فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب آموزش عالی و توسعه ملی

کتاب آموزش عالی و توسعه ملی
دانشگاه‌ها و جوامع در حال گذار

نسخه الکترونیک کتاب آموزش عالی و توسعه ملی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۲,۰۴۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب آموزش عالی و توسعه ملی

اولین تحول (پیچیده) اجتماعی که می‌تواند ارائه‌کننده‌ زمینه‌های بحث برای فصل‌های آینده باشد آن چیزی است که در خلال دهه گذشته به‌وسیله کشورهای سابق اتحاد جماهیر شوروی تجربه شده‌اند. آنان توانستند که در مدت کوتاهی به استقلال دست یابند، شکلی از اقتصاد و سیاست لیبرال را کسب نمایند، و اخیراً به جزئی از جامعه اروپایی بزرگ‌تر تبدیل شوند. غالباً از این کشورها تحت عنوان «کشورهای در حال گذار» یاد می‌شود و از این اصطلاح نیز به دفعات در این کتاب استفاده می‌شود. گیدس جوویکیوس در این فصل استدلال می‌کند که چگونه کشورها در حال شکل‌دادن به یک تحول عمده هستند. موردی که متناوباً در این کتاب به آن اشاره می‌شود لتونی است، اما همه کشورهای اروپایی مرکزی و شرقی کم و بیش در تغییرات فرهنگی، اقتصادی و سیاسی که در خلال حدود پانزده سال پیش رخ داده است، مشترک می‌باشند. وابستگی متقابل این تحولات امری بسیار آشکار و بدیهی است. اگرچه در راستای اهداف فعلی ما، ابعاد سیاسی فرهنگی و اقتصادی می‌تواند از یکدیگر متمایز شود. از لحاظ سیاسی این جوامع شکلی از لیبرال دمکراسی را پذیرفته‌اند و در این راستا با طیف گسترده‌ای از خواسته‌ها و چالش‌ها که مربوط به پیش‌نیازها و تأثیرات نظام‌های منتخب دولتی دمکراتیک است مواجه می‌باشند. یکی از مهم‌ترین آن‌ها شکل‌دادن به شهروندان دمکراتیک است. این جوامع از لحاظ فرهنگی، باید خود را با تعدادی از تغییرات حاصله از دوران پس از اتحاد جماهیر شوروی منطبق سازند؛ مانند گسترش حیطه استقلال فردی و عمل شخصی(به عنوان نمونه بیان اعتقادات دینی که قبلاً در زمان کمونیست‌ها مورد سرکوب قرار می‌گرفت و یا اعمال آزادی‌های عمل فردی در امور متفاوت)، آزادبودن در قبال نفوذهای فرهنگی از طرف غرب (به عنوان نمونه از طریق رسانه‌های گروهی «آزادشده» و فرصت‌های فزاینده برای سفر به خارج از کشور) و چالش‌هایی که مربوط به ارزیابی مجدد و تخصیص هویت فرهنگی باشد(در ابعاد فردی، اجتماعی و ملی) به‌ویژه در شرایط جدید اجتماعی که جوامع خود را در آن می‌یابند. از لحاظ اقتصادی، این جوامع با تغییرات بسیار مهمی مواجه می‌باشند. این جوامع مواجه با فقدان بازارهای گسترده داخلی در مورد محصولات سنتی خود هستند. آزادسازی نظام‌های اقتصادی و در معرض قرارگرفتن بازارهای‌شان در عرصه رقابت، دیگر چالش فراسوی آن‌هاست. این در حالی است که اشکال جدید آزادی رفت و آمد و آزادی بیان نیز به نوبه خود فرصت‌ها و چالش‌های زیادی را به وجود آورده است. اگرچه تحولات اقتصادی که اشاره شد به‌طور ویژه‌ای در کشورهای اروپای شرقی و مرکزی سریع و شگرف هستند، اقتصاد‌های متکامل‌تر مانند انگلستان، استرالیا و آمریکا هنوز خود را با لیبرالیسم اقتصادی معرفی‌شده در زمان تاچر/ ریگان منطبق می‌سازند. در این دوره از مداخلات گسترده دولت ممانعت به عمل می‌آید و در نتیجه بخش‌های تجاری در معرض اضمحلال قرار می‌گیرند.

ادامه...

بخشی از کتاب آموزش عالی و توسعه ملی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

منطق های قیاسی و شناخت انتقال
در پایان دهه ۷۰، معروف بود که انگلستان در بحران آخر مدرنیته قرار دارد. حزب محافظه کار چنین ادعایی را مطرح کرد و به این ترتیب برنده انتخابات شد. تحت رهبری برجسته تاچر، کشور مهیای ورود به قرن بیست و یکم شد که بنا به قول صاحب نظران و سیاستمداران، نیازمند تطبیق با شرایط رقابت شدید اقتصادی بود. (پورتر، ۱۹۸۰؛ رایش، ۱۹۹۱) انعطاف های جدید در واکنش های مربوط به همه نهادها ـ اقتصادی و آموزشی ـ، هم چنین احساس جدید مسئولیت اجتماعی توسط دولت جدید، مورد درخواست قرار گرفت و قوانین تغییر یافتند؛ دولت به حرکت درآمد و اصلاحات عمده ای به شکل اضطراری به اجرا درآمد.
به عبارت دیگر، آن چه اتفاق افتاد یک انتقال شناسی بود که در آن ساختارهای دولت فرو می ریخت و دوباره بازسازی شکل می گرفت. الگوهای جدید اجتماعی و اقتصادی به وجود آمد و روزنه های جدید نگرش نسبت به آینده گشوده شد. خواسته نظام آموزش عالی این بود که آینده روشن را در یک دوره کوتاه مدت متحقق کند؛ مثلاً در یک دوره ده ساله. (کوین، ۲۰۰۰) مانند بسیاری از دوره های تحول و انتقال، حرکت یک سویه شکل گرفت و دولت در همه زمینه ها به طور اساسی نقش آفرین شد.
منطق تطبیقی برای آموزش، مطرح شد. به عنوان نمونه دولت از میزان نفوذ دانشگاه ها در آموزش معلمان کم کرد و بر مهارت های تدریس عملی تاکید نمود. (گفته می شد تعداد زیادی از معلمانِ فاقدِ صلاحیت، وجود دارند) همه جوانان در یک نظام ارزیابی و امتحان جامع کشانده شدند که حتی در مقاطع فنی و حرفه ای نیز الزامی بود، تا بتوانند آماده ورود به بازار کار شوند. یک برنامه درسی ملی جدید تعریف شد و در همه مدارس دولتی جنبه الزامی یافت. تحقیقات جدید آموزشی مورد درخواست قرار گرفت تا زمینه های لازم را برای تصمیم سازان آموزشی فراهم آورد. نهادهای جدید ملی کنترل برای آموزش(۵۱) ایجاد شد. در همین چارچوب و در همین راستا، ساختار نظام دانشگاهی مبتنی بر بازار نیز در خلال ۱۵ سال گذشته طراحی شده و به اجرا درآمد.
با این وجود روندهای کنترل کیفیت در انگلستان مورد توجه شبکه ای از بازدیدکنندگان از کشورهای دیگر قرار گرفت و به این ترتیب نظام های مشابهی در استرالیا، کانادا، هلند، نیوزیلند و آمریکا مورد استفاده قرار گرفت. (آمورال، ۲۰۰۲؛ بارو، ۲۰۰۳) به همین ترتیب نظام های دانشگاهی در برخی از کشورهای آسیای شرقی (مانند هنگ کنگ، ژاپن و کره جنوبی) نیز در معرض تعاریف جدیدی از رابطه خود با دولت قرار گرفتند. به همین ترتیب رابطه نظام آموزش عالی با اقتصاد، با والدین و دانشجویان، و یا سازوکارهای مرتبط با کیفیت نیز، از چالش های جدید «بین المللی شدن» محسوب شدند. (اندرس و فولتن، ۲۰۰۲؛ کیم، ۲۰۰۵؛ لی و گاپیناثان، ۲۰۰۳؛ یونزاوا، ۲۰۰۳ الف، ۲۰۰۳ ب)
آن چه که ما امروزه به ویژه در ارتباط با اروپا می بینیم، به وجود آمدن یک گفتمان قدرتمند بین المللی درباره بین المللی شدن و جهانی شدن است. ادبیات در دسترس، بسیار گسترده، و قابل پی گیری در کتاب های اندرس و فالتون یا بارو است. اما نکته این است که در سطح جهانی نظارت های کیفی کنترل در مورد دانشگاه در حال تقویت است. در اروپای مرکزی و شرقی و در روسیه، ساختارهای آموزشی در حال بازسازی می باشد، و همکاری های جدید آموزشی در مناطق جدید مانند نفتا و جامعه اروپا، در شکل گیری است. گفتمان بین المللی درباره آموزش، باعث جلب توجه محققین و متخصصین آموزش تطبیقی نیز شده است. (بیچ، ۲۰۰۵؛ فیلیپس، ۲۰۰۳؛ فیلیپس و اُچس، ۲۰۰۴؛ اشرایور، ۲۰۰۰؛ اشتایز- خمسی، ۲۰۰۰، ۲۰۰۴)
حال نکته این است که گفتمان های بین المللی در حال پیوستن به منطق تطبیقی هستند که از لحاظ جنبه های جهانی، به نوعی در روند جهانی شدن اقتصاد قرار می گیرند. جنبه های اقتصادی این عصر جهانی شده ـ چه بر اساس اسناد(۵۲)، یا بانک جهانی، و یا حتی جامعه اروپا ـ دلالت بر حرکت به سمت عصر اطلاعات دارد. اهمیت اقتصاد دانش محور، بین المللی شدن و حرکت سرمایه، حرکت نیروی کار و سایت های تولید تغییر نوین، تغییر فن آوری و تغییر کار تخصصی برای یک فرد برای چندین بار در طول زندگی، و آمادگی ملت ها برای رقابت اقتصادی، بر اساس این شرایط صورت می گیرد.
در این گفتمان آموزشی بر ارتباط اقتصادی آموزش (به ویژه آموزش های فنی ـ حرفه ای) و بر «مهارت ها» (ژنریک، ارتباطی، تیم سازه، اطلاعاتی و غیره)، به جای «دانش» تاکید می شود. در این میان خود دانشگاه ها نیز، حائز اهمیت هستند. دانشگاه ها محور اقتصاد دانش محور هستند و مرکز توزیع فرصت ها میان افراد و کل ملت می باشند.
این داروینیسم اقتصادی جدید بین المللی، همه نهادهای آموزشی را متحول ساخته است. این تحول هم در بعد ملی از لحاظ سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و هم از لحاظ بین المللی قابل مشاهده است و در شرف تکوین می باشد.
در این جا، یعنی در منطق های تطبیقی، به شما گفته می شود که چه چیزی خالص است و چه چیزی ناخالص. بنابراین در همین راستا تعریف می شود که چه دانشگاه هایی باید از لحاظ ساختاری دچار تغییر و تحول شوند. احتمالاً دانشگاه متحول، دانش خود را بر اساس صلاحیت ها و مهارت ها تعریف می نماید. نوع شغل و حرفه ای که فارغ التحصیلان اش در آینده به آن وارد خواهند شد را تعریف می کند. به خوبی سهم خود را در میزان جذب دانشجویان ملی و بین المللی، کنترل و نظارت می کند. این دانشگاه سطح درآمد و میزان بین المللی شدن خود را نیز مورد ارزیابی قرار می دهد. شفافیت، کارآمدی و دنیای جهانی شده، به ویژه از لحاظ اقتصادی برای آن حائز اهمیت است. علائم ایدئولوژیک در گفتمان آموزشی وجود دارد. و بازیگر اجتماعی که نیمِ دیگرِ منطق تطبیقی را می سازد، صاحب باور جدید است: یعنی هر ملت ـ کشوری که این ایدئولوژی را به گرمی بپذیرد و در صدد باشد که در راه پیشرفت قدم بردارد.
نتیجه گیری
بنابراین، در حال حاضر تحول بین المللی دانشگاه ها، امری نامطمئن و خطرناک است. در ادبیات مربوط به آموزش تطبیقی، چندان به آن پرداخته نشده است، اگر چه از لحاظ توصیفی راجع به آن بحث های زیادی ارائه شده است. اما مسائل مربوط به ساختن چنین نظریه ای، به طور قابل ملاحظه ای، فراوان است. همان طوری که چند سال پیش اشاره کردم:

