموعه دولت ها یا نهادهای نظامی و اقتصادی، آزادی و استقلال لازم برای این کار را ندارند. حتی می توان ده ها مرکز بزرگ فکری که در کشورهای اروپایی و امریکا استقرار دارند را از این نظر بررسی کرد. می توان ادعا کرد که چنین مرکزی باید مبتنی بر یک ساختار کامل دانشگاهی باشد. می توان از طریق کاوش در پیشینه و اهداف دانشگاه در دوره های مختلف تاریخی، و نیز فرهنگ جاری در اجزای گوناگون ساختار دانشگاه، همچون کلاس درس، آزمایشگاه، کتابخانه، و واحدهای به نسبت پیرامونی اما پیوسته با آن، همچون انجمن های علمی و دانشجویی، و خوابگاه های دانشجویی ویژگی های یک ساختار دانشگاهی را بررسی و معرفی کرد.

۷. نگاهی به وضعیت دانشگاه

در برابر مسائلی چنین درشت و بحران هایی چنین پربسامد و فراگیر، دانشگاه تنها نهادی است که می تواند بیشترین امید را برانگیزد و این به معنای بنیه قوی دانشگاه نیست. دانشگاه، دست کم در طول نیم قرن گذشته، مصیبت ها و بحران های زیادی را پشت سر گذاشته است و آن تصویر تلویزیونی از دانشگاه، مناسبتی با وضعیت درونی آن ندارد.
بلافاصله پس از جنگ جهانی دوم که خود اثر ژرفی بر نهاد آموزش عالی گذاشت، جنگ جدیدی آغاز شد که ویژگی آشکار آن، تشدید جهان دوقطبی، رقابت های تسلیحاتی، و تلاش دو طرف برای شناسایی و نفوذ در زیرساخت های علمی، فنی، اجتماعی، و اقتصادی یکدیگر بود. در چنین شرایطی، دانشگاه ها استقلال ذاتی خود را از دست داده و در طلب بودجه های متمرکز، مجری بخشی از پروژه های جنگ سرد شدند. حجم زیادی از توان پژوهشی دانشگاه دراختیار وزارت دفاع کشورها قرار گرفت. با اینکه در رشته های فنی و مهندسی چنین امری بدیهی به نظر می رسد، رشته های علوم انسانی و تربیتی نیز از این قاعده به کنار نبودند و درعمل، وارد همین جریان شدند. رِیش (۲۰۰۵) در کتاب «چگونه جنگ سرد فلسفه علم را متحول کرد(۹)»، به خوبی اتفاق های ناشی از درگیر شدن رشته های علوم انسانی دانشگاه در پروژه های جنگ سرد را شرح می دهد. با اینکه بخشی از این کتاب به سرگذشت فلسفه علم در طول جنگ اختصاص دارد، تصویر خوبی از وضعیت جنبش های فلسفه علم در طول دوران جنگ سرد به دست می دهد و نشان می دهد که چگونه فضای دهه ۱۹۵۰ در دوره جنگ سرد، اعضای حلقه وین را وادار کرد که اهداف فرهنگی و اجتماعی خود را کنار بگذارند. تاثیر سناتور مشهور امریکایی بر دانشگاهیان این دوره و فشار بر روشنفکران و متفکران به بهانه امکان ارتباط با شوروی سابق، یکی از مهم ترین فصول تاریخ آکادمی معاصر را رقم می زند.
پس از رفع دغدغه های جنگ سرد، نوبت به دوره دیگری رسید که به گونه ای دیگر باعث تعطیلی ظرفیت های دانشگاهی شد. ویژگی این دوره، تلاش برای ایجاد همگرایی میان دانشگاه و بازار است. در این دوره که بیشتر با نظم نئولیبرالی مشخص می شود، دانشگاه دیگر یک نهاد اجتماعی یا عرصه عمومی نیست، بلکه سازمانی خصوصی و همسو با اهداف کلان نظام سرمایه داری جهانی است. به این ترتیب، اولویت آموزش تفکر انتقادی و حتی ترویج ارزش های مردم سالارانه از دانشگاه رخت برمی بندد و جای خود را به توسعه مهارت هایی با کاربردهای ازپیش تدوین شده ای می دهد که بتواند به سرعت و با سادگی هرچه بیشتر، جذب بازار شود. نظم نئولیبرالی در دانشگاه های امروزی چنان پیشرفتی داشته که توانسته است علاوه بر توسعه روش های خود در بهره کشی از دانشگاه، از روش های مرسوم در جنگ سرد نیز برای به بند کشیدن نیروهای دانشگاهی استفاده کند.
به رغم همه این بلاها، به نظر می رسد که دانشگاه و کلیت نهاد علم، بزرگ تر از آن است که بخواهد در بند بازار یا سیاست باقی بماند. هر تولید جدید علمی و هر ورودی نسل جدیدی از دانشجویان و درواقع، هر کلاس واقعی درس و هر سمینار موفق علمی، فرصتی برای بیرون آمدن غول عظیم دانشگاه از حصارهای کوچک بازار و سیاست است.
لحظه خودآگاهی دانشگاه به ظرفیت های خود و کسب آگاهی از محیط پیرامون و مسئولیت هایی که بر زمین مانده است را می توان آن لحظه ای دانست که دانشگاه همه بحران های درونی خود مبنی بر مشروعیت و مدیریت را پشت سر بگذارد و گام در راه پذیرفتن تعهد انسانی بگذارد.
باید به هر شکل ممکن به دانشگاه تصویری از بحران های موجود در برابر جوامع انسانی و ناتوانی تمام نهادهای دیگر را رساند. همچنین، باید به دانشگاه یادآوری کرد که تنها نهادی است که توان حل این بحران ها را براساس اصل مفاهمه و گفت وگو دارد. درست است که دانشگاه، خود در بحران است، اما تنها نهادی است که توانایی ذهنی و عینی حل مسائل خود را دارد.
چالش هایی که در برابر دانشگاه قرار گرفته است، محدود به شرایط محیطی، زیرساختی و حتی رقبای بیرونی نیست. با وجود بزرگ جلوه دادن این چالش ها در ادبیات پژوهشی، بخش اصلی و عمده چالش های جدی دانشگاه را باید در تحولات درونی آن یافت. مسئله این است که دانشگاه، مقهور جریان هایی همچون جنگ های جهانی، جهانی شدن و مجموعه ایدئولوژی ها و رویدادهای همبسته با آن، همچون جنگ سرد، نئولیبرالیسم، قدرت گرفتن رسانه های فراملیتی، افول حوزه های عمومی، و مصرفی شدن جامعه شده است. به بیان دیگر، چالش های پیش روی دانشگاه بیش و پیش از آنکه عینی و بیرونی باشند، ذهنی و درونی هستند.
خوشبختانه زمینه های خوبی برای خودآگاهی فراگیر دانشگاه فراهم شده است، ازیک سو یک سنت فکری و اندیشه ای پیگیر و دنباله دار با شخصیت هایی همچون متفکران مکتب فرانکفورت، و جمع زیادی از روشنفکران و اندیشمندان امریکایی همچون چامسکی، ژیرو، و هاروی و عده زیادی در سنت های فکری فرانسوی و آلمانی درحال روشنگری هستند و از سوی دیگر، نسل جدیدی از دانشجویان وارد دانشگاه می شوند که تجربه های حادی از زندگی در شرایط بحران گفت وگو را در کوله دارند و در هر رشته ای که وارد می شوند، بیش و پیش از هر چیز خواستار حل بحران خشونت، عدم مدارا، و واگرایی هستند. در بیرون دانشگاه نیز رسانه ها و کنشگران مستقل سیاسی در قالب های مختلفی همچون طرفداران محیط زیست، گروه های مدافع حقوق بشر و آزادی بیان و همچنین، مدافعان مردم سالاری درحال صحبت با دانشگاه برای فعال شدن و پذیرش مسئولیت هستند. در این میان، دانشگاه نیز چندان منفعل، ایستا، و پذیرا نبوده است. افزون بر این، در سطوح محلی هر کشور، نشانه های زیادی برای فعالیت دانشگاه وجود دارد.
به نظر می رسد که یکی از اقدامات مهم، بازخوانی تاریخ دانشگاه و یادآوری سهم دانشگاه در توسعه اجتماعی هر دوره تاریخی باشد. برای این کار پیشاتاریخ ساختار دانشگاهی را نیز می توان لحاظ کرد. این کار به شناسایی و معرفی ظرفیت ها و توانایی های فراموش شده دانشگاه و حتی به توسعه آن ها کمک می کند؛ همان ظرفیت هایی که دنیای امروز برای حل بحران ها و مشکلات ناشی از عدم مدارا به آن ها نیاز دارد.
دانشگاه به مثابه خانه علم، در عین جایگاه اجتماعی و محلی خاصی که دارد، یک نهاد جهانی است و بهتر از هر نهاد دیگری می تواند به مفاهمه جهانی کمک کند. همچنین، تنوع نیروهای اجتماعی حاضر در دانشگاه، این نهاد را به مجهزترین و بهترین فضا برای گفت وگوهای اجتماعی تبدیل کرده است. اگر از ظرفیت های دانشگاه برای گفت وگو استفاده نشود، بعید است که بتوان نهاد یا سازمان دیگری را برای این منظور برپا کرد و بدتر از آن، بعید نیست که همه این ظرفیت ها در کارهای دیگر به کار برده شوند. باوجوداین، نشانه های زیادی نیز برای خوش بینی وجود دارد و در شرایط دنیای امروزی، دانشگاه مسئولیتی جز ایجاد و مدیریت گفت وگوی مدنی و تمدنی با تکیه بر هویت، روش، زبان، و شیوه خاص خویش ندارد.
منابع
Bakhtin, Mikhail (1984), Rabelais and His World, trans. by Helen Iswolsky, Bloomington, MN: Indiana University Press.
(1993), Problems of Dostoevsky’s Poetics, trans. by Caryl Emerson, University of Minnesota Press.
(1993), Toward a Philosophy of the Act, ed. & trans. by Vadim Liapunov, Austin, TX: University of Texas Press.
(1981), The Dialogic Imagination: Four Essays by MM Bakhtin (M. Holquist, Ed.; C. Emerson & M. Holquist, Trans.), Austin: University of Texas Press.
Bell, Michael, and Gardiner, Michael E. (1998), Bakhtin and the Human Sciences: No Last Words, Sage.
Berry, Ellen E., and Epstein, Mikhail N. (1999), Transcultural Experiments: Russian and American Models of Creative Communication, Macmillan.
Bocharov Sergey, and Liapunov, Vadim (1994), "Conversations with Bakhtin", Publications of the Modern Language Association of America, 1009–24.
Callinicos, Alex (2006), Universities in a Neoliberal World, available at: http:/ / ir.nmu.org.ua/ handle/ 123456789/ 124738.
Castells, Manuel (2002), The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and Society, OUP Oxford.
Chomsky, Noam, Lewontin, Richard C., and Montgomery, David (1997) The Cold War & the University: Toward an Intellectual History of the Postwar Years, New York: New Press.
Cohen-Cole, Jamie (2014), The Open Mind: Cold War Politics and the Sciences of Human Nature, University of Chicago Press.
Cottle, Simon (2011), "Taking Global Crises in the News Seriously: Notes from the Dark Side of Globalization", Global Media and Communication, 7, 77–95.
Emerson, Caryl (1984), "The Tolstoy Connection in Bakhtin", Publications of the Modern Language Association of America, 1985, 68–80.
Ericksen, Robert P. (2012), Complicity in the Holocaust: Churches and Universities in Nazi Germany, Cambridge University Press.
Gadamer, Hans-Georg (1970), "The Power of Reason", Man and World, 3, 5–15.
(1983), Dialogue and Dialectic: Eight Hermeneutical Studies on Plato, Yale University Press.
(1985), "The Hermeneutics of Suspicion", in: Phenomenology and the Human Sciences, Springer, 73–83, available at: http:/ / link.springer.com/ chapter/ 10.1007/ 978-94-009-5081-8_6.
Gadamer, Hans-Georg, and Ricoeur, Paul (1982), "The Conflict of Interpretations", Phenomenology: Dialogues and Bridges, 299–321.
Gadamer, Hans-Georg, Misgeld, Dieter, and Nicholson, Graeme (1992), Hans-Georg Gadamer on Education, Poetry, and History: Applied Hermeneutics, SUNY Press.
Gardiner, Michael (2002), The Dialogics of Critique: MM Bakhtin and the Theory of Ideology, Routledge.
Giroux, Henry A. (2004), "Public Pedagogy and the Politics of Neo-Liberalism: Making the Political More Pedagogical", Policy Futures in Education, 2, 494–503.
(2009), "Neoliberalism, Youth, and the Leasing of Higher Education", Global Neoliberalism and Education and Its Consequences, 30–53.
Giroux, Henry A. (2014), Neoliberalism’s War on Higher Education, Haymarket Books.
Goddard, John, and Vallance, Paul (2013). The University and the City, Routledge.
Habermas, Jürgen, and Blazek, John R. (1987), "The Idea of the University: Learning Processes", New German Critique, 3–22.
Hirschkop, Ken and Shepherd, David (2001), Bakhtin and Cultural Theory, Manchester University Press.
Isaac, Joel (2007), "The Human Sciences in Cold War America", The Historical Journal, 50, 725–746.
Kevles, Dan (1990), "Cold War and Hot Physics: Science, Security, and the American State, 1945-56", Historical Studies in the Physical and Biological Sciences, 239–264.
Kolloquium, Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften (2009), Universality, from Theory to Practice: An Intercultural and Interdiscplinary Debate about Facts, Possibilities, Lies and Myths : 25th Colloquium (2007) of the Swiss Academy of Humanities and Social Sciences, Saint-Paul.
Krause-Jensen, Jakob, and Garsten, Christina (2014), "Introduction: Neoliberal Turns in Higher Education", Learning and Teaching, 7, 1–13.
Misgeld, Dieter (1944), "Pedagogy and Politics: Some Critical Reflections on the Postmodern Turn in Critical Pedagogy", Phenomenology+ Pedagogy, 10, 125–142.
(1987), "Modernity, Democracy and Social Engineering", Praxis International, 268–85.
Misgeld, Dieter (1985), "Education and Cultural Invasion: Critical Social Theory, Education as Instruction, and The’pedagogy of the Oppressed", Critical Theory and Public Life, 77–118.
(1987), "Modernity, Democracy and Social Engineering", Praxis International, 268–285.
Misgeld, Dieter, "The University and the Construction of a New Ethics",
Northrup, David (2005), "Globalization and the Great Convergence: Rethinking World History in the Long Term", Journal of World History, 16, 249–267.
Robertson, Roland (1987), "Globalization Theory and Civilization Analysis", Comparative Civilizations Review, 20–30.
Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften Kolloquium, (2009), Universality, from Theory to Practice: An Intercultural and Interdiscplinary Debate about Facts, Possibilities, Lies and Myths : 25th Colloquium (2007) of the Swiss Academy of Humanities and Social Sciences, Saint-Paul.
Shukman, Ann (1984), "Bakhtin and Tolstoy", Studies in 20th & 21st Century Literature, 9, 6.
Slaughter, Sheila, and Leslie, Larry L. (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, ERIC, available at: http:/ / eric.ed.gov/ ?id=ED409816.
Stearns, Peter N., Adas, Michael, Schwartz, Stuart B. and Gilbert, Marc J. (2004), World Civilizations: The Global Experience, Pearson Longman, available at: http:/ / www.shawnweber.com/ AP%20World%20History%20Syllabus%20(Audit).pdf.
Suárez-Orozco, Marcelo M., and Qin-Hilliard, Desirée (2004), Globalization: Culture and Education in the New Millennium, Univ of California Press.
Thomas, Scott M. (2010), "A Globalized God", Foreign Affairs, 89, 93–101.
Tilling, Matthew V. (2001), The University in Times of Revolution [electronic Resource] : Lessons from the Industrial Revolution/ by Matt Tilling, PANDORA Electronic Collection., School of Commerce Research Paper Series;. Adelaide: School of Commerce, Flinders University of South Australia. Available at: .
Tilling, Matthew V., The University in Times of Revolution: Lessons from the Industrial Revolution, University of South Australia.
Weber, Steven, Barma, Naazneen, Kroenig, Matthew, and Ratner, Ely (2007), "How Globalization Went Bad", Foreign Policy, 158, 48–54.