«ما نیازمند حیطه روشن تری از سیاست داخلی، منطقه ای و بین المللی هستیم که این تحول را در چارچوب خود جای دهد، و ما را به یک نظریه روشن در خصوص جلوگیری از آسیب ها، در مقابل تحول در اقدامات آموزشی رهنمون سازد».

ما این گرایش را داشته ایم که تحول، دارای نتایج قابل پیش بینی است ـ در مقابلِ مواردی مانند امپریالیسم فرهنگی یا وابستگی، بهتر است از این فرضیه اولیه شروع کنیم که «تحول» ممکن نیست، مگر این که ما مثال ها و نمونه های موفقیت را در ابتدا بررسی کنیم. (کوین،۲۰۰۲، ص۹)
با این حال تغییرات به سرعت در حال وقوع است. به ویژه بیچ (بیچ، ۲۰۰۵) تجزیه و تحلیل عالی را در برخی از این روندها ارائه کرده است. (با ارجاع ویژه به آمریکای لاتین و اصلاح در آموزش معلمان)
ما نیازمند واژگان تحلیلی پیشرفته هستیم تا اصطلاحاتی مانند تحول، قرض گرفتن، کپی کردن، بازتولید، تخصصی، همکاری بین المللی، تحمیل، استعمار نو و دوره فرااستعماری و غیره را دوباره طبقه بندی کنیم. در مورد این ایده ها، همان طوری که قبلاً هم اشاره شد، دیوید فیلپس و کیمبرلی اکس و گیتا ـ اشتاینر خمسی، کارهای مهمی انجام داده اند.(۵۳)
هم چنین ما نیازمند آن هستیم که نظریه سازه هایی که شرویر(۵۴) آن را «مدل های ارجاعی دنیا» می نامد را، بررسی و کامل کنیم. کدام سیستم های دانشگاهی جذاب تر به نظر می رسند؛ چرا، چه زمانی، توسط چه کسی، برای چه هدفی و چه کسی بر روی چه چیزی تاثیرگذار است؟ سپس وقتی که «تحول» بین المللی اتفاق افتاد، ما نیازمند یک نظریه پیشرفته برای بومی ساختن یا جذب اجتماعی تحول هستیم. بحث های زیاد معاصری وجود دارد مبنی بر این که الگوهای وارداتی آموزشی، می تواند در بستر بومی و محلی ایجاد حساسیت کند. حال سوال های اساسی این است که بومی سازی موفق کدام است؟ چه کسی متولی بومی سازی می باشد؟ و این که چه کسانی در این میان ضرر می کنند؟ هم چنین در بستر مسائل اجتماعی چه چیزی غلط به جلو می رود و چرا؟ اگر به دنبال دانشگاهی با منافع اقتصادی هستیم باید با چالش های مدیریت آن نیز مواجه شویم.
یک مخاطره دیگر هم وجود دارد که گاهی به شکل بارزی مورد توجه قرار نمی گیرد: امری که همواره مهم است یعنی موضع گیری گسترده سیاسی که در مورد «تحولات بین المللی» وجود دارد. تحول دانشگاهی نیز صرفاً یک امر تکنیکی نیست. زمانی ژاپنی ها پس از ۱۸۶۸ با تاکید بر مدل های آموزشی خارجی، آن را وارد کردند. و آن را در پروژه نوگرایی خود قرار دادند؛ پروژه ای که از لحاظ اقتصادی رادیکال، اما از لحاظ اجتماعی محافظه کارانه به شمار می رفت. زمانی که اتحاد جماهیر شوروی الگوهای آموزشی خود را پس از سال ۱۹۴۵ به اروپای مرکزی و شرقی تحمیل کرد، دارای دیدگاه های سیاسی ای بود که در کشورهای دریافت کننده نیز چندان مورد استقبال قرار نگرفته بود؛ به همین ترتیب الگوهای وارداتی که توسط ژنرال های برزیلی در زمینه های آموزشی از آمریکای شمالی اتخاذ شد نیز این گونه بود.
در حال حاضر، موضع گیری سیاسی نهادهای منطقه ای و بین المللی که گفتمان آموزشی را بنا می کنند چگونه است؟ نقل و انتقال آموزش بین المللی تنها حرکت فرامرزی یک فن آوری اجتماعی نیست که بخواهد یک چیز خراب را تعمیر کند، و این تحول، تنها یک معما یا یک موضوع مورد علاقه دانش پژوهان متخصص در زمینه آموزش تطبیقی نیز نمی باشد. نقل و انتقال آموزش قسمتی از روابط فرهنگی، اقتصادی و سیاسی بین المللی است.
منابع
Altbach, P.G. and Selvarantnam, V. (eds) (1989)From Dependence to Autonomy: the Development of Asian Universities, Dordrecht: Kluwer Academic Pub! Ishers.
Amaral, A., Jones, G.A. and Karseth, B. (2002)Governing Higher Education:
National Perspectives on Institutional Governance, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Ashby, E. (1966) Universities: British, Indian, African: a Study in the Ecology of Higher Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Barnett, R. (2003) Beyond All Reason: Living with Ideology in the University, Buckingham, Open University Press.
Barrow, C.W., Didou-Aupctit, S. and Mallea, J.R.(2003) Globalization, Trade Liberalization, and Higher Education in North A,nerica: the E,nergence of a New Market Under NAFTA, Dordreclit: Kluwer Academic Publishers.
Becker, R.F.J. (2004) ‘The politics of performativity and universities: a comparative analysis between England, The Netherlands, and Germany’, unpublished thesis, Institute of Education, University of London.
Beech, J. (2005) ‘International agencies, educational discourse, and the reform of teacher education in Argentina and Brazil (1985—2002): a comparative analysis’, unpublished thesis, Institute of Education, University of London.
Bereday, G.Z.F. (1964) Comparative Method in Education, New York: Holt Rinehart and Winston.
Bleiklie, I. (1998) ‘Justifying the evaluative state: new public management ideals in higher education’, European Journal of Education, 33 (3), 299—316.
Bowden, R. (2000) ‘Fantasy higher education: university and college league tables’, Quality in Higher Education, 6 (1), 4 1—59.
Castro, C.M. (1983) ‘The impact of European and American influences on Brazilian higher education’, European Journal of Education, 18 (4), 367—75.
Clark, B.R. (ed.) (1993) The Research Foundations of Graduate Edi,catio,z: Germany, Britain, France, United States, Japan, Berkeley: University of California Press.
Cowen, R. (ed.) (1996) The Evaluation of Higher Education Systems: World Yearbook of Education 1996, London: Kogan Page.
(2000) ‘Fine-tuning educational earthquakes’, in D. Coulby, R. Cowen and C. Jones (eds) Education in Times of Transition: World Yearbook of Education 2000, London:
Kogan Page.
(2002) ‘Sketches of a future’, in M. Caruso and H.-E. Tenforth (eds) Internationalisierung: Seinantik titid Bildungsystenz in vergleichender Perspektive, Peter Lang: Frankfurt-am-Main.
(2005) ‘Extreme political systems, deductive rationalities and comparative educaflon: education as politics’, in D. Halpin and P. Walsh (eds)Educational Common- places: Essays to 1-lonour of Denis Lawton, London: Institute of Education, University of London.
Cowen, R. and Jones, C. (eds) (1991) Essays in Honour of J.J. Tomiak, Institute of Education, University of London: The Department of International and Comparative Education and the Urban Education Research Group.
Deem, R. (1998) ‘“New managerialism” and higher education: the management of performance and cultures in universities in the United Kingdom’, International Studies in Sociology of Education, 8(1), 47—70.
Eckstein, M. and Noah, H. (eds) (1969) Scientific Investigations in Comparative Education, London: Collier-Macmillan.
Enders, J. and Fulton, 0. (eds) (2002) Higher Education in a Globalising World: biter- national Trends and Mutual Observations. A Festschrfl in Honour of Ulrich Teichier, Dordrecht: KI uwer Academic Publishers.
Figueiredo, M. (1986) ‘Academic freedom and autonomy in the modem Brazilian university — a comparative analysis’, unpublished thesis, Institute of Education, University of London.
Fitzpatrick, S. (1970) ‘The Commissariat of Enlightenment: Soviet Organization of Education and the Arts Under Lunacharsky, October 1917—1 921, London: Cambridge University Press.
Fraser, S.E. (1964) Jullien ‘s Plan for Comparative Education 1816—1817, New York: Teachers College Columbia University.
Gellert, C. (1993) ‘The German model of research and advanced education’, in 13.R. Clark (ed.) The Research Foundations of Graduate Education: Germany, Britain, France, United States, Japan, Berkeley: University of California Press.
Grant, N. (1979) Soviet Education, 4th edn, 1-larmondsworth: Penguin.
Hans, N. (1950) C’omparative Education, London: Routledge and Kegan Paul.
Hayhoe, R. (1996) C’hina ‘s Universities, 1895—1995: a C’entu,y of C’ultural Jonflict, New York, London: Garland.
Hayhoe, R. and Bastid, M. (1987) C’hina ‘s Education and the Industrialized World: Studies in Cultural Transfer, London: M. E. Sharpe.
Higginson, J. H. (ed.) (1979) Selections fro,n Michael Sadler: Studies in World Citizenship, Liverpool: Dejall and Meyorre International Publishers.
Holmes, B. (1965) Problems in Education: a Comparative Approach, London: Routledge & Kegan Paul.
(1986) ‘Paradigm shifts in comparative education’, in P.G. Altbach and G.P. Kelly (eds) New Approaches to Comparative Education, Chicago: The University of Chicago Press.
Holmes, B. and McLean, M. (1989) The Curriculum: a ‘omparative Perspective, London: Unwin-Hyman.
Kim, T. (2001) Forming the Academic Profession in East Asia: a Comparative Analysis, New York & London: Routledge.
— (2005) ‘Old borrowings and new models of the university in East Asia’, Globalization, Societies and Education. Special Issue: Globalization, Changing Nature of the State and Governance in Education, 3 (2) (in press).
Lauwerys, J.A. (1965) ‘General education in a changing world’, International Review of Education, 11,385—401.
Law, W. (1995) ‘The role of the state in higher education reform: mainland China and Taiwan’, Comparative Education Review, 39 (3), 322—55.
(1996) ‘Fortress state, cultural continuities and economic change: higher education in mainland China and Taiwan’, Gomnparative Education 32(3), 377—93.
Lee, M. and Gopinathan, S. (2003) ‘Reforming university education in Hong Kong and Singapore’, Higher Education Research and Development, 22, 167—82.
Mallinson, V. (1966) An Introduction to the Study of Comparative Education, London:
Heinemann Educational.
Noah, H.J. and Eckstein, M.A. (1969) Toward a Science of Comparative Education, New York: Macmillan.
Passin, H. (1965) Society and Education in Japan, New York: Columbia University, Teachers College and East-Asian Institute.
Phillips, D. (2003) ‘Toward a theory of policy attraction in education’, in G. SteinerKhamsi (ed.)Lessons from Elsewhere: the Politics of Educational Borrowing and Lending, New York: Teachers College Press.
Phillips, D. and Ochs, K. (eds) (2004) ‘Educational policy borrowing: historical perspectives’, Oxford Studies in Comparative Education, 12 (‘2,), Oxford: Symposium Press.
Porter, M.E. (1980) The Competitive Advantage of Nations, London: Macmillan.
Price, R.F. (1977) Marx and Education in Russia and China, London: Croom Helm.
Reich, R. (1991) The Work of Nations: a Blueprint for the Future, New York: Vintage.
Ringer, F.K. (1969) The Decline of the German Mandarins: the German Academic Community, 1890—1933, London: Wesleyan University Press.
Rohrs, R. (1995) The Classical German Concept of the University and its Influence on Higher Education in the United States, Peter Lang: Frankfurt-am-Main.
Rothblatt, S. (1997) The Modern University and its Discontents. the Fate of Newman’s Legacies in Britain and America, Cambridge: Cambridge University Press.
Schreiwer, J. (ed.) (2000) Discourse Formation in Joinparative Education, Frankfurt-am Main: Peter Lang.
Schwartzman, S. (1979) Formacäo da Coniunidade Cientjflca no Brasil, São Paulo: Nacional.
Simpson, R. (1983) How the PhD came to Britain: a ‘entuty of Struggle for Postgraduate Education, Guildford: Society for Research into Higher Education.
Steiner-Khamsi, G. (ed.) (2000) ‘Transferring education, displacing reforms’, in J. Schreiwer(ed.) Discourse Formation in Comparative Education, Frankfurt-am-Main: Peter Lang.
"(2004)The Global Politics of Educational Borrowing and Lending, New York:
Teachers College Press.
Sunker, H. and Otto, H.U. (eds) (1997) Education and Fascism: Political Identity and Social Education in Nazi Germany, London: The Falmer Press.
Tanaka, M. (2003) ‘The transfer of university concepts and practices between Germany, the United States, and Japan: a comparative perspective’, unpublished thesis, Institute of Education, University of London.
Torniak, J.J. (1972) The Soviet Union, Newton Abbot: David and Charles. Walters, G. (ed.) (1996)The Tasks of Truth: Essays on Karl Jaspers’ Idea oft/ic University, Peter Lang: Frankfurt-am-Main.
Yonezawa, A. (2003a) ‘The impact of globalization on higher education governance in Japan’, Journal of Higher Education Research and Developmnent, 22, 145—54.
(2003b) ‘Making “world-class universities”: Japan’s experiment’, Higher Education Management and Policy, 15, 9—23.

فصل ۲: مفاهیم دانشگاه و نیازهای جوامع معاصر

ریچارد اسمیت
این فصل دو ادعای علی الظاهر متناقض را مطرح می کند: اول این که ما به طور مستمر باید به این سوال مهم پاسخ دهیم که دانشگاه ها چه هدفی یا اهدافی دارند و توامان این که آیا در بین این اهداف، خطرات مهمی نهفته است یا خیر. بحث بر سر این است که بر اساس منطق ابزاری، یعنی شکل مسلط تفکر در غرب، از برجسته ترین اهداف، هدفِ گسترده نقش دانشگاه در تقویت توسعه ملی است که هدفی ضربه پذیر و شکننده در این زمینه می باشد. نتیجه فصل حاضر این است به جای این که وارد مباحث سطح بالای فلسفی درباره اهداف دانشگاه بشویم، باید درباره تقاضاهای مختلف جوامع معاصر، واقع گرایانه برخورد کنیم؛ تقاضاهایی که نظام های مختلفی از آموزش عالی را طلب می کند. این سیاستمداران، بوروکرات ها و البته خود دانشگاهیان هستند که ادعاهای مختلفی در مورد دانشگاه ها مطرح می کنند و به این ترتیب؛ در خیلی از مواقع فهم و ادراک ما از دانشگاه ها غالباً متناقض با این دیدگاه های مطرح شده توسط آن هاست.
در قرن بیست ویکم توقعات زیادی از دانشگاه ها در همه کشورها وجود دارد. آن ها باید به طیف گوناگونی از نیازها که گاهی خود متضادند، پاسخ گو باشند. امری که تنها مبتنی بر نیازهای خارجی نیست، بلکه مبتنی بر سنت های داخلی نیز می باشد. از آن جایی که من درباره صحبت کردن راجع به اهداف، تردید دارم، بنابراین از واژه «پاسخ گویی» استفاده می کنم. اول این که شاید مرتبط تر از همه مطالب به موضوع این کتاب، پاسخ گویی دانشگاه ها به موضوعات ملی و فرهنگی است. دانشگاه در این معنا، به عنوان عضوی از ملت ـ کشور محسوب می شود. دوم، پاسخ گویی دانشگاه به نیازهای بومی، ملی و اقتصادی است: به طور سنتی تعلیم نیروی کار حرفه ای و آموزش دیده (هرگز نباید فراموش شود که دانشگاه های اروپا مدارس آموزش حرفه ای بودند: ارائه کننده پزشکان، وکلا و کشیشان)، و امروزه به طور فزاینده ای، فعالیت هایی را که در زمینه تجارت، صنعت و تجارت صورت می گیرد، حمایت می کنند. سوم دانشگاه ها دارای ابعاد جهانی و بین المللی هستند و باید نسبت به موضوعاتی مانند عدالت و توسعه پایدار پاسخ گو باشند. فارغ التحصیلان دانشگاه باید شهروندان کره زمین باشند. دنیایی که به طور فزاینده ای به یکدیگر وابسته می شود. چهارم بر اساس این ابعاد جهانی ایجادشده، دانشگاه ها به طور فزاینده ای در جداول لیگ دانشگاهی بر اساس موقعیت خود در زمینه های پژوهشی ـ آموزشی و غیره طبقه بندی شده و با یکدیگر تطبیق داده می شوند. پنجم ایده آلمانی آموزش، مانند رهایی روح بشر و یا گسترش دادن افق دید انسان ها نیز، وجود دارد که باید نسبت به آن ، در کنار سایر ابعاد مطرح شده، آگاهی داشت.
نمونه بارز این مسئله که چگونه دانشگاه ها- جدید و قدیم- خود را در این موقعیت های مختلف می یابند به خوبی در سخنرانی اخیر تابومبکی(۵۵)، ریاست جمهوری آفریقای جنوبی، که خطاب به انجمن دانشگاه های مشترک المنافع ایراد شد، دیده می شود. نظریه اصلی سخنرانی او نیاز به احیای دانشگاه های آفریقایی بود که بتوانند آفریقا را از نو بسازند.

کل قاره ها در معرض خطر قرار دارد، مگر این که دانشگاه های آفریقا در بستر این قاره، دوباره احیا شوند و روح خود را باز بیابند.... آفریقای جدید تنها محصول تعامل خلاق بخش های حوزه های عمومی، خصوصی و مدنی است. در مرکز این تعامل، آموزش قرار دارد.

عناصر ابزاری و اقتصادی روشنی در این خلاقیت وجود دارد. نظام آموزش عالی، باید جامعه را با شهروندانی مهیا کند که دارای دید و تعهد باشند.... در این بستر دانشگاه نباید رویکردی انتزاعی داشته باشد و درس ها و تحقیقات اش نقش و ارتباط اندکی با جامعه مربوطه داشته باشند. این دانشگاه در عین حال، باید خود را درباره مسائل جهانی نیز مسئول بشناسد. باید که دانشگاه های آفریقا در شبکه های بین المللی در زمینه دانش اقتصادمحور که امروزه در اغلب نقاط فعال هستند، ادغام شوند. در عین حال (بر اساس بعد پنجم) آموزش باید فضای پژوهش آزاد و فکری را مهیا کند، تا انسان های روشنفکر، از طریق سوال و بحث و مباحث علمی، به پیش بروند.
امروزه به آسانی می توان دید که چنین شعارهایی در سطح جهانی بسیار متداول شده اند. اما از یک نکته نباید غافل شد و آن این که در میان این ابعاد مختلف، اولویت اصلی با کدام ابعاد است و رسالت بنیادین و اولیه دانشگاه ها کدام اند؟ به زعم من، دو مورد ازاین ابعاد از حساسیت ویژه ای برخوردار هستند که باید به آن ها توجه ویژه ای مبذول داشت.
شاید عجیب به نظر برسد ولی من درباره مباحث مربوط به اهداف دانشگاه ها مردد هستم و همان طوری که قبلاً بحث و شکایت نموده بودم (بلک، ۱۹۹۸)، در دنیایی که هر چه بیش تر و بیش تر، مباحث درباره ابزارهاست (مانند این که بودجه دانشگاه چگونه تامین شود و یا دسترسی به آن گسترده شود و غیره) بحث راجع به اهداف، مشکل به نظر می رسد. امروز در دنیایی هستیم که اغلب کتاب های سفید اروپا(۵۶) تحت عنوان «آموزش و یادگیری: به سمت جامعه یادگیری(۱۹۹۵:۲۷)» از نابودی عمده مباحث ایدئولوژیک درباره اهداف آموزش سخن به میان می آورند. حتی بخشی از این گزارش تحت عنوان «پایان بحث راجع به اصول آموزش» (پیشین)، منتفی شدنِ قطعی مباحث مربوط به اهداف را مطرح می نماید. البته به نظر نمی رسد که ما در سال های اخیر چندان راجع به موضوع اهداف به نتایج روشن تری رسیده باشیم؛ اما نکته این است که بحثِ هر چه بیش تر و بیش تر راجع به اهداف، مسائلی را به وجود می آورد که ما در این فصل به آن ها اشاره خواهیم کرد. اولین نکته این است که توجه داشته باشیم سخن از اهداف مستلزم زبانِ خاصی است. بحث راجع به اهداف، مستلزم این است که ابزار منتهی به آن غایات را بررسی کنیم. بنابراین موضوع به زبان منطق ابزاری منتهی می شود. البته در این جا لازم است که توضیح دهیم منظور از منطق فنی یا ابزاری چیست؟
منطق ابزاری در ارتباط با کشف بهترین ابزارها برای نیل به اهدافِ تبیین شده است: به عنوان نمونه، اگر ما تصمیم بگیریم که سرعت مطلوب یک ماشین برای مسافرت برای کاهش مصرف بنزین چه قدر است، یا سرمایه گذاری در چه راهی، بهترین و مطمئن ترین بازگشت پول را برای ما خواهد داشت از منطق ابزاری سود جسته ایم. ما زمانی که می کوشیم راه هایی را پیدا کنیم که اعضای گران قدر دانشگاه را حفظ کنیم، به نحوی که دانشگاه را ترک نکنند، و یا این که در کم ترین زمان ممکن پیامی را به گروه بزرگ تری از دانشجویان منتقل کنیم از منطق ابزاری در آموزش، استفاده کرده ایم. در این جا سخن از تاثیر، کاملاً مناسب و غیرقابل بحث به نظر می رسد. مارتا نوسباوم(۵۷) به روشنی معتقد است: منطق ابزاری در ارتباط با مدیریت نیازهای ماست، البته با قابلیت پیش بینی و کنترل عواقبی که در آینده وجود خواهد داشت. (نوسباوم، ۱۹۸۶، ص ۹۵) این موضوع به ما کمک می کند تا قواعد و مراحل مطلوب را توسعه بخشیم، و به ما کمک می کند به راه حل های کلی و جامع و نه ناقص و جزئی نائل شویم: به عنوان نمونه یک راه موثر برای ایجاد ارتباط و ارسال پیام به گروه بسیار بزرگی از دانشجویان، می تواند برای همه گروه های مشابه به شکل یکسان عمل کند. ما می توانیم به این ترتیب توضیحاتی را داشته باشیم که به وسیله آن ها، قواعد و مراحل خود را تصحیح و بازسازی کنیم. (مقایسه کنید با نوسباوم، ۱۹۸۶، صص ۶-۹)
منطق ابزاری البته یک موضوع بسیار جالب است. شاید این ارزشمند ترین تبیین از جاه طلبی های روشنگری برای بهبود شرایط است، و بدون آن، زندگی ما فقیرانه تر، کوتاه تر و حیوانی تر خواهد بود. به عنوان نمونه این منطق ابزاری است که به دکترها اجازه می دهد تا مقدار تجویز دارو را برای بیمار خاصی تجویز کنند. سوال به سادگی این است که چه چیزی سلامتی را به مریض بر خواهد گرداند. با این وجود، منطق ابزاری، به سایر اشکال تفکر نیز نیازمند است. ممکن است دکتر استدلال کند که مقدار مشخصی از داروی اعصاب از اضطراب مریض خواهد کاست. اما هنوز نگران تجویز خود است، چون که دکتر با علائم سروکار دارد و نه با عوامل آن چه که به خصوص برای دنیای آموزش ایجاد مشکل می کند. این است که قدرت تصاویر علمی منطق عملی، تقریباً همه محدوده های زندگی اجتماعی را تحت تاثیر قرار می دهد. این امر از خلال نفوذ علوم اجتماعی و قسمت های علمی تر نظریه اخلاق در شکل گیری سیاست گذاری عمومی، انجام می شود. (نوسباوم، ۱۹۹۰، ص ۵۵)
منتقدان نفوذ روشنگری و منطق ابزاری و فنی بر نقاط ضعفی تاکید می کنند که هورکایمر و آدورنو(۵۸) در کتاب خود تحت عنوان «دیالکتیک روشنگری»(۱۹۷۴، ص ۲) به آن اشاره می کند: «دنیای کاملاً مبتنی بر روشنگری، به یک پیروزی پرفاجعه می رسد». اخیراً نیز بسیاری از نویسندگان، این انتقادها را به اشکال گوناگون بازگو کرده اند. پس از ارائه کار مهم ژان فرانسوا لیوتار(۵۹) با عنوان شرایط پسامدرن(۱۹۸۴)، برای ما بسیار آسان است که ببینیم چگونه تکنولوژی رایانه ای، ما را توانا می سازد مقدار بسیار زیادی از اطلاعات را ذخیره نموده و از آن ها استفاده کنیم. بنابراین تقاضاهای متفاوتی برای ارائه این اطلاعات شکل می گیرد. به این طریق، منطق فنی، هم آزاد می کند و هم سرکوب. نیازهای اساسی ما برای فهم و ارتباط با یکدیگر، و علاقه ما برای آزادی خود از وابستگی به دنیای پیرامونی، در محدوده منطق ابزاری نیست، و نیازمند اشکال دیگری از منطق است.
سلطه منطق ابزاری در آموزش را به راحتی می توان در کشورهای غربی در زمینه مدارس دید. به ویژه در این باره که کیفیت مدارس می تواند اندازه گیری شود و سپس برای نیل به اهداف مختلف ارتقا یابد. در انگلستان مرتب از برنامه درسی ای در مدارس صحبت می شود، که قابل عرضه است، و وقتی که محتوای آن مشخص شد، راجع به شیوه عرضه آن بحث می شود. هم در سطح مدارس و هم آموزش عالی، موضوع مهم تاثیرگذاری است و تاثیرگذاری نیز در ارتباط با ابزار است. درباره نحوه رسیدن به اهداف، از ارزان ترین و قابل اعتمادترین راه ممکن سخن می رود. آن قدر به ابزار پرداخته می شود که هیچ سوالی راجع به اهداف مطرح نشود، راجع به این که آیا اصلاً اهداف، ارزش لازم را دارا هستند. البته این موضوع جدیدی نیست که مباحث منطق ابزاری و فنی تمام مباحث آموزش عالی را تحت سلطه قرار داده است. به عنوان نمونه در کتاب «محدودیت های صلاحیت» (۱۹۹۴، ص ۵) رولن بارت(۶۰) این گونه می نویسد:

آموزش عالی، امروزه در یک قفس آهنی وِبِری، از دیدگاه منطقی، زندانی شده است؛ زندانی اهداف مشخص عمل گرایی...، در اشکالِ مختلفِ دمکراتیک، هدفمند، استراتژیک و تکنوکراتیک ـ عقل ابزاری، به نهادهای اجتماعی و امور بشری نیز نفوذ می کند.
ما عادت کرده ایم از گفتمان های فنی صحبت به عمل آوریم. اموری که دارای صلاحیت می شوند، اموری که صحبت کردن از آن ها نسبت به سایر چیزها، آسان تر است. (مانند ایده هایی درباره شکوفایی روح بشری که برای بیان آن، به زبان متفاوتی نیاز است)

مارتین هایدگر(۶۱)(۱۹۹۶، ص ۵۶) می نویسد:

نزدیک شدن به انقلاب فنی در دوران اتم، می تواند اسارت آور، افسون کننده، تحیرآور و فریبنده باشد و فکر محاسبه گر ممکن است روزی به عنوان تنها راه تفکر مورد پذیرش قرار گیرد. آن چه که برای تکنولوژی صادق است، در مورد زبان تکنولوژی نیز صادق می باشد.

هربرت کلی بارد(۶۲)(۲۰۰۴، ص ۳۴)، برای ارائه یک توضیح قانع کننده درباره اهمیت مطالعه تاریخ آموزش، به ما می گوید که برخی سوال ها، که امروزه در مبحث آموزش عالی متداول است ـ سوالاتی درباره اهداف آموزش یا تجاربی که کودکان را برای زندگی بزرگسالی آماده می سازد و یا نیازهای کودکان و نحوه توانایی مدارس برای برآورده ساختن این نیازها ـ، ضرورتاً سوال های همیشگی و بنیادین درباره آموزش نیستند؛ این سوالات و مشابه آن ها، محصول زمان مشخصی در تاریخ هستند. وی می گوید و استدلال می کند که سعی نکنیم با اشتباه به این سوالات پاسخ دهیم. هم چنین بر این امر تاکید می کند، که مسئله کلیدی، غالباً پیداکردن جواب برای این سوالات نیست، بلکه رویارویی با سوابق آن هاست، و در این راستا از جان دیویی نقل قول می کند:(۶۳)

اندیشه های قدیمی به سختی ما را به خود راه می دهند، چراکه آن ها چیزی بیش تر از اشکال و طبقه بندی های منطقی ذهنی هستند؛ آن ها عادات و تمایلات قبلی هستند که رجحان ها و اولویت های سابق ما را نشان می دهند. اما مسائل هنوز هم ادامه دارند. یعنی همان سوال ها هنوز هم در ذهن خیلی ها وجود دارد. اما هنوز این مسائل حل ناشده باقی مانده اند و ما تنها آن ها را دور زده ایم. (کلیبارد، ۲۰۰۴، ص ۳۴)

سوال های کهنه ای که کلی بارد از ما می خواهد آن ها را رها سازیم، عملاً به طور مداوم حیات دوباره ای پیدا می کنند. آن هم به وسیله تکنولوژی، که تفکر ما را شکل می دهد. در این جا به عنوان نمونه، به چهار هدف اصلی آموزش عالی که به وسیله گزارش دیرینک در ۱۹۹۷ در کمیته ملی تحقیق آموزش عالی بیان شده است، اشاره می کنیم: الهام بخشیدن و توانمندساختن افراد به نحوی که بتوانند استعدادهای خود را به حد ممکن شکوفا سازند. و بدین ترتیب، از لحاظ فکری رشد کنند و برای کار در جامعه مجهز شوند و نقش خود را در جامعه ایفا نموده و وظایف فردی خود را به انجام رسانند.
  • دانش و فهم خود را افزایش دهند تا بدین وسیله به اقتصاد جامعه سود برسانند.
  • در خدمت نیازهای یک اقتصاد دانش محور، پایدار و قابل انعطاف، در سطوح مختلف محلی و منطقه ای قرار گیرند.
  • نقش مهمی را در شکل دادن به یک جامعه مدنی، متساهل و دمکراتیک ایفا نمایند.
این اهداف زیرمجموعه یک هدف والاتر قرار می گیرند و آن این که «جامعه قادر شود فهم خود را از شرایط درونی و بیرونی توسعه بخشد و به طور خلاصه، یک جامعه یادگیرنده پایدار را خلق کند». اما ماهیت یک جامعه یادگیرنده در فقره مقدماتی دیرینگ مورد اشاره قرار گرفته است:

۱ـ۱ هدف آموزش ارتقای زندگی است: آموزش به همه کیفیت زندگی کمک می کند. شناسایی هدف آموزش عالی در توسعه مرام ما، جامعه ما و اقتصاد ما و هم چنین دیدگاه ما بسیار حائز اهمیت است. در قرن آینده، کشورهای موفق از لحاظ اقتصادی، آن هایی خواهند بود که جوامع یادگیرنده را خلق کنند. جامعه ای که در آن همه از طریق آموزش و تعلیم موثر، توسعه و ترقی می یابند.
۲ـ۱ بنابراین در جهت یک دنیای رقابتی موفق در راستای حفظ یک جامعه یکپارچه با فرهنگ قدرتمند، باید بر روی آموزش سرمایه گذاری کرده، و بزرگ ترین منابع را به آن تخصیص دهیم. اما چالش نسبت به تاثیر و تعالی آموزش عالی نیز بزرگ و زیاد است...