اصلاحات آموزش و پرورش و فرایند اجتماعی شدن(۱۰)

شاید بهتر باشد که با نگاهی از بیرون و پرسش هایی از اصحاب نظر و عمل در آموزش و پرورش به موضوع اصلاحات بپردازم تا این مسئله در یک نشست علمی مورد توجه استادان و پژوهشگران قرار گیرد و مشخص شود که درنهایت ما چه محصولی را از آموزش و پرورش می خواهیم. به همین دلیل، عنوانی که من برای این بحث برگزیده ام، جز طرح یک مجموعه از پرسش ها و چالش ها درباره ضرورت اصلاحات در آموزش و پرورش نخواهد بود. البته به نظر من، پیدا کردن پیوند میان این اصلاحات با فرایند اجتماعی شدن، موضوع محوری است. نقش نهاد آموزش و پرورش و نهاد مدرسه به مفهوم ایفای نقش مطلق دانش افزایی، اکنون دچار دگرگونی ها و چالش های جدیدی شده است، یعنی اولاً مدرسه دیگر تنها مکان نشر دانش و معلومات نیست و حتی در آموختن و افزودن دانش، با نهادهای رقیب دیگری نیز روبه رو شده است، یا اینکه ممکن است نقش های خود را به خوبی ایفا نکرده باشد.
این طنز معروف مارک تواین را بسیاری از ما شنیده ایم که می گوید: «سعی می کنم که مدرسه رفتن، مزاحم تحصیلاتم نشود»، یعنی اینکه الزاماً مدرسه، مرکز اصلی یا جامع تحصیل باشد، با پیدایش و رشد فناوری های جدید اطلاع رسانی و ارتباطی، در معرض تغییروتحول قرار گرفته و ما ملزم به بازنگری و بررسی دوباره رویکردهای آموزش و نقش معلمان شده ایم؛ ثانیاً نقش مدرسه ها در ارتباط با خانواده و محیط کار نیز متحول شده است. نمی توان «دنیای متغیری» را پذیرفت و «مدرسه ثابتی» را همیشه مدنظر داشت؛ بنابراین، بپذیریم که پرسش یا چالش مهمی که امروز در برابر ماست، این است که «مدرسه متحول در برابر دنیای متحول چه ویژگی هایی دارد؟»؛ ثالثاً، وسعت یافتن مفهوم مهارت اجتماعی و ضرورت توانمندسازی دانش آموزان در به دست آوردن اطلاعات، تنها محدود به انتقال دانش نیست، بلکه به استفاده عملی از دانش در جامعه و رویارویی با پدیده های جدیدی مانند جهانی شدن نیز متکی شده است؛ رابعاً ما در جامعه چندفرهنگی امروز زندگی می کنیم که روزبه روز در آن به گروه های مرجع یا منابع متعدد تاثیرگذار افزوده می شود و به همین دلیل از نقش نهادهای مرجع واحد، ازجمله مدرسه، کاسته می شود. به همین سبب باید در پی آن باشیم که بدانیم آموزش در این دنیای متنوع چگونه می تواند انسجام فرهنگی را دنبال کند؛ خامساً اینکه تغییر شیوه های فراگیری دانش را برای جوانانی که فهم آنان در درون جنبش های اجتماعی میسر است، مدنظر قرار دهیم. جنبش های اجتماعی ذاتاً صورتی شالوده شکن دارند و نمی توان آن ها را در قالبی یکسان قرار داد. در این فرایند، گرایش عمده به صورتی یکنواخت درمی آید و روش های فراگیر رسانه ای در بسیاری از موارد، جایگزین مطالب کلاسیک می شوند، یعنی نهاد مدرسه در برابر جریان رسانه سالاری، به طور عام، قرار گرفته است. به این ترتیب، می توان گفت که نیاز اولیه ای که از بیرون مطرح است، این است که ما به فهم مفهوم آموزش و پرورش، و براساس آن، توجه به سازوکارهای نوین مشارکت جویی در امر آموزش، درونی کردن پرورش و اصولآً دموکراتیزه کردن نظام آموزش و پرورش نیازمندیم، یعنی نه تنها دانش افزایی باید با کیفیت بهتری انجام شود، بلکه توزیع دانش و معلومات نیز باید با سهیم کردن افراد بیشتری در بهره گیری انجام شود و علاوه بر این، بر پیشرفت و تغییرات اجتماعی نیز تاثیرگذار باشد. بر این اساس، ضرورت اصلاح اجتماعی کاربرد دانش و بالا بردن انسجام فرهنگی و اجتماعی در برابر ما قرار دارد و این بحثی نیست که تنها ما در شرایط خاصی با آن روبه رو شده باشیم، بلکه این مسئله در دنیای امروز به گونه ای جدی مطرح است. کافی است به بحث هایی که با عنوان آموزش در قرن بیست و یکم در جهان امروز مطرح است، نگاهی بکنیم که ضرورت ها، مخاطرات و چالش های جدیدی را در این قرن، پیش بینی می کنند. ما مجبور هستیم که این فرایندها را بشناسیم تا متناسب با آن ها بتوانیم انعطافی را که مورد نظر است، یعنی اصلاحات را سامان بدهیم. این ضرورت با سه مسئله مهم در این مقطع تاریخی برای ما اهمیت دوچندانی پیدا کرده است؛ نخست، تحولات جمعیتی و فشار جمعیت جوان، هم در کشور ما و هم در جهان است، دوم، افزایش سطح تعامل و وابستگی های میان فردی است که به میزانی که ارتباطات عمودی، ارتباطات از بالا به پایین را کم می کند، بر ارتباطات افقی، یعنی ارتباطات بین بخش ها و نهادها، می افزاید و سوم، پیشرفت روزافزون و حتی دم افزون علمی و فناوری است که درواقع، هزینه های اجتماعی تغییر را بالا می برد، یعنی فرصت ها را فشرده و اندک می کند. ما برای اینکه خودمان را برای رویارویی با این تحولات آماده کنیم، می توانیم از چهار مخاطره یا تهدیدی که در برابر کشورهای نظیر ما قرار دارد نیز سخن بگوییم؛ نخست، تشدید زندگی بدون هدف یا اکنون زدگی یا روزمرگی که می تواند آموزش و پرورش ما را نیز مانند هر بخش دیگری گرفتار کند، دوم به حاشیه راندن مردم، یعنی پایین رفتن برای پیشرفت و منفعل شدن جامعه است. البته این از مخاطراتی است که باید در کشور ما جدی تر گرفته شود، زیرا براساس طرح پیمایش ملی ارزش ها و نگرش ها که در سال گذشته براساس ماده ۱۶۲ قانون برنامه سوم توسعه وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی انجام شده است (همین قانون، این وزارتخانه را ملزم می کند که هر دو سال یک بار این سنجش نگرش را انجام دهد) در جامعه ما میانگین احساس امید اجتماعی نسبت به امید فردی پایین تر است. میانگین احساس امید اجتماعی، ۲۵ درصد است که در برابر امید فردی با میانگین ۵۸ درصد قرار دارد. هنگامی که امید اجتماعی پایین تر از امید فردی باشد، این امر خود به خود مخاطره ای است که از دل آن، ناامیدی و یاس، افسردگی و بی انگیزگی اجتماعی، بی اعتمادی به دیگری، فرار مغزها و... نیز بیرون می آید، و مخاطره سوم، کاهش انسجام اجتماعی و رشد رقابت آشفته است، یعنی پیوستگی های تاریخی، احساس تعلق به گذشته، و وجود ارزش های مشترک می تواند در این روند پرشتاب تحولات، مورد مخاطره قرار گیرد، مخاطره چهارم، تهدید زندگی طبیعی و محیط زیست انسانی و طبیعی، به عنوان مسئله ای است که جهان امروز تحت تاثیر رشد فناوری های جدید با آن روبه رو است و به این ترتیب، معمولاً در ادبیات جهانی و در مسائلی که یونسکو به آن می پردازد، سه چالش عمده را در طلیعه قرن بیست و یکم مطرح می کنند که هر سه، در چارچوب همان هدایت نقش دانش افزایی آموزش و پرورش است که در ابتدا به آن اشاره کردم، یعنی نقش نهاد مدرسه در دانش افزایی متحول شده است و باید این دانش افزایی را در خدمت توسعه، معنویت، و ساختن زندگی بهتر یا زندگی با کیفیت بالاتر قرار داد و انجام این کار مهم، مبتنی بر سه مولفه اساسی است؛ یکی اینکه این تناقض میان تحول جمعیتی و رشد بهره وری را بتواند حل کند. رشد بهره وری خودبه خود بازار کار نیروی انسانی را محدود می کند و از سوی دیگر، با رشد جمعیت روبه رو هستیم که طبیعتاً فشار می آورد که آموزش به آموزش های کارآمد، کاربردی، حرفه ای و... منجر شود. دوم اینکه چگونه می تواند همگرایی را در برابر تنوع، سامان بدهد.
چگونه می توان با ارزش های مشترک، بدون تحمیل از بیرون و بدون اعمال خشونت، در یک محیط منسجم و متکی به تنوع و حتی اختلاف، زندگی کرد. وجود تنوع، اختلاف، و تکثر، طبیعی است، ولی ضرورت بقای ارزش های مشترک نیز گریزناپذیر است. چگونه می توان این ها را با همدیگر تلفیق کرد. این خود یک پرسش و چالش بزرگ است که باید به آن پرداخته شود.
مولفه سوم، اصلاح نحوه و نظام مدیریت در عرصه های ملی و جهانی برای کاهش منازعه ها یا اختلافات است؛ موضوعی که حتی سازمان ملل متحد نیز به عنوان چالش ابتدای هزاره سوم از آن با عنوان «بهتر مدیریت کردن» یا «با هم حکومت کردن» یاد کرده است و بر آن تاکید دارد، یعنی اینکه چگونه می توان اعمال مدیریت ها را به صورت جمعی و درون زا پیش برد. این ها چالش هایی هستند که از یک منظر بیرونی و با یک نگاه نظری که واقعیت های اجتماعی ما نیز بر آن تاکید می کند، در برابر ما قرار دارند. پس باید بررسی کنیم که چه چشم اندازی در مقابل ماست و چرا ناگزیر از اصلاحات هستیم. به همین سبب، باید بینش ها، روش ها، و ساختارها را با تحولات، واقعیت ها، و انتظارات منطبق کنیم و در برابر فرایندهایی که پیش رو است ـ چه فرایندهای اجتماعی و سخت افزاری و چه فرایندهای نرم افزاری و گفتاری ـ انعطاف لازم را اعمال کنیم، زیرا در برابر هر دوی این ها هیچ گریزی نداریم جز اینکه نظام آموزش و پرورش را منطبق، منعطف، و سازگار کنیم. در اینجاست که بحث از ضرورت تحول در نظام های آموزشی و ضرورت تحول در نظام های ارتباطی مطرح می شود تا شبکه های مبتنی بر سلطه یا انقیاد را به شبکه های آموزش مبتنی بر مشارکت و انگیزه مندی تبدیل کنیم. به عبارت دیگر، باید به همان بحث هایی که امروز در سطح جهانی نیز با عنوان آموزش های هوشیارساز در برابر آموزش های مبتنی بر سکوت مطرح است، توجه کنیم، یعنی بدانیم که در فرایندهای نوین آموزشی، دیگر معلومات از یک منبع معرفتی قدرتمند به دریافت کنندگان منفعل منتقل نمی شود و اگر هم منتقل شود، باعث رشد شخصیت نمی شود و به خودآگاهی نمی انجامد و افراد را توانمند نمی کند. ما برای مشارکت در حل مسائل اجتماعی تنها نیاز به آموزش نداریم، بلکه به افراد توانمندی برای حل مسائل اجتماعی نیازمندیم. پیدا کردن حلقه های گمشده بین آموزش و اجرا و بین نظریه و عمل، ضروری است. در اینجاست که آموزش های مخزنی و متکی به محفوظات و معلومات انباشته شده، قادر به پاسخ گویی به همه ضرورت ها نیستند. باید نظام آموزشی را به گونه ای متفاوت ببینیم؛ مسئله ای که در ادبیات آموزش و پرورش به گونه ای روشن مطرح شده است. آنچه کسانی مانند فریره به عنوان «آموزش ستمدیدگان» به آن پرداخته اند، در همین سو در خور توجه است، یعنی پرداختن به آموزش کسانی که از برابری، عدالت، و آزادی برخوردار نبوده اند. شاید همان پنج نکته ای که فریره در این باره به آن اشاره می کند، امروز بتواند در فضای آموزش و پرورش ما نیز درنظر گرفته شود. بر این اساس، اولاً باید در عمل، به توانایی افراد و فراگیری و دگرگونی اعتقاد پیدا کنیم، یعنی فرد را به عنوان یک آموزش پذیر قدرتمند ببینیم که می تواند خود را از شرایط مبتنی بر جهل، فقر، و وابستگی رها کند، ثانیاً بر تماس مستقیم فراگیرندگان با واقعیت های خاص زندگی استوار باشد. پرسشی که من از بیرون می توانم در برابر دست اندکاران و برنامه ریزان آموزش و پرورش مطرح کنم این است که چگونه می توان اصلاح آموزشی را به سمتی برد که هر کس را که آموزش می دهیم، بتواند در سطوح مختلف با واقعیت های خاص زندگی و مسائل مربوط به آن و تجزیه و تحلیل آن ها ارتباط مستقیم و نزدیکی داشته باشد؟ اینکه محصول آموزش ما انگیزه مند باشد تا مسائل را به خوبی بفهمد و آموخته ها را انتزاعی از واقعیت ها نداند، مسئله اساسی است. به عبارت دیگر، باید در آموزش، کاری کرد که تفکرها و سلیقه های خاص ما افراد را از تجربه های ملموس خود دور نکنند، ثالثاً تفاوت های موجود بین آموزش دهنده و آموزش گیرنده رفع شود، یعنی هر دو را به عنوان فراگیرنده درنظر بگیریم، یعنی معلم و متعلم ـ همان گونه که در بینش اسلامی ما در فرهنگ گفت وگو نیز مطرح است ـ هر دو می آموزند نه اینکه یک طرف می آموزد و طرف دیگر تنها تعلیم می دهد، رابعاً آموزش، دوسویه یا مبتنی بر گفت و شنود آزاد و گفت و شنودهایی که طرفین در برابر هم دارند، باشد، خامساً آموزش بتواند براساس کوشش های رهایی بخش جلب مشارکت کند. در این مسیر به نظر می رسد آنچه بیش از هر چیزی لازم است که در دستورکار ما قرار گیرد و به عنوان هدف آموزش و پرورش نقد شود، هدف های اجتماعی آموزش و پرورش است. مسئله نخست در این راستا این است که آیا ما به سوی تربیت شهروند رفته ایم، یا می رویم؟ شهروند مسئولی که از قوانین، حقوق، و وظایف آگاه است و دارای قدرت زندگی اجتماعی، تصمیم گیری و مشارکت نیز هست. اینکه مفهوم مردم سالاری و عضویت در نهادهای اجتماعی و محافل و نهادهای مدنی را به رسمیت بشناسد و بفهمد، اهمیت فراوانی دارد، زیرا فهمیدن این قضیه غیر از دانستن آن است. این مقوله را باید در یک فرایند درنظر گرفت. دوم اینکه آیا دانش آموز ما دارای قدرت ارتباط با پیرامونش هست یا نه. قدرت ارتباطی زبانی اعم از نظری و عملی است. این فراتر از این موضوع است که آیا با زبان و فناوری های جدید آشنا است، یا اینکه می تواند با محیط پیرامون، تعامل داشته باشد؛ سوم اینکه آیا آموزش ها مبتنی بر خلاقیت هستند و یا نه؛ چهارم اینکه آیا فرد را نقاد تربیت می کند و به او قدرت انتقادی می آموزد یا نه. اگر این پرسش ها یا این مسائل را در برابر خود قرار دهیم، می توانیم بگوییم که به مطالعه فرهنگی آموزش و پرورش و نقد و اصلاح آن وارد شده ایم. به نظر من، برای انجام مطالعات فرهنگی باید به دو راهبرد کلی اندیشید؛ راهبرد نخست، انجام مطالعات فرهنگی به عنوان یک برنامه کاری است. در واقع، اصلاحات هرم گونه ای که تنها بر بهره وری و آموزش های کاربردی تاکید دارد و کشش مطلق را به سوی حرفه ای کردن امر آموزش و پرورش می برد، راهگشا نیست. این نوع نگرش که به گفته هنری زیرو از اخلاف مکتب هوشیارسازی اجتماعی است، اصلاحات را با نگرشی تقلیل گرا تنها در سطح عمل مطرح کرده و نقش آموزش را در حیطه های مردم سالاری، زندگی اجتماعی، و نهادهای مردمی کاهش می دهد؛ بنابراین، جای مطالعات فرهنگی در ترسیم چشم اندازهای اصلاحی آموزش و پرورش خالی است. مطالعات فرهنگی اساساً بر سه مولفه مهم تکیه دارد؛ نخست اینکه به عنصر فرهنگ در کلاس های درسی و برنامه های آموزشی مرکزیت می دهد، یعنی کانون های گفتمانی آموزش را به مسائلی در ارتباط با تفاوت های فرهنگی، قدرت، تاریخ، تعلق خاطر و... اختصاص می دهد و دست کم این مسائل را به عنوان بخشی از چالش های کلی تر برای بسط امکان و ایجاد گفت وگو در مورد کیفیت زندگی عمومی و فهم و تحلیل نقادانه تجربه ها درنظر می گیرد؛ و مولفه دوم این است که مطالعات فرهنگی به بررسی رابطه میان آموزش و قدرت، به ویژه راه های ایجاد هویت های اجتماعی و پشتیبانی از شکل های خاصی از اقتدار از طریق آموزش تاکید زیادی دارد. درواقع، زبان و آموزش تنها ابزارهای فنی و بیانگر نیستند، بلکه راهکارهایی همگرا و سازمان بخش نیز هستند.
مولفه سوم این است که مطالعات فرهنگی تاکید زیادی بر رابطه میان برنامه های درسی و تجربه هایی دارد که فراگیران از محیط خود می آموزند. به نظر طرفداران مطالعات فرهنگی، هیچ متنی را نمی توان خارج از زمینه های تاریخی و اجتماعی اش تولید و بازتولید کرد؛ درواقع، جدا کردن متن از تجربه ها، گفتمان ها، و روایت های فراگیران، ناممکن است. این مقوله ای نیست که تنها با افزودن یک سری درس ها یا مباحث، قابل رفع و جبران باشد، بلکه باید رابطه و نسبت فرایندی و تعاملی برنامه های درسی و محیط تجربی را تعریف و تبیین کرد. راهبرد دوم در فرایند اصلاحات و اجتماعی شدن آموزش، عمومی سازی و اجتماعی شدن علم و رابطه ای است که این مقوله با نظام تعلیم و تربیت دارد، یعنی تعمیم رویکرد علمی در جامعه. ما هم به عنوان یک جامعه انقلابی و درحال تحول و هم براساس مبانی دینی و تجربه های تاریخی خودمان، نیاز به این امر داریم. در این زمینه توجه به چند مسئله می تواند روشن کننده باشد؛ نخست اینکه اجتماعی شدن علم ابتدا از طریق گسترش روش ها و فرهنگ علمی در میان دانش آموزان و سپس، با تعمیق آن در سطح جامعه انجام می شود، زیرا درواقع، آموزش علوم مختلف، قالب و زمینه ای برای گسترش روش های علمی و تفکر منطقی در جامعه قلمداد می شوند، دوم اینکه مدرسه یک پل ارتباطی بین مراکز تولید علم و نهادهای اجتماعی دیگر است، یعنی آموزش و پرورش، فضا و گذرگاهی برای درونی سازی تفکر علمی، تفکر انتقادی، و تواناسازی برای حل مسائل به ویژه مسائل مهمی است که ما امروز با آن روبه رو هستیم؛ برای نمونه، جهانی شدن یک چالش بزرگ است که ما را در همه سطوح، به پرسش می گیرد و باید برای این پرسش و مسئله بزرگ، توانایی کشف راه حل را نیز کسب کرد، سوم اینکه کارکرد آموزش و پرورش را تنها انتقال و کسب دانش ندانیم، بلکه باید آموزش و پرورش را مهم ترین نهاد اجتماعی برای درونی سازی بینش و رفتار منطقی و علمی در زندگی اجتماعی درنظر بگیریم؛ بنابراین، هسته اصلی وظایف آموزش و پرورش، ارائه بینش، فکر و طرز عمل مبتنی بر استدلال و روش های منطقی برای زندگی فرد در عرصه تصمیم گیری، انتخاب، ارتباط، گفت وگو و قدرت بخشیدن برای حل مسئله در همه زمینه ها است.
با این چشم انداز و راهبردهایی که من به اختصار به آن ها اشاره کردم، به آسیب پذیری هایی که آموزش در فرایند اجتماعی شدن ما دارد، می پردازم. من در فرصتی که داشتم به ده عنوان کلی در این زمینه رسیدم که می توان آن ها را به عنوان آسیب های اجتماعی شدن در آموزش و پرورش مطرح کرد؛ آسیب نخست، چندپارگی نظام فرهنگی ما است که این موضوع، جامعه پذیری در آموزش و پرورش را پیچیده کرده است. امروزه شخصیت دانش آموز یا جوان ایرانی، مبتنی بر سه فرهنگ است، فرهنگ اسلامی، فرهنگ ایرانی، و فرهنگ دنیای جدید یا فرهنگ غربی. او خواه ناخواه با این سه فرهنگ روبه رو است. نحوه و نسبت تعامل و تلفیق این سه حوزه است که هویت فردی و اجتماعی او را می سازد. بی توجهی نظام آموزشی به این فرایند و به ویژه افراط و تفریط در برنامه های آموزشی و در کتاب های درسی می تواند این فرایند تعامل اقتباس را آسیب پذیر کند و هم پذیری هایی را که در فرهنگ ما وجود داشته است، کاهش داده یا حتی از بین ببرد. دوم، تلقی نادرست از جامعه پذیری است که جامعه پذیری را به لحاظ نظری، یک روند یک سویه و از بالا به پایین می داند، درحالی که امروز، جامعه پذیری نوعی فراگرد و دادوستد فرایندی تعریف می شود که در این دادوستد، فرد و جامعه به گونه ای متقابل بر هم تاثیر می گذارند. آموزه های دینی ما نیز بیشتر با چنین تعریفی سازگار است، زیرا هم فرد را موظف به تاثیرگذاری می کند و هم در پی خلق فضایی سرشار از معروف ها است تا فراگیرنده در مجموعه ای از تعارض های فرهنگی، سردرگم نشود؛ تعارض های فرهنگی با تفاوت ها و تنوع فرهنگی متفاوت است. تعارض های فرهنگی با ناسازواره بودن نظام فرهنگی همراه است که مولد رخوت و سستی و کنار کشیدن است، درحالی که تنوع فرهنگی با رقابت، خلاقیت، و نوآوری همراه است. سوم اینکه آموختن و انتقال نظم اجتماعی و مقررات و مقتضیات برآمده از آن، در دوران گذار، مهم ترین مسئله در فرایند اجتماعی شدن است. ما امروز در وضعیت دوران گذار قرار داریم. در این شرایط، یک جامعه می تواند به نابهنجاری گرفتار شود. نابهنجاری زمانی رخ می دهد که اقتدار، افول می کند و اقتدار قانونمند جدید نیز جایگزین آن نشده یا به خوبی نهادینه نمی شود. این خلاء دوران گذار، بسیار پرهزینه و پرمخاطره است و به نظر می رسد که امروز ما به این مسئله کم توجهی می کنیم. مسئولیت علما، روشنفکران، برنامه ریزان و نهادهای مسئول جامعه پذیری مانند خانواده، مدرسه، دانشگاه و رسانه ها در اینجا بسیار حساس و مهم می شود. مدار جامعه پذیری باید حول ارزش های مشترکی باشد که واقعاً وجود دارند، نه ارزش هایی که ما می خواهیم به طور رسمی آن ها را ایجاد کنیم. اگر جامعه پذیری را سازگاری فرد با انتظارات دیگران معنا کنیم، کلیدی ترین عنصر آن نیز توجه به دیگری است، اعم از فرد یا جامعه، و جهان. باید بدانیم که «دیگری» چیست و چگونه می توان با آن سازگار شد. چهارم اینکه، میان اجتماعی شدن و حکومت شوندگی، تفاوت وجود دارد. در ایران معمولاً ذهنیت اجتماعی شدن دانش آموزان و جوانان با حکومت شوندگی گره می خورد. درواقع، بین شهروند و کارمند تفاوت وجود دارد. افراد جامعه، شهروندان یک حاکمیت هستند نه کارکنان آن. بر این اساس، ارزش های اجتماعی به صورت درونی، منتقل می شوند، نه به گونه ای رسمی. انتقال ارزش های اجتماعی به صورت افقی، به اجتماعی شدن می انجامد، ولی هنگامی که به صورت کنترل اجتماعی درمی آید، با اجتماعی شدن مخلوط می شود. پنجم اینکه در جامعه ما معمولاً روند جامعه پذیری با گونه ای تاخیر همراه بوده است که این مسئله می تواند به عنوان یک فرضیه در پژوهش های آموزش و پرورش دنبال شود. در یک سیر طبیعی، مرحله نخست جامعه پذیری در خانواده، مرحله ثانویه در مدرسه و مرحله سوم در دانشگاه و بازار کار طی می شود، اما در اینجا دانش آموزان بدون آماده شدن برای جامعه پذیری ثانویه از خانه وارد مقاطع ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان می شوند و هنوز مرحله ثانویه را پشت سر نگذاشته، به دانشگاه راه می یابند. به همین سبب در دانشگاه ها و در بازار کار است که کار در زمینه مرحله سوم، اهمیت بیشتری می یابد و در اینجاست که باید به دنبال مفاهیمی مانند امید اجتماعی، اعتماد جمعی، عدالت اجتماعی، برابری طلبی، رفع نابرابری ها، حقوق انسانی، و حتی مفاهیم جدیدی مانند محیط زیست و نظایر این ها بگردیم، درحالی که باید پیش از این مرحله و در مراحل پیشین به این مسائل بیشتر توجه کنیم. ششم اینکه کنترل بیرونی جامعه ما همیشه به سود روند جامعه پذیری نبوده است، بلکه این روند را اغلب واکنشی و سطحی و همراه با ظاهرسازی کرده است. نظم به سبب ترس، نظم از روی چشم و همچشمی یا به خطر افتادن آبرو و منافع، نظم های پایداری به شمار نمی آیند؛ بنابراین، ارزش ها تبدیل به جزئی از شخصیت فرد نمی شوند. درواقع، شخص با هنجارهای اجتماعی خو نمی گیرد و تنها تاجایی که مقدور است، رعایت می کند. اینکه کنترل اجتماعی تنها با کنترل رسمی مبتنی بر اعمال فشار و اجبار تفسیر شود، به خودی خود اشتباهی است که به ویژه در آموزش و پرورش اشتباه تر است. هفتم اینکه امروز، جوان دانش آموز ما با نوعی خلاء مرجعیت اخلاقی و هویت های مشروعیت بخش روبه رو است؛ بنابراین، برای پر کردن این خلاء، به گروه های غیررسمی و گروه های همسال پناه می برد. در اینجاست که هویت های مقاومت به رقیب یا جایگزینی در برابر هویت های مشروعیت بخش تبدیل می شوند. دلیل پیدایش چنین وضعیتی، ضعف الگوهای ذی نفوذی است که درعمل می توانند سرمشق باشند. در تفکر دینی ما بسیار بر نقش رفتاری تاکید شده است: «کونوا دعاء الناس بغیر السنتکم»؛ «دعوت کننده دیگران باشید با غیر زبانتان و با عمل و رفتارتان»، اما پیشی گرفتن تبلیغات گفتاری بر تبلیغات رفتاری سبب ضعف الگوهای ذی نفوذ می شود. در این شرایط، فرایند جذب و ذهنی شدن ارزش ها سطحی و ناقص می شود و جوان نیز از تکامل اخلاقی پیچیده، متعالی، و پایدار، محروم می ماند و رشد اخلاقی اش حالت بسیط و ساده پیدا می کند. باید به تعادل و هماهنگی میان گروه های مرجع ازجمله مدرسه، خانواده، و رسانه ها بیشتر اندیشید تا خلاء مرجعیت اخلاقی کاهش یابد. هشتم اینکه نقش مشارکت اجتماعی دانش آموزان ما اکنون کم رنگ است. این نقش ها را باید غنی و پررنگ کرد که البته به درس خواندن و درس پس دادن، محدود نمی شود. باید در کنار نقش های محول شده، دایره انتخاب وسیعی را با گزینه ها و جایگزین های متنوع پیش روی دانش آموز گشود تا بتواند در موقعیت های متنوع قرار گیرد و درعمل، قدرت انتخاب خود را بالا ببرد و انتخاب او نیز انتخاب فعالی باشد. نهم اینکه، در فرایند جامعه پذیری، بر «من انفعالی» دانش آموز که همراه با تبعیت است، بیشتر تاکید شده است تا بر «من فاعلی» او و شاید حتی من فاعلی دانش آموز پایمال شده باشد، درحالی که نقش اراده فردی و خلاقیت در تکوین شخصیت اجتماعی، بسیار تعیین کننده است و بالاخره اینکه ما ناگزیر هستیم که هم به ضعف های تاریخی خود که معلول دوران طولانی استبداد در این کشور و جامعه است و هم محصول دوران تحول پرشتاب اجتماعی بپردازیم. از میان آن ها تنها به فهرستی اشاره می کنم که اساس آن پژوهش های مختلفی است که در این زمینه انجام شده است: بدبینی و بدگمانی تاریخی، مشارکت گریزی، رقابت ستیزی، تفرد و گرایش به فردیت در برابر گرایش های جمعی، بی اعتمادی شخصی، احساس عدم امنیت و تک روی فردی، واگذاری صلاح مملکت به دیگران، اعتماد نکردن به غیر، جز شر از دیگران انتظار نداشتن، فرصت طلبی، تسلیم در برابر رقیب یا دشمن غالب، سکوت کردن، تملق و چاپلوسی، لاف زدن در نعمت. این ها و مانند این ها، نتیجه پژوهش های فراوانی هستند که پژوهشگران داخلی و خارجی مانند مک کللند و زونیس به آن ها پرداخته اند و نشان می دهند که در جامعه ما به هر حال یک نوع بدبینی و ناامیدی از آینده به ویژه در فرهنگ سیاسی ما نهفته است. این مسئله را باید در فضای پس از انقلاب و در فضای اصلاحات برطرف کرد؛ بر این اساس، به نظر من، مهم ترین مسئله ای که در برابر فرایند اجتماعی شدن ما قرار دارد، توجه کردن به همین آسیب هایی است که من ۱۰ مورد از آن ها را فهرست کردم و بی تردید، اگر کار نظری و عمل محققانه تری انجام شود و به گونه ای مدون تر ارائه شود، می توان موارد بیشتر و عمیق تری را نیز به آن ها افزود. پس اگر می خواهیم مسیر «اجتماعی شدن» را در پیش بگیریم، راه و چاره ای جز این نداریم که به نظام آموزش خودمان هویت و معنا ببخشیم، یعنی فراورده آموزشی ما، عنصر دارای هویتی باشد و بتواند هویت خود را از طریق نهادهای مشروع کسب کند، نه اینکه در ساختارها و نهادهای پنهان و به صورت هویت های مقاومت پیگیری کند. احساس تعلق دینی، ملی، و انقلابی داشته باشد، خود را ریشه دار در تاریخ بداند، قدرت رویارویی با دگرگونی های سریع و برخورداری از فرصت ها را پیدا کند، اهل گفت وگو باشد، گفت وگو را به خوبی بفهمد و آن را جایگزین ستیز کند. این موارد در جامعه ما مسائلی اساسی هستند که بی تردید فقدان آن ها مخاطره ای جدی به شمار می آید. جوان باید نشاط داشته باشد و به نیازها و غرایز او توجه شود. این همان نکته ای است که استاد شهید مطهری نیز بر آن بسیار تاکید داشته و می گویند، بسیاری از آموزش های ما مبتنی بر ویژگی های سنی، روانشناختی، و جامعه شناختی نیستند. گویا نشاط را چیز بدی می دانیم، توجه به غرایز را ناروا می دانیم و.... ایشان به تفصیل به این مسئله می پردازند تا تفکرورزی، جایگزین تعلیم شود، و حس حقیقت جویی و پرسش گری مبنا قرار گیرد و درنهایت، به آموختن آداب زمان به فرزندان جامعه و آویزه گوش قرار دادن این آموزه حضرت امیر مومنان توجه کنیم که: «لاتادبوا اولادکم باخلاقکم لانهم خلقوا لزمان غیر زمانکم»، «فرزندانتان را با اخلاق زمان خودشان تربیت کنید، برای اینکه آن ها برای زمانی غیر از زمان شما آفریده شده اند». پس باید بتوانیم تجربه های عاطفی دانش آموزان را سامان دهیم و زبان اجتماعی را برای برقراری ارتباط آنان با جامعه یاد بگیریم و یاد بدهیم. اگر بخواهم همه این موارد را خلاصه کنم، می گویم که آموزش مبتنی بر مهرورزی را در بینش، در رفتار، و در ساختار اجتماعی، جدی بگیریم تا بتوانیم روند اجتماعی شدن افراد را تسهیل کنیم. این سخن، سخنی شعاری و تخیلی نیست، بلکه ضرورتی است که در برابر همه ما قرار گرفته است. اگرچه این کار دشوار است، اما کار بزرگی است. اگر بزرگ بیندیشیم، می توانیم با کارهای کوچک نیز این امر را سامان دهیم، به شرط اینکه از همین الان آغاز کنیم. من در سفری که در خدمت جناب آقای خاتمی به آسیای مرکزی داشتم، این ضرورت را با وضوح بیشتری درک کردم. جامعه ای که امیدوار و بانشاط است، قدرت آن را دارد که بر مشکلات، ساده تر غلبه کند، چنان که جامعه ای که مایوس و بی اعتماد است، نمی تواند به خوبی از فرصت ها و توانایی های خویش بهره بگیرد. تاجیکستان، کشوری با مشکلات و کمبودهای فراوان است، اما آنچه در فرهنگ آنان وجود دارد، این است که توجه جدی به نشاط و امید دارند، یعنی اگرچه به مراتب تنگدست تر از ما هستند، ولی امیدوارترند. شاید همین نقطه عطفی برای تحول و اصلاح باشد. من به عنوان پایان سخن، به صحنه ای از استقبال پرشور مردم شهر کولاب اشاره می کنم که ویژگی های یک فرهنگ مبتنی بر امید را نشان می داد. در آنجا یک گروه هنری، غزلی از غزلیات میرسیدعلی همدانی را خواندند. میرسیدعلی همدانی، عارف بزرگی است که با رفتار خود، اسلام را به منطقه بزرگی از شبه قاره هند منتقل کرد و در کولاب درگذشت. نگاه او به جهان و جامعه، عاشقانه و عارفانه است و می بینیم که آن فرهنگ مبتنی بر مهرورزی باعث شده است که امید به آینده، فراموش کردن کینه ها و درنتیجه خوب زیستن با دیگران در آن جامعه افزایش یابد. آن هنرمند تاجیک در جمع، این غزل را از میرسیدعلی همدانی خواند:

هرکه ما را یاد کرد ایزد مر او را یار باد
هرکه ما را خوار کرد، از عمر برخوردار باد

هرکه اندر راه ما خاری فکند از دشمنی
هرگلی کز باغ وصلش بشکفد بی خار باد

در دو عالم نیست ما را با کسی چون دشمنی
هرکه ما را رنجه داد راحتش بسیار باد

بخش اول: مقاله های پژوهشی

به سوی دانشگاه گفت وگویی؛(۱) بحثی در ضرورت استفاده از ظرفیت های دانشگاه برای گفت وگوهای مدنی و تمدنی

درآمد

دنیای امروز هم به لحاظ ساختارهای داخلی جوامع و در سطح رابطه میان اجزای قوام بخش جامعه و هم از حیث ساختارهای بیرونی و کلان و در سطح رابطه میان تمدن ها، به سوی واگرایی های کم وبیش خطرناکی پیش می رود. گویا ظهور رسانه های فراگیر و ارتقای سواد جوامع و حتی آموزش متقابل زبان ها، به دلایل مختلف، اثر منفی داشته یا دست کم آثار پیش بینی شده برای نزدیک کردن اجتماع ها و ذهنیت ها را در پی نداشته است. این مقاله تلاش دارد با بررسی و معرفی ظرفیت های دانشگاه، پیشنهادهایی برای استفاده از آن در راستای حل این بحران ارتباطی ارائه دهد.
دانشگاه یک نهاد زنده، پرتکاپو و پیچیده است و این ویژگی ها هر تلاشی برای مطالعه و تعیین نقش آن در جهان امروز را دشوار می کند. در مقایسه با سایر نهادهای جامعه، دانشگاه یک نهاد اجتماعی جوان و درحال رشد است که هنوز همه ظرفیت های خود را بروز نداده و به نقطه اوج کمال خود نرسیده است. درواقع، در مقایسه با سایر نهادهای اجتماعی، دانشگاه پدیده ای متاخر است که می توان آن را حداکثر، همزاد با شهر دانست (Goddard and Vallance, ۲۰۱۳)؛ گزارشی از فعالیت یک نهاد با کارکردهای دانشگاهی در دوران پیش از شهرنشینی وجود ندارد. این درحالی است که بیشتر نهادهای مستقر در جامعه امروزی، در دوران کوچ نشینی نیز فعال بوده اند. خانواده، پلیس، رسانه، دولت، ادبیات، هنر و حتی پارلمان، ازجمله نهادهایی هستند که قدمتی چندهزارساله دارند و در مقایسه با دانشگاه، نهادهای پیری به شمار می آیند که تغییرات ساختاری و عملکردی قابل توجهی را نسبت به پیشینه خود نشان نمی دهند و چندان نمی توان امیدوار بود که بتوان کارهای جدیدی را به آن ها سپرد. نهاد خانواده، همزاد بشر است؛ دولت و پلیس، همزاد جامعه هستند، و همچنین، ادبیات و هنر، نقش و پیشینه مشخص و معلومی در دوران ابتدایی زندگی بشر دارند. شیپور جارچیان قبایل بدوی برای اعلام یک فراخوان، تفاوت کارکردی چندانی با صفحه های گوناگون روزنامه های کثیرالانتشار و خبرگزاری ها و شبکه های بین المللی تلویزیونی ندارد. هیچ یک از این نهادها، از هر ابزاری که استفاده کنند و هر ظاهری که به خود بگیرند، نمی توانند شباهت های انکارناپذیرشان را با نهادهای بدوی بپوشاند و مهم تر اینکه برخلاف نهاد جوان دانشگاه، تصور تغییر در عملکرد این نهادها و سپردن مسئولیت های جدید به اقتضای شرایط، دشوار است.
جوان بودن دانشگاه، به این نهاد امکان گشودگی و بازیگوشی خاصی داده است. دانشگاه می تواند همه تحولات پیرامون خود را با کنجکاوی رصد کرده و هر تغییری در جامعه و جهان بر شیوه و مسیر حرکت آن تاثیر مستقیم دارد؛ درواقع، به رغم همه تلاش ها در راستای ساختن یک برج عاج مصون از تغییروتحول، دانشگاه هم یکی از عوامل مهم تغییر اجتماعی بوده است، و هم در بیشتر فرازها و فرودهای جامعه، با جامعه حرکت کرده است و به همین دلیل است که در برهه های مختلف تاریخی، نقش های متفاوتی به عهده گرفته است. دانشگاه، آزمایشگاه اصلی انقلاب صنعتی (Tilling, ۲۰۰۱) و مرکز هدایت انقلاب های سیاسی بوده و با وجود جایگاه حاشیه ای که در طرح های توسعه ملی و جهانی به عهده اش گذاشته شده است، نقش مرکزی و مهمی داشته است.
ناگفته پیداست که این جوانی، پویایی، و تحرک، دانشگاه را ضربه پذیر نیز کرده است؛ به عنوان نمونه، بارها رخ داده است که دانشگاه به دلیل مشروعیت بالای اجتماعی خود، تبدیل به ابزاری برای اعمال قدرت شده است. همراهی دانشگاه با دستگاه هیتلر، یکی از تاسف بارترین اوراق تاریخ دانشگاه است. درست است که برخی از گزارش های موجود، همچون روایت رابرت اریکسن(۲) (۲۰۱۲) از این همراهی، قدری اغراق آمیز به نظر می رسد، اما تسلیم بخش هایی از دانشگاه در برابر نظام فاشیستی هیتلری را نمی توان انکار کرد. در دوران موسوم به جنگ سرد جهانی نیز آن گونه که چامسکی(۳) (۱۹۹۷) و دیگران (Cohen-Cole, ۲۰۱۴; Isaac, ۲۰۰۷: ۷۲۵–۴۶; Kevles, ۱۹۹۰: ۲۳۹–۶۴) روایت می کنند، دانشگاه های امریکایی به اجرای طرح های خطرناک نظامی نزدیک شدند؛ تاجایی که برخی از امکانات اختصاصی خود را دراختیار دیدگاه های بیگانه ستیزانه ای قرار دادند که در سال های پس از جنگ جهانی دوم فراگیر شده بود. به همین ترتیب، نظام نئولیبرالیستی حاکم بر دنیای امروز، با دستکاری ساختار دانشگاه، کاربردهای سودجویانه تازه ای برای آن پیدا کرده است که به بیان بسیاری از منتقدان، دور از اهداف انسانی و تمدنی هستند Giroux, ۲۰۰۴: ۴۹۴–۵۰۳; ۲۰۰۹, ۳۰–۵۳; Callinicos, ۲۰۰۶; Krause-Jensen and Garsten, ۲۰۱۴: ۱–۱۳).
بااین حال، تجربه های تاریخی، نوعی امید و انتظار برای خروج دانشگاه از پیامدهای سلطه نظام نئولیبرالیستی را ایجاد کرده است. این امید به خروج از شرایط بن بست، ریشه در ذات دانشگاه و عناصر سازنده آن، یعنی دانش، آگاهی، دانشمندی و دانشجویی دارد؛ به عنوان یک نمونه از این تجربه ها باید به تسخیر دانشگاه توسط ایدئولوژی های حاکم در دوران جنگ سرد اشاره کرد که درعمل، دانشگاه را به ذخایر بزرگی برای اطلاعات نظامی تبدیل کرد. آن گونه که چامسکی و والرشتاین روایت کرده اند، در این دوران، رشته های تازه ای تاسیس شد که در علوم انسانی به آموزش و پژوهش در فنون جنگ روانی و در علوم پایه به تحقیق و توسعه ابزارها و ادوات جنگی انجامید. در این دوران، دانشگاهی که همه طرح های توسعه فرهنگی و اجتماعی خود را بر زمین نهاده بود، با جذب بودجه های نظامی و امنیتی، به طور مستقیم در خدمت ارتش و اجرای پروژه های آن در آمد. با وجود این، در دل تیره ترین روزهای همین دوران، دانشگاه توانست با تکیه بر هویت دانش محور خود، شیوه های نوینی را برای زندگی و فعالیت خلق کند. اینکه از دل یکی از امنیتی ترین طرح های دوران جنگ سرد که «دارپا» یا همان «آژانس مدیریت طرح های پیشرفته دفاعی امریکا(۴)» برای حفاظت از اطلاعات و اسرار نظامی در برابر حمله موشکی احتمالی شوروی سفارش داده بود، یکی از کارآمدترین طرح های سده های اخیر، یعنی اینترنت بیرون بیاید، یک کار نمونه دانشگاهی است (Castells, ۲۰۰۲). چنین تجربه ای است که انتظار بیشتری را برای مشارکت بیشتر و فعال تر دانشگاه برای حل مشکلات و بحران های امروزی جامعه و دنیا برانگیخته است.
در شرایط حاضر که شکل های بی سابقه ای از واگرایی، خشونت، و افراط در میان جوامع بشری سربرآورده، بخش هایی از جهان را به آشوب کشیده، و بیم شیوع آن به همه عرصه های خرد و کلان حیات فردی و جمعی انسان می رود، به ویژه با توجه به ناکارآمدی عیان روش های دیگر اعم از اقتصادی، رسانه ای، و نظامی برای مقابله با این جریان ها، به نظر می رسد که چاره ای جز فراخواندن همه نهادهای سالم بشری به تشکیل یک جبهه اخلاقی برای مقابله با جریان های خشن و افراطی وجود نداشته باشد و دانشگاه می تواند نقش مهمی را در این میدان به عهده بگیرد.
همان گونه که نیروهای شر از همه امکانات برای پیشبرد مقاصد خود بهره می گیرند، ما نیز باید همه ابزار و دستگاه های دردسترس را برای کشف توانایی ها و قابلیت های نهفته در آن ها ارزیابی و شناسایی کنیم. مسئله این است که روش ها و ابزار موجود (فرهنگ، دیپلماسی، اقتصاد، رسانه، دولت) کافی نیستند و دیر یا زود ناکارآمدی های خود را نشان می دهند. حتی برخی از این ناکارآمدی ها همین امروز نیز دیده می شوند. ویلیام گلدینگ در رمان مشهور خود با عنوان «سالار مگس ها» که به مسئله سویه های تاریک جوامع و مسیرهای احتمالی برای شکل گیری جنگ و خشونت جمعی می پردازد، به خوبی نشان داده است که رسانه، ابزاری فنی است که به سادگی می تواند به دست هر کسی بیفتد. به همین ترتیب، برخی از صاحب نظران، پیوسته در برابر تسخیر نهادهای خرد و کلان اقتصادی، رسانه ای، و حتی فرهنگی ـ دیپلماتیک به دست نیروهای افراطی هشدار می دهند. تجربه برآمدن دولت های غیرگفت گویی/ افراطی در قرن بیستم را امروز مردم جهان در حافظه کوتاه مدت خود نیز ثبت دارند. در مقایسه با این نهادها، دانشگاه با وجود همه وادادگی هایی که امروز به اقتصاد جهانی از خود نشان داده و مقهور شدن آن در برابر جنگ، باز هم کمتر قابلیت تسخیر کامل را دارد. ظرفیت های خاص دانشگاه همچون امکان خوبی که برای مقاومت در برابر جریان های بیرونی دارد، امکان رسیدن به خودآگاهی، اجتماع نیروهای فرهیخته و امکان ارتباط با سایر نهادهای اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و مردمی، ازجمله ویژگی هایی هستند که بررسی استفاده از ظرفیت های آن برای حل مسائل امروزی از راه گفت وگو را برجسته می کنند.

۱. بنیان های نظری گفت وگو

منظور ما از «گفت وگو» چیست؟ آیا هر شکلی از مذاکره، مصاحبه، یا رویارویی، گفت وگو است؟ پیش از این، «گفت وگو» به طور عام و «گفت وگوی میان تمدن ها» به طور خاص، به عنوان شاخص، تعیین شده است، اما این گفت وگو چیست و چه ویژگی هایی دارد؟ وضع مقابل گفت وگو چیست؟ خشونت؟ مونولوگ؟ آیا مونولوگ و خشونت مترادف هستند؟ آیا هر شکلی از صحبت کردن یا سخن گفتن، گفت وگو است؟ آداب گفت وگو کدام است؟ انواع گفت وگو کدامند و شاخص های هریک چیست؟ چه سازوکارهای محیطی ای به ایجاد و اثرگذاری گفت وگو می انجامد؟ کدام ویژگی های دانشگاه، باعث گفت وگویی شدن یا مونولوگی شدن ساختار و عملکرد آن می شود؟ برای برخورد با بحران های موجود، نیاز به چه صورتی از گفت وگو داریم؟ این ها بخشی از پرسش هایی هستند که برای پاسخ به آن ها، به یک نظریه گفت وگو نیاز داریم.
تدوین چارچوب و مبانی نظری هر بحثی، مهم ترین بخش آن است. نظریه، مجموعه ای از سخنان زیبای بزرگان نیست، بلکه نقشه راه را ترسیم می کند و به این نیز محدود نمانده و امکان دیدن مناظر و چشم اندازهای مسیر را فراهم می کند. به بیان دیگر، نظریه هم دستورالعمل اجرایی گردآوری اطلاعات را تدوین می کند و هم مسیرها و شیوه های کشف معنا در میان انبوهی از اطلاعات را ترسیم می کند. پژوهشگر در جریان مشاهده و رویارویی با واقعیت، به نظریه مراجعه می کند و معنایی برای مشاهدات خود می یابد و به تدریج و با انباشته شدن معناها و بزرگ شدن تصویر موجود از واقعیت، به سراغ نظریه می رود و به بازنویسی آن می پردازد. میان نظریه و مشاهده یک رابطه گفت وگویی مستمر وجود دارد که به غنی شدن هر دو طرف معادله می انجامد. به این معنا، پژوهش، یک کار میدانی ساده در محدوده زمانی خاص نیست و درعمل، همه تجربه ها و مشاهدات زیستی پژوهشگر را دربرمی گیرد. او در یک فرایند طولانی در سیر میان مشاهده و نظریه به خلق تصویری معنادار و قابل دفاع از واقعیت رسیده و درصورت لزوم، سیر منطقی امور در آینده را نیز ترسیم می کند.
درست به همین دلیل، این مقاله یک نظریه خاص را به عنوان مبنای نظری خود انتخاب نکرده است و تلاش دارد خود نظریه را نیز به میدان گفت وگوی مستقیم دعوت کند. در بیشتر پژوهش های «میدانی»، رسم بر این است که جایگاه رفیعی به نظریه داده شود تا بتواند به معنابخشی به داده ها و تعیین مسیرها کمک کند. این مقاله ضمن توجه به وظیفه اصلی نظریه در شناساییِ داده از ناداده و اطلاعات از غیراطلاعات و مسیر از بی راهه، از نظریه می خواهد که وارد میدان پژوهش شده و وظیفه خود را در جریان یک گفت وگوی زنده انجام دهد. برای پیشگیری از آنچه ریچارد رورتی «نسبی گرایی مطلق» می نامد(Schweizerische Akademie der Geistes-und Sozialwissenschaften Kolloquium, ۲۰۰۷)، بحث های میان دو نظریه پرداز گفت وگوباور معاصر را به عنوان محور اصلی، تعریف کرده و در حین گفت وگو، بحث های سایر صاحب نظران را وارد می کنیم.
میخائیل باختین و یورگن هابرماس دو نظریه پرداز محوری این مقاله هستند. این دو نظریه پرداز، حقیقت را امری بیناذهنی و گفت وگویی تعریف کرده اند و به همین دلیل، حتی اگر در گفتار یا روش با یکدیگر مخالفت هایی داشته باشند، به تناقض یا طرد بخشی از ایده های یکدیگر نمی رسند و درعمل، یکدیگر را کامل و غنی می کنند. پیش بینی می شود که مجموعه مشارکت های آن ها در زمینه احیای نقش دانشگاه در ایجاد جهانی گفت وگویی، به تدوین یک چارچوب نظری غنی و کارآمد بینجامد.
باختین و هابرماس، هر دو تلخ ترین دوران چیرگی قدرت مونولوگ را تجربه کرده اند و پروژه زندگی خود را شناخت و تقویت موقعیت های بیناذهنی و گفت وگویی قرار داده اند. دوران استالین در شوروی سابق و حکومت هیتلر بر آلمان در نیمه نخست قرن بیستم، دو تجربه سیاه تاریخ به لحاظ غلبه مونولوگ بر دیالوگ است. این دو غول مونولوگ، همان گونه که ضربه های مهلکی بر پیکر یکدیگر وارد کردند، تیره ترین لحظات تاریخ معاصر را برای همه مردم جهان رقم زدند. باختین و هابرماس هر دو از اندیشمندانی بودند که درصدد جست وجوی راه خروج از مونولوگ از طریق دیالوگ برآمدند. باختین، چنان که بیشتر خواهیم گفت، به یونان باستان و محافل سقراط سفر کرد و شیوه های او و مسیر رشد الگوی گفت وگویی او تا داستایوفسکی را دنبال و روشن کرد و هابرماس با پرسه زنی در کوچه ها و محافل عمومی قرن هجده و نوزده، ساختارهای شکل گیری اجتماع های سالم انسانی و شرایط زوال آن ها را مطالعه و بررسی کرد.

۲. میخائیل باختین؛ تعریف گفت وگو به مثابه فصل ممیز

اگر گفت وگو مهم است، باختین مهم ترین نظریه پردازی است که می تواند امکانات موجود برای گفت وگو را شناسایی، ارزیابی، و معرفی کند. هرگاه سخن از گفت وگو به میان آید، و منظور، گفت وگوی میان دو انسان باشد، برای تایید اصالت جریان گفت وگو همه نظرها به سمت باختین می چرخد. هر دو جناح فکری چپ و راست، میخائیل باختین را به عنوان نظریه پرداز اصلی گفت وگو برمی گزینند. در تاریخ اندیشه، باختین تنها کسی است که در تمام عمر خود و در بدترین شرایط چیرگی مونولوگ، دغدغه شناخت، معرفی، و توسعه گفت وگو را حفظ کرده است. او، چنان که خواهیم دید، بنیادی ترین تعریف از گفت وگو را ارائه کرده است؛ تاجایی که وجه ممیزه انسان و حیوان را در «گفت وگو» و ویژگی بنیادین وجود را در «ارتباط» تعریف کرده است. او در سخت ترین دورانی که هر شکلی از تولیدِ سخن ممنوع بود، لحظه به لحظه تاریخ فرهنگی و وجب به وجب جغرافیای اجتماعی را در جست وجوی لحظه های ناب گفت وگویی پیموده و گزارش کرده است.
درست است که بیشتر آثار باختین به بررسی های ادبی اختصاص دارد و درست است که خوانش های بسیار متفاوت و ناهمگونی از آثار او به عمل آمده است (چنان که برخی او را چپ و برخی دیگر او را راست معرفی می کنند؛ عده ای او را ساختارگرا و برخی دیگر او را پساساختارگرا می خوانند، از نظر برخی دغدغه های دینی و سنتی دارد و از نظر برخی دیگر، او یک فیلسوف پسا مدرن است)، اما باختین، ابزارهای نظری کارآمدی برای دو امر مهم فراهم می کند؛ نخست اینکه با اتکا به بینش او می توان تشخیص داد که یک ساختار، چقدر گفت وگویی است. به طور مشخص، می خواهیم با بهره گیری از این قابلیت در نظریه او، اجزای مختلف دانشگاه را بررسی کنیم و با ابزارهای مفهومی ای که به دست می دهد، درجه گفت وگویی بودن این اجزا را بسنجیم. دوم اینکه باختین شناخت تاریخی خوبی از موانع گفت وگو و شیوه های رفع آن به دست می دهد و به این اعتبار، گفت وگوهای اصیل و عوامل و لوازم آن را نیز خوب می شناسد. او از معدود نظریه پردازانی است که توانست صدای خود را از اعماق سرکوب استالینی به جهان برساند. بخشی از موضوع بحث او نیز شیوه های گذار صدا از میدان پارازیت های ذهنی و عینی مختلف و رساندن آن به طرف مقابل است؛ کاری که به جرئت می توان گفت، هیچ اندیشمندی در غرب را چنین جدی درگیر نکرده است.
این مقاله تلاش دارد با یک خوانش عمیق و تازه از آثار باختین که تنها از طریق دعوت او به گفت وگو میسر است، هم لایه هایی از مفاهیم و معانی کارآمد در نظریه او را کشف کرده و هم غبار از چهره او بزداید. باختین در شرایط خاص دوران استالین ناچار بود که کارش را به بررسی های ادبی محدود کند و دو دغدغه اصلی خود، یعنی «دین» و «سیاست» را در پرده نگه دارد، اما هر اثر او و هر مفهومی که ساخته است، همچون یک استعاره است که می تواند در شرایط ساختاری مشابه به کار گرفته شود. البته این مقاله، نخستین تجربه در انتقال مفاهیم باختین از نظریه ادبی به نظریه فرهنگی و اجتماعی نیست. در آثار او اشاره های مشخصی برای این کار وجود دارد و در جاهایی که تشخیص داده است، نظریه ادبی خود را به نظریه های فرهنگی، سیاسی، و الهیاتی پیوند داده و ریشه های مشترک میان آن ها را نمایان کرده است. افزون بر این، حجم زیادی از کارهای او در چارچوب بحث های آموزشی، سیاسی، دینی، و فلسفی بازخوانی شده است.
ویژگی مهم دیگری که باختین دارد، گفت وگوپذیری خوبی است که با همه نظریه های فرهنگی و سیاسی رایج دارد. این ویژگی، امتیاز ویژه ای به نظریه های او می بخشد و این انتخاب را بیش از پیش توجیه می کند. ازآنجاکه در بحث دانشگاه بسیاری از نظریه پردازان معاصر به طرح مفاهیمی پرداخته اند، ما نیاز به یک نظریه مرکزی و جامع داریم که بتواند با همه نظریه های موجود مذاکره کند. به بیان دیگر، باختین می تواند در مقام یک ترمینال فکری عمل کرده، همه نظریه های دیگر را به بحث کشانده و خلاقیت ها و ایده های آن ها را به مشورت بگیرد. مسئله این نیست که بتوان همه نظریه ها را زیر یک چتر مفهومی گرد هم آورد و در خدمت یک هدف به کار گرفت. موضوع مورد بحث ما چنان پیچیده و چندلایه است که با یک نظریه یا نهاد تنها نمی توان انتظار شناخت درست همه لایه ها را داشت. مسئله این است که در ابتدا باید بتوانیم سخن نظریه پردازان و کنشگران دیگر را شنیده و کاربردهای آن را در موقعیت های انضمامی درک کنیم و نظریه باختینی می تواند این کار را تسهیل کند.
بیایید از منظری دیگر به این انتخاب نگاه کنیم؛ به عنوان نمونه، اگر نظریه سیستم های تالکوت پارسونز را به عنوان الگوی تحلیلی انتخاب می کردیم، ذات محافظه کار و راست گرای نظریه های او، با همه کارآمدی هایی که دارد، مجموعه عظیمی از دستاوردهای فکری و نظری را از منظومه فکری ما خارج می کرد. در این صورت، ما دیگر نمی توانستیم مفهوم مهم «کنش ارتباطی» هابرماس را به کار گیریم و به همین ترتیب، تمام دستاوردهای مهم مانهایم، گرامشی، فوکو، دلوز، و بوردیو درباره دانش و نسبت آن با جامعه از دسترس ما خارج می شد. به همین ترتیب، اگر نظریه فوکو یا هابرماس به عنوان نظریه محوری انتخاب می شد، علاوه بر محروم ماندن از غنا و عمق نظریه های باختین، بخش مهمی از نظریه های فیلسوفان مکتب های دیگر، ازجمله پارسونز، کنار گذاشته می شد؛ بنابراین، می توان باختین را انتخاب کرد و به باختین محدود نماند. مجموعه ای غنی از دستاوردهای فکری و نظری وجود دارد که بخش مهمی از آن ها پس از باختین یا دور از او تولید شده اند و نظریه های باختین امکان سنجش و بهره گیری از طیف وسیعی از آن ها را در خود دارد.
به هرحال، این مقاله درنظر دارد با یک خوانش که در مباحثه میان باختین و هابرماس شکل می گیرد، به بازخوانی تاریخ و موقعیت کنونی دانشگاه بپردازد. از یک منظر باختینی، مراکز فعالیت فرهنگی همیشه در یک قالب ساختاری (همان چیزی که او «ژانر» می نامد) باقی نمی مانند و بسته به شرایط تاریخی از یک ژانر سازمانی به ژانری دیگر حرکت می کنند. او در عصر خود تشخیص داد که رمان، آن هم رمان گفت وگویی داستایوفسکی، مرکز پیشرو فعالیت فرهنگی معاصر است. از نظر باختین، پیش از داستایوفسکی، مرکز ایجاد گفت وگو میان صداهای مختلف موجود در جامعه، در میان مردم و به صورت مشخص در کارناوال های مردمی بود. در روایتی که باختین از نهادها یا ژانرهای سازمانی متولی گفت وگو به دست می دهد، این تولیت در بخش های مختلف جامعه حرکت کرده است، روزی در میدان شهر بود، روزی دیگر در گفت وگوهای سقراطی و البته باختین نقطه اوج آن در زمان خود را در رمان داستایوفسکیایی تشخیص داد.
با همین منطق می توان استدلال کرد که این وظیفه در دوران بعد به نقاشی، سینما، یا وبلاگ رسیده است. این مقاله درنظر دارد نسبت و مناسبت دانشگاه با گفت وگوهای عمیق اجتماعی را کشف کند. دانشگاه یکی از مهم ترین ژانرهای سازمانی دنیای امروز است که بر ساختارهای سازمان های دیگر اثر می گذارد. البته بحث بر سر اینکه وظیفه زنده نگهداشتن گفت وگو بر دوش رسانه ها و اینترنت است یا دانشگاه، موضوع مهمی است که در فصل های بعد به آن خواهیم پرداخت. تا اینجا، بخشی از این مقاله در پی این است که همان تلاش باختین برای بازخوانی موقعیت ساختاری رمان در جریان فرهنگ را در مورد دانشگاه، تکرار کند. بدیهی است که خوانش از دانشگاه با بخشی از عوارض امروزی ایجادشده بر دانشگاه، همچون «شرکتی شدن» یا «برج عاج شدن» آن در تعارض است. چنین مسئله ای در برابر باختین نیز وجود داشت. او درحالی رمان داستایوفسکیایی را نقطه اوج هنر گفت وگویی معرفی می کند که رمان های مونولوگی زیادی نیز نوشته می شد و بدتر از آن، خوانش های مونولوگی زیادی از رمان داستایوفسکی وجود داشت. باختین درحالی به تمجید داستایوفسکی پرداخت و صدها صفحه درباره او نوشت که رمان نویس دیگر روس، یعنی تولستوی، سکوت کرد. از نظر شارحان باختین، تولستوی رمان نویسی گفت وگویی نیست و ایده و ایدئولوژی یگانه ای بر رمان های او سیطره دارد (Emerson, ۱۹۸۴). البته خود داستایوفسکی نیز در همه جا به عنوان رمان نویس گفت وگویی معرفی نمی شد؛ به عنوان نمونه، هم زمان با تلاش باختین، پلخانف نیز به عنوان یک ایدئولوگ رسمی آن دوران، تفسیرهای ایدئولوژیک زیادی بر داستایوفسکی در نشریه های آن دوران منتشر می کرد و درواقع، بازخوانی باختین از داستایوفسکی در پاسخ به پلخانف بود (Bocharov and Liapunov, ۱۹۹۴).
به این ترتیب، موضوع مورد نظر ما، یعنی دانشگاه، نیز امری تفسیرپذیر است. درست است که جریان های اقتصادی و ایدئولوژیک زیادی دست به تفسیر و تغییر کاربری دانشگاه زده اند و در پی نیل به سودهای کوتاه مدت اقتصادی و ایدئولوژیک با استفاده از این ابزار مهم تمدنی هستند، اما می توان به دانشگاه به عنوان یک نهاد انسانی نیز نگریست که ظرفیت ها و توانایی های عظیمی برای حل معضلات اساسی پیش روی بشر، ازجمله خشونت و افراط، دارد.
آنچه برای باختین اهمیت دارد، نوع رابطه میان انسان ها است و به همین دلیل، او تمام اجزای فلسفه خویش را براساس مفهوم ارتباط و گفت وگو، منظم و استوار کرده است. مفهوم «بیرون بودگی»، «دیگربودگی» و «نگاه بیرونی» در شناخت، ازجمله بارزترین عرصه های تجلی این نگاه گفت وگویی باختین به فلسفه است. درحالی که میان رمانتیک ها و پوزیتیویست ها، جدالی بر سر شناخت ذهنی و عینی درگرفته بود، و گروهی تنها شناخت کامل را با معیارهای عینی و علمی معتبر می دانستند و گروه دیگر، شناخت را به ویژه در عرصه علوم فرهنگی و انسانی، به همدلی محول می کردند، این مفاهیم به یک باره راه جدیدی را نمایان کردند و این تحول بزرگی در حوزه علوم انسانی بود:
«در حوزه فرهنگ، نگاه بیرونی، عامل بسیار مهمی برای فهم است. فرهنگ تنها به چشم فرهنگی دیگر و بیگانه، خود را به تمام به منصه ظهور می رساند.... یک معنا، تنها هنگامی ژرفای خود را نشان می دهد که در تماس و برخورد با معنایی دیگر و بیگانه قرار می گیرد: آن ها مشغول نوعی گفت وگو می شوند که از انسداد و تک جنبه ای بودن معنا و فرهنگی خاص فرایشان می برد. پرسش های نوینی را برای فرهنگ بیگانه طرح می کنیم؛ پرسش هایی که برای خودش پیش نیامده بود، به دنبال پاسخی برای پرسش های خود در آن هستیم، و فرهنگ بیگانه با بروز جنبه های نو و زوایای معنایی جدید خود، به ما پاسخ می دهد.... چنین برخورد گفت وگویی به ادغام یا ترکیب منتهی نمی شود. هریک وحدت و تمامیت گشوده خود را حفظ می کند و هر دو همدیگر را غنی می سازند» (Bakhtin, ۱۹۸۶: ۷).
به این ترتیب، از نظر باختین، حتی مسئله شناخت، مستلزم ارتباط با دیگری از طریق گفت وگو است. شناخت واقعی، با نفی خود و همدلی رمانتیک یا نفی دیگری و نگاه آزمایشگاهی به دست نمی آید. شناخت دیگری، مستلزم گفت وگو با اوست؛ گفت وگویی از یک سکوی معرفتی و وجودی خاص. نمی توان از موضعی ناکجایی، از بالا به شناخت دیگری دست یافت؛ همان گونه که هم ذات پنداری نیز به یک شناخت کامل از موضوع نمی انجامد. شناخت «دیگری»، مستلزم وجود رابطه ای میان شناسنده و شناسا است که رابطه ای گفت وگویی است. درواقع، باختین با تکیه بر گذر دوباره انسان از خرد شناسا به خرد گفت وگویی، راه تازه ای در عرصه ادبیات نظری عصر ما گشود.

۳. پیشاتاریخ گفتمان دانشگاهی

از دیدگاه باختینی، در همه دوران ها، اعم از دوران آزادی و گشایش سیاسی و دوران سرکوب نیروهای جامعه توسط نظام های توتالیتر، مراکز و مراجعی وجود داشته اند که نیروهای فرهنگی فعال در جامعه در آن ها گرد هم می آمده اند و با هم گفت وگو می کرده اند. در این گفت وگو، که بیشتر در فضاهای غیررسمی و حاشیه ای جامعه برقرار بوده است، همه گفتمان ها آزادانه و داوطلبانه به طرح ایده های خود در برابر دیگران مشغول بودند. صورت اولیه این مراکز گفت وگو را باختین در گعده های سقراطی می یابد؛ به گونه ای که در توصیف صورت های بعدی این مراکز، چه آنجاکه فرهنگ رنسانس را توصیف می کند و چه زمانی که به تشریح رمان داستایوفسکی می پردازد، آن ها را با این گعده های سقراطی مقایسه کرده و بارها به بازسازی ساختاری گفت وگوهای سقراطی و توسعه آن ها در فعالیت های فرهنگی جدید اشاره می کند.
با اینکه باختین برای مدتی پس از آزادی های نسبی و باز شدن فضاهای سیاسی در دوران خروشچف، در دانشگاه تدریس کرده است، اما چنان که از آثارش برمی آید، مسئله دانشگاه و آموزش عالی، با همه امکاناتی که برای گفت وگو و تبادل فرهنگی دارد، او را درگیر نکرده است. دانشگاه در دوران او نهادی بود که کارکردهای عادی خود را داشت و توجه کسی را جلب نکرد. حتی در غرب نیز در بین سال های ۱۹۲۰ تا ۱۹۶۰، که دوره اوج فعالیت فکری باختین بود، دانشگاه، کارکردی عادی داشت و کمتر توجه نظریه پردازان را به خود جلب می کرد. تنها صدایی که این سکوت درباره دانشگاه را شکست، متعلق به یاسپرس بود که پس از پایان جنگ جهانی دوم و شکست آلمان، موضوع بازگشت به «ایده دانشگاه» را مطرح کرد. صدای یاسپرس با همه نجابت و سربه زیری ای که دارد، آشکارا سرشار از بغضی است که به سوء استفاده دستگاه فاشیستی هیتلر از دانشگاه، واکنش نشان می دهد. به جز این صدا، در تمام این مدت، در هیچ یک از دو اردوگاه غرب و شرق، توجهی جدی به دانشگاه و کارکردهای آن مشاهده نمی شود.
براساس گزارش های موجود(۵)، در دوران استالین، بسیاری از ابعاد و زوایای دانشگاه، کوچک شد و دانشگاه به جای محل تبادل و تضارب ایده ها، به یک موسسه آموزشی معمولی برای ادامه دوران متوسطه تبدیل شد. البته استالین در همراه کردن بخش بزرگی از بدنه دانشگاه و استفاده از آن ها برای ترویج ایدئولوژی های رسمی نیز موفق بود. به هرحال، در شرایط کوچک کردن کالبدی و موضوعی دانشگاه، حلقه های تولید و تبادل فکری به بیرون از دانشگاه کشیده شد و اندیشه های باختین بیشتر محصول همین حلقه ها و محافل کوچک دوستانه است.
به این ترتیب، عوامل ساده، اما مهمی دست به دست هم دادند تا موضوع دانشگاه وارد منظومه فکری باختین نشود و درعوض، او گمشده خود را به گونه ای استعاری در نهادی دیگر، یعنی در زبان، و به طور مشخص، در ادبیات و در یک نوع ادبی رایج، یعنی در «رمان» بیابد. درعین حال، هر خوانشی از آثار باختین، لحن فلسفی و نگاه جامع او را آشکار می کند. هنگامی که درباره رمان چندآوایی می نویسد، اگر سر بلند کنیم، متوجه می شویم که او چقدر درباره جامعه چندآوایی صحبت می کند؛ اگر رابطه گفت وگویی شخصیت ها در رمان را توصیف می کند، درمی یابیم که تا حد زیادی به فرایندها، رویه ها، و جریان های سیاسی موجود در جامعه نظر دارد. این مقاله تلاش دارد با بازخوانی اندیشه باختین، کاربردهای انضمامی آن را برای مسائل جهان امروز کشف کند. بدیهی است که این بازخوانی، نخستین بازخوانی از این جنس و نخستین تلاش برای ترجمه نظریه ادبی باختین به نظریه اجتماعی نیست. خود او بارها وارد طرح نظریه های سیاسی، اجتماعی، و فرهنگی شده است و بسیاری از شارحان او نیز وارد این حوزه شده اند؛ ازجمله نخستین شارحان او تودوروف است که یک فصل کامل از کتاب «منطق مکالمه» را به مسئله شناخت شناسی در علوم انسانی از نظر باختین اختصاص داده است. در میان سایر شارحان نظریه های باختین که دیدگاه های او را به جامعه شناسی، انسان شناسی، سیاست، آموزش، فلسفه، و سایر علوم انسانی ترجمه کرده اند، می توان به گاردینر (Gardiner, ۲۰۰۲)، بل و گاردینر(Bell and Gardiner, ۱۹۹۸)، و هیرشکاپ و شفرد(Hirschkop and Shepherd, ۲۰۰۱) اشاره کرد.

نظرات کاربران درباره کتاب چالش‌های دانشگاه در ایران