صحبت راجع به ارتقای شرایط زندگی، ما را به سمت موضوع رقابت های اقتصادی و «تاثیرگذاری و کارایی» سوق می دهد. مردم ما تبدیل به منابع(منابع انسانی) می شوند که لازم است توسعه یابند.
من در این جا کوشیده ام تا راهی که از طریق آن اهداف مختلف آموزش هویت های خود، به ویژه منطق ابزاری را از دست می دهند، به تصویر بکشانم، و این که چگونه اهداف بدیل به عنوان رقیب اهداف گذشته، راه خود را باز می کنند. اکنون می خواهم از یک خطر مشخص در مورد هدف دانشگاه در مورد نقش آن در توسعه ملت ـ کشور بحث و توضیح ارائه دهم. البته این یک هدف در میان اهداف مختلف است که دارای جایگاه ویژه ای می باشد. نقش دانشگاه توسعه فرهنگی است و آن هم هر فرهنگی نه، بلکه فرهنگ ملت ـ کشور مورد نظر است.
من سعی می کنم که یک داستان پیچیده را به زبان ساده بازگو کنم. اندیشمندان آلمانی قرن نوزدهمی (به ویژه شیلر و هومبولت)(۶۴) خواهان وضعیتی میانه، بین دنیای شلوغ و مشروط طبیعت و سختی ذهن خالص بودند. و این عقیده را در بیلدونگ(۶۵) به عنوان کسب شخصیت از طریق آموزش فرهنگی می یافتند و هم چنین در مفهوم دانشگاه به مثابه مکلفی که این آموزش در آن تحقق می یابد. دیدینگ(۱۹۹۶، ص ۶۵) می نویسد:

دانشگاه فرهنگ، به وسیله هومبولت پایه گذاشته شد؛ دانشگاهی که مشروعیت خود را از فرهنگ کسب می کند و سنتز تدریس و تحقیق، فرایند و تولید، زیبایی تجربه، نهاد و فرد است. بنابراین ارائه ایده فرهنگ و توسعه افراد، محور اصلی می باشد و جایی که همه این ها را دور هم گرد می آورد، دانشگاه است؛ جایی که به افراد اندیشه ای از ملت ـ کشور را منتقل می کند؛ مردمی که می توانند با این اندیشه، زندگی خود را ارتقا بخشند.

اما اگر رسالت فرهنگ ملی سهم مهمی از اهداف دانشگاه ها باشد، می تواند موضوعی مسئله آفرین تلقی گردد. به عبارت ساده تر، الگوهای اقتصادی قرن بیست ویکم اکنون فرهنگ را امری بین المللی می بیند که در معرض عوامل و نیروهای جهانی شدن قرار دارند. فرایند «آمریکایی شدن»، به «تحمیل کلی قواعد گفته می شود که جای هویت ملی در همه زمینه های سرمایه گذاری و زندگی اجتماعی را می گیرد... و تلویحاً به معنای پایان فرهنگ ملی است». (پیشین، ۳) این تصویر آن قدر آشناست که توضیح بیش تری را مطالبه نمی کند. اما ارزش دارد به یک طریق ویژه اشاره کنیم که این عوامل بر روی آموزش عالی تاثیرگذار هستند. اکنون هیچ دانشگاهی نمی تواند نسبت به جداول لیگ که جایگاه بین المللی دانشگاه ها را نشان می دهد، بی تفاوت باشد. معیارهای چنین جداولی شامل تعداد دانشجویان بین المللی، به ویژه در زمینه تحصیلات تکمیلی و هم چنین کارکنان دانشگاه می شوند. (و همین جداول لیگ است که معین می کند دانشجویان و استادان در کجا باید درس بخوانند و کار کنند) نتیجه چنین مباحثی این است که دیگر ملت ـ کشورها جایگاه قبلی خود را از دست داده اند. (پیشین، ۱۳) در این جا ریدینگ از دانشگاه هایی که در حال ویران شدن هستند صحبت به عمل می آورد: دانشگاه در حال ویرانی است، چراکه نقش برجسته و تعریف شده تاریخی خود را از دست می دهد؛ دیگر دانشگاه ها دارای نقشی در حفظ و تبلیغ و ترویج فرهنگ ملی ندارند.

بخش اول: دانشگاه ها، جوامع و تحولات

فصل ۱: تطبیق و تحول: دیدگاه ها، سیاست ها و دانشگاه ها

رابرت کاون
«آن چه که روشن است.... این که واقعاً» حلقه ای از فکرها وجود دارد؛ به عبارت دیگر مقدار زیادی از ایده گرفتن ها و کپی گرفتن ها وجود دارد. دولت ها به آن چه که سایر دولت ها در زمینه ارزیابی نظام آموزش انجام می دهند می نگرند، و از خلال شبکه های گوناگون، ارتباطات را برقرار نموده، سمینارهایی را برای سیاست گذاران ترتیب می دهند و به ارزیابی قدرتمند یا ضعیف سیاست هایی می پردازند که مورد علاقه آن هاست. در حال حاضر چرخه ایدئولوژیک و نفوذ واقعی در زمینه تجاری، به ویژه سیستم اطلاعاتی و کارایی نظام مند است. سیستم های آموزش عالی و ارزیابی به «مدیریت» پرداخته می شوند. شاید دیدن عواقب نهادی مدیریت و نظام مندکردن خلاقیت امری جالب و شاید تکان دهنده باشد».
مقدمه: مسئله دوگانه تحول آموزشی بین المللی
این فصل در صدد است مطالبی با احتیاط درباره دانشگاه ها، دیدگاه های سیاسی و روابط آموزشی بین المللی را بیان کند چراکه این مطالب در مبحث بازسازی دانشگاه ها بسیار مطرح هستند. این موضوعات از دغدغه ها و ابزارهای مورد استفاده سیاستمداران هستند، چراکه به واسطه آن ها، می توانند از سیاست های اصلاح طلبانه خود دفاع کنند و آماده «یادگیری از دیگران» باشند. اما تاریخچه آموزش تطبیقی به خوبی نشان می دهد که سیاستمداران اهمیت زمینه های اجتماعی را در خیلی از موارد نادیده می انگارند؛ اشتباهی که باعث می شود تا الگوهای وارداتی کارایی خود را از دست بدهند.
این نوع خبط و خطای سیاسی تنها منحصر به آمریکایی ها نیست، که در وقتی می خواهند بدانند «چرا ایوان می تواند بخواند و جانی نمی تواند» و سپس طرحی را برای یادگیری مدرسه انگلیسی کودکان طراحی می کنند. این موضوع باز تنها خطای انگلیسی ها نیست که برای صد سال متقاعد شده اند اگر الگوهایی حرفه ای- فنی و آموزش نظام آلمانی را وارد کنند قادر خواهند بود همه چیز اقتصاد انگلستان را درست کنند. چنین اشتباهات بین المللی در گسترده زمان و مکان فراوان است. این الگو شامل روس ها و ژاپنی هایی هم می شود که بین دو جنگ، فکر می کردند که ایده های جان دیویی(۳۸) نظام آموزشی مورد نظر را به آن ها ارائه خواهد کرد. یا به همین شکل چینی ها پس از سال ۱۹۴۹ تصور می نمودند که روش های آموزش روسی به آن ها کمک خواهد کرد که جامعه سوسیالیستی چینی مطلوب خود را خلق کنند؛ هم چنین بلژیکی ها و برزیلی ها که در دهه نود فکر می کردند کیفیت دانشگاه های انگلیسی آن ها را مهیای دنیای جهانی شده خواهد کرد و هم چنین کسانی که (در دهه گذشته) تصور می کردند حرکت به سمت مدل مبتنی بر صلاحیت آمریکایی، معلمان باکیفیتی را به آنان ارائه خواهد کرد.
به طور کلی، در قرن بیستم، ایده تطبیق و تحول اصول و راهکارهای آموزشی امر ملموسی می باشد. به عنوان نمونه، در اروپای غربی در دهه ۱۹۵۰، جنبش «جامع مدارس» وجود داشت که شامل مباحث مربوط به بهره وری مدل های آمریکایی و یا سوئدی مربوط به سیستم متحد دبیرستانی می شد که در صدد بود تا کیفیت فرصت های آموزشی را مورد اطمینان قرار دهد. هم چنین نمونه هایی از «انتقال» در مسائل زبانی نیز وجود داشت. ترجمه دقیق کتاب های درسی روسیه به چینی و تزریق آن به نظام آموزشی می تواند از این نمونه ها باشد. به طور کلی تر، مدل روسی آموزش به کشورهایی در اروپا مانند چکسلواکی، آلمان شرقی، لاتویا، لهستان و غیره نیز صادر شد. در ابتدای دهه ۷۰ میلادی ایده های استاد برزیلی پُل فرید(۳۹) با اشتیاق تمام در آمریکا اتخاذ شد. این موضوع به سختی و اشتیاق تمام توسط دانشجویان رادیکال و متخصصین آموزش دنبال می شد. سپس در قرن بیستم، اصلاحات نولیبرال ها در استرالیا، نیوزیلند و انگلستان به شکل تحیرآوری مورد استقبال سایر کشورها قرار گرفت. همه این نمونه ها نشان دهنده نفوذ و تاثیرگذاری ها و تاثیرپذیری های بین المللی است. در عین حال نشان دهنده بحران های ویژه ای است که نشان می دهد «تحول و تغییر» متصور باید بتواند در محیط ملی داخلی کشور واردکننده موثر افتد و مشکلات را برطرف نماید.
این اطمینان بیش از حد (درباره این که انتقال مدل های آموزش به شکل فرامرزی چه قدر آسان است) به ویژه بسیار تحریک کننده است؛ چراکه حدود صد سال پیش مسائل مطرح درباره بسترهای مربوط به کشورهای واردکننده مدل ها از سایرین، با وضوح خیلی زیادی توسط سِر مایکل سادلر(۴۰) مطرح شد. او یک سخنرانی کلاسیک ایراد نمود که عنوان اش این بود:
«واقعاً چه چیز عملی و ارزشمند را می توان از نظام های آموزشی خارج به دست آورد؟» (هیگینسون، ۱۹۶۹، ص ۴۸) سادلر جواب خیلی محتاطانه ای به سوال طرح شده ارائه می کند. وی در سال ۱۹۰۰ تاکید می کند که چگونه سیستم های آموزشی عمیقاً در بسترهای بومی و محلی ریشه دارند که منعکس کننده «روح بطری های بسیار قدیمی هستند».
به عبارت دیگر سوال سادلر این بود که چگونه باید «انتقال آموزشی» را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و چگونه می توان آن ها را فهمید. اما هنوز این سوالِ پاسخ داده نشده باقی است و در عصر نقل و انتقالات جهانی و سقوط برخی امپراطوری ها و ظهور برخی دیگر هر چه بیشتر با ابعاد پیچیده تری اتفاق می افتد.
ساختارهای جدید دانش و روندهای مربوط به آن ها با سرعت شگفت آوری توسعه می یابند. این موضوع شامل انتقال اطلاعات درباره آموزش خارجی، نهادهای ملی، منطقه ای و بین المللی که برای آموزش بهتر کار می کنند و به طور تلویحی می توانند در بسیاری از جاها مناسب باشند، از طراحی هواپیماهای جت توسط متخصصین گرفته تا قراردادهای تحقیقاتی مشترک برای ارائه راه حل درباره مسائل جهانی مانند آزادی آکادمیک و یا شکل دادن به مهارت ها و یا حفظ زبان اقلیت ها و با آموزش مادام العمر، در این راستا مطرح می شوند. همه این روندها نیاز به حل مسئله سادلر را مورد تاکید قرار می دهد که با چه شرایطی می توان از دیگران آموخت ـ با توجه به این موضوع که برخی از محیط ها نسبت به سایر محیط ها خطرناک تر می باشند. خرید از مغازه محل در حالی که پول نقد کمی در جیب تان باشد. تجربه ای از خرید است؛ اما بودن در یک سوپرمارکت بزرگ با یک کارت خرید اعتباری با ارزش بالا، یک اقدام خرید بزرگ می باشد؛ بدیهی است که نباید هر چه در این سوپر مارکت وجود دارد را خرید.
بنابراین، این فصل می کوشد با استفاده از دیدگاه کاساندرا(۴۱) درباره تحول دانشگاه از یک دیدگاه تطبیقی استفاده نماید. به مانند فلسفه، دیدگاه تطبیقی افق های جدیدی را باز می کند، اگرچه برخی اوقات هم در این زمینه موفق نمی باشد. درباره آموزش تطبیقی هنوز دو مسئله وجود دارد که لاینحل باقی مانده است.
اولین معمای تطبیقی این است: چه راه هایی وجود دارد که بتوان ارتباط بین جوامع و نظام های آموزشی را متوجه شد؟ به عبارت دیگر، چگونه فشارهای اجتماعی در خصوص روندها و نهادهای آموزشی عمل می کنند؟ این معما درباره تاریخ تطبیق آموزشی آکادمیک امری مرکزی است چراکه از اواخر قرن نوزده در میان دانشگاه ها به امر متداولی تبدیل شد.
دومین معمای تطبیق، مسئله انتقال است: ما چگونه عامدانه اندیشه ها و راهکارهای آموزشی در مرزهای بین المللی را بفهمیم و مدیریت کنیم؟ آموزش تطبیقی خیلی مدرن، که به وسیله ژولیان(۴۲) در کتابش در سال ۱۸۱۷ ارائه شد، در صدد است حرکت بین المللی نظام آموزشی و راهکارهای آن را امری بسیار «عملی» معرفی کند. (فراسر، ۱۹۶۴) با این وجود مانند یک دانشجوی ضعیف دکتری، ژولیان خیلی سریع به نتایج آموزش تطبیقی خود می رسد. درباره این دیدگاه مشکلات زیادی وجود دارد.
عجله به اقدام در چارچوب یک رهیافت غلط- و یا فقدان کلی رهیافت- می تواند فاجعه آفرین باشد. اگر ما مسئله اول را نتوانیم متوجه شویم، واقعاً خیلی سخت خواهد بود که مسئله انتقال را درک کنیم که حداقل در ارتباط با دو مکان می باشد. وقتی که مدل آموزش، یا یک ایده طرح درسی یک دانشگاه یا یک نظام دانشگاهی، به فراسوی مرزهای ملی حرکت می کند، دو مسئله مربوط به بسترها باید مورد بررسی قرار گیرد: یکی آن چه که در جامعه قدیمی اتفاق افتاد؛ و دیگری آن چه قرار است در جامعه جدید واقع شود. این موضوعات به ما کمک می کند تا مراحل انتقال و نحوه انتقال را بهتر درک کنیم.
بنابراین دو مسئله (ارتباط جوامع به سیستم های آموزشی و حرکت و انتقال روندهای آموزشی به مرزهای بین المللی) کاملاً و به شکل تنگاتنگی به هم مربوط می باشند و شاید دو پاسخ جداگانه را نیز طلب می کنند. چراکه این دو مسئله از لحاظ فکری (و عملی) به یکدیگر وابسته و مربوط هستند. ساده انگاری های زیادی در این موضوعات وجود دارد و ادبیات موضوع بسیار گیج کننده است. ممکن است بتوان جواب های ساده ای ارائه کرد، اما اجازه بدهید قدم به قدم موضوع را عمیقاً بررسی کنیم.
مسئله دوگانه: نگرش های کلاسیک
چگونه جوامع بر روی نظام های آموزشی ـ مسئله تاثیرگذاری ـ نفوذ می کنند، امر پیچیده ای است که دسته بندی آن کار مشکلی می باشد، چراکه همه چیز درهم تنیده و مرتبط است. از یک منظرِ عمومی، به نظر می رسد که تاریخ، سیاست، دین، اقتصاد و بسیاری از عوامل اجتماعی دیگر ماهیت جوامع و نحوه تاثیرگذاری آن بر روی نظام آموزشی را معین می کنند. حال این ارتباطات چگونه معین می شوند؟ چگونه می توان از یک دیدگاه عمومی راجع به این متغیرهای تاثیرگذار، به یک نتیجه تخصصی تر رسید؟ چارچوب های بحث چیست؟ به چه واژگانی نیاز است؟
یک راه قدیمی بحث، راجع به مسائل تاثیرگذار اجتماعی از طریق مباحث مربوط به طبیعت و سرشت ملی انجام می شود. (مالیسونس، ۱۹۹۶) شاید فرانسوی ها منطقی هستند یا زمانی این گونه بودند، شاید آلمانی ها سخت کوش باشند یا زمانی این طور بودند، اما ردیف کردن شواهد تجربی امر بسیار مشکلی است. ابتذال و خام بودن مباحث مربوط به طبیعت و سرشت ملی چندان به مدت طولانی به عنوان عاملی تفسیری مورد استفاده قرار نگرفت. متاسفانه مباحث مربوط، به گونه ای مطرح می شد که یک اقدام فکری مناسب نبود.
راه فرار دیگری که برای طرح مباحث تاثیرگذار اجتماعی مطرح شد، به وسیله نیکولاس هانس پیشنهاد گردید.(۴۳) وی استدلال می کرد که «نیروها و عوامل» خارجی هستند که الگوها و روش های خاص آموزش عالی را شکل می دهند. در این راستا عوامل گوناگونی دارای تاثیر هستند مانند شرایط جغرافیایی و اقتصادی، نژاد، زبان، دین و یا اصول سیاسی. (هانس، ۱۹۵۰) در طی زمان ترکیب شدن عوامل نژادی، دینی، فرهنگی و زبان در شکل دادن به معماری و طراحی نظام های آموزشی در کشورهای آرژانتین، شیلی، اکوادور و یا پرو دارای تاثیر حائز اهمیتی بوده اند. با این وجود هانس دارای دیدگاه های منسجم تر و قابل قبول تری در خصوص عوامل تاثیرگذار اجتماعی می باشند.
با این وجود در نگرش هانس دو نقطه ضعف بسیار بارز قابل مشاهده است. اولین مشکل این نگرش دیدگاه های کلی آن است که نمی تواند تفسیرکننده مناسبی از ارتباط جامعه و آموزش باشد. به علاوه این که هانس از لحاظ سیاسی درباره نژاد و جنسیت اشتباه می کند و عامل اقتصادی را نیز کم اهمیت می پندارد. نکته دیگر این است که این دیدگاه نمی گوید که چگونه می توان در تحولات بین المللی، سیاست های آموزشی را منتقل نمود. علی رغم این ضعف ها، اثر هانس به شدت در سنت فرهنگ گرای لندن ریشه دارد که به شکل های گوناگون برای مدت بیست سال بعد نیز ادامه یافت. (لایه س، ۱۹۶۵؛ هولمز و مک لین، ۱۹۸۹) در مقابل یک تحول نسلی در توجه صاحب نظران شکل گرفت. در دهه ۱۹۶۰ تلاش مشتاقانه ای برای یافتن معادل آکادمیک و مدرن جام مقدس(۴۴) شکل گرفت: روش شناسی سحرآمیزی که به آموزش تطبیقی جنبه علمی می داد. (بیردی، ۱۹۶۴؛ هولمز، ۱۹۶۵؛ اکستین و نوآ، ۱۹۶۹) این اثر نیز به شدت مورد حملات انتقادآمیز قرار گرفت و امروزه نیز کاملاً از دور خارج شده است.
با این وجود موضوعی که تاکنون به آن اشاره نشده، این است که برایان هولمز(۴۵) طریق واحدی را برای تفسیر مسائل اجتماعی و تحول بین المللی اندیشه ها و راهکارهای آموزشی تشخیص داده است، و به عبارت دیگر، هولمز در موقعیت روش شناختی خود به طور غیرمستقیم مسائل دوگانه اجتماعی را مورد توجه قرار می دهد. مطمئناً روش جدید وی یعنی نگرش حل مسئله در آموزش تطبیقی مستقیماً به دنبال این موضوع بود که بتواند علم تحول بین المللی اندیشه ها و راهکارهای آموزشی را ایجاد کند. وی می کوشد تا نتایج چنین تحولاتی را پیش بینی کند (هولمز، ۱۹۶۵)، اما نکته تعجب برانگیز در کار هولمز این است که مسائل اجتماعی در همان چارچوب مفهومی تعریف می شوند که مسائل مربوط به تغییر و تحول در آن تعیین می گردند.
برای هولمز ساختار اجتماعی می تواند به ساختار هنجاری، نهادی و زیست محیطی تقسیم بندی شود. تغییرِ، بسترهای اجتماعی و تحولات بین المللی، تغییر هنجاری، نهادی و زیست محیطی تلقی می گردند. «هنجارها» از نظر هولمز دارای رتبه ارزشی در جامعه هستند، مثل این که مدارس سکولار یا دینی باشند یا این که دانش خوب در افکار افلاطون، کنفوسیوس، اسلامی و غیره وجود دارند. با توجه به تغییرات هنجاری، نهادها هم باید تغییر یابند. سازمان هایی که به ارزش های قبلی متعهد بودند بر اساس شرایط جدید ضرورتاًٌ تغییر می کنند. گاهی به خاطر تغییرات سریع زیست محیطی (مانند کشف نفت) عدم تعادلی در فرم ها و الگوهای سازمانی به وجود می آید. به روشنی تحولات بین المللی اندیشه ها و روش های آموزشی چنین عدم توازن هایی را شکل می دهد.
بنابراین برای هولمز مسائل اجتماعی و موضوع تحول بین المللی از طریق ساختارهای واحدی قابل تجربه و تحلیل هستند که در آن بر اهمیت هنجارها، نهادها و شرایط زیست محیطی تاکید می شود. به طور کلی موضع گیری روش شناختی هولمز که تمام زندگی خود را مصروف آن ساخت، برخواسته از علاقه او به فلسفه علم و پیشه او به عنوان یک فیزیکدان است. نگرش تطبیقی او به نوع خاصی از پیش بینی تجربی تاکید می کند. (هولمز، ۱۹۸۶) متاسفانه وی این نکات ظریف را بر پایه یک جامعه شناسی بسیار فیزیکی برپا ساخته است. در این نوع از جامعه شناسی به متوازن ساختن مجدد دنیا بر اساس قوانین جامعه شناسانه تاکید می شود. یک مهندس اجتماعی به خوبی این قوانین را می شناسد. و به خوبی نیز با ساختار و مسائل اجتماعی آشناست که می تواند به مدیریت بازسازی آموزشی به شکل صحیح پرداخته و به نتایج درست و قابل پیش بینی نیز نائل شود. (البته از خلال هنجارها، نهادها و محیط ها، که هولمز آن را سه حلقه می نامد) موقعیت روش شناختی هولمز بسیار فنی است که در مطالعه تطبیقی از آن بهره می برد. این موضوع حداقل تا زمانی ادامه داشت که در خلال دهه گذشته مدارس موثر و مناسب تصمیم گرفتند که می توانند آموزش تطبیقی را خود انجام دهند. در همین موقع نهادهای بین المللی در زمینه های آموزشی گسترش یافتند؛ و کنترل کیفی سیستم برای آموزش عالی در بازار جهانی، تنها راه حل های مقبول برای مسئله آموزش عالی پنداشته شد.
اما مشکل دیدگاه کلی فنی در آموزش عالی تطبیقی، دو چیز است. موضوعاتی که در دوران معاصر هم از لحاظ اقدام عملی و هم از لحاظ اشتباه تئوریک حائز اهمیت هستند. اولین شکل، این فرضیه است که راه حل فنی می تواند از بستر اجتماعی منفک باشد. این نظر که هیچ نظریه ای برای بسترهای اجتماعی لازم نیست و یا این که اتخاذ راه حلی نسبت به مسائل بومی تنها در دست بومی هاست، غالباً نوعی اشتباه در آژانس های بین المللی است. دومین اشتباه (که غالباً در میان تطبیق گران آموزشی دانشگاهی اتفاق می افتد) استمرار فرضیه های معرفت شناختی گذشته درباره زمان اجتماعی و پیشرفت اجتماعی به قرن بیست و یکم است که در سایر موضوعات مانند طولی بودن زمان، تدریجی بودن اصطلاحات، ارتباطات درونی و پیشرفت اجتماعی، مراحل «توسعه» (به عنوان نمونه در کشورهای جهان سوم)، پیشرفت و تدریجی بودن موضوعات نیز دیده می شود. این نوع از آموزش تطبیقی به شکل دو عامل آموزشی تطبیقی کشورهای لیبرال است و از لحاظ جامعه شناسی دانش دارای ساختارهای فکری نادرستی می باشد و از لحاظ سیاسی نیز کور می باشد.
در عین حال عمده کارهای مربوط به مسائل اجتماعی و تحول بین سال های ۱۹۴۵ تا ۱۹۷۰ به نگارش درآمده است که از آن ها برای تجزیه و تحلیل موضوعات مرتبط استفاده می کردند. می توان گفت ابزارهای مورد استفاده در تبیین مسائل اجتماعی دارای وضوح و روشنی کافی بودند. هیچ کمبودی از لحاظ اطلاعات وجود نداشت، اما اطلاعات به شکل یک رهیافت فکری درنمی آید.
تطبیق و مسئله اجتماعی: دیدگاه ها، سیاست ها، و منطق قیاس
مستندات مربوط به فهم نوعی از مسئله اجتماعی به آسانی در آلمان نازی، شوروی استالین، پس از سال ۱۹۴۵، و چین مائو در دسترس است. همه این سه جامعه «ترجمه های اجتماعی» ارائه نمودند که در آن طبیعت اجتماعی را به طراحان و برنامه ریزان نظام آموزشی ارائه می کردند. در هر سه مورد جمعی از دیدگاه ها وجود داشت. این دیدگاه ها در ارتباط با یک آینده دور بود، مبتنی بر مکاشفه بود و اجرای آن بر اساس قهر و زور متحقق می شد. گذشته ای وجود داشت که باید به وسیله ایدئولوژی از بین می رفت و به وسیله آموزش باید که آینده ای روشن بنا می شد.
هر سه مورد یک شکل افراطی از ترجمه اجتماعی ارتباط بین آموزش اجتماع بود. این نوع از ترجمه اجتماعی در این جوامع را اخیراً مقایسه ای نامیده ایم. (کوین، ۲۰۰۵) در کشورهایی که خود را عامدانه بر یک دیدگاه یک جانبه استوار می سازند، فوراً دو فرایند اجتماعی شکل می گیرد: الف) تبیین و توضیح منطقه های مقایسه ای در یک گفتمان دولتی شکل می گیرد. ب) تعریف اشکال سازمانی و نهادی و اقدامات آموزشی و فرهنگی(از جمله توقعات سیاسی درباره ماهیت دانشگاه) نیز از طریق نهادهای کنترل کننده جدید صورت می پذیرد.
در زمینه آموزش در چین مائو، اتحاد جماهیر شوروی و آلمان نازی به عنوان نمونه، قواعد جدید اجتماعی اختراع شد و به زور و قهر در جامعه تحمیل شد. قواعد و عمل تعریف شدند که غالباً دارای تاثیرات خشنی بود؛ چه کسانی باید تدریس کنند، نقش اصول جنسیت و جوانان در نظام آموزشی چیست، دانش خوب کدام است و چگونه باید مورد بررسی قرار گیرد و توسط چه کسانی باید انتقال یابد، نوع تحقیقات آموزشی که حائز اهمیت هستند کدام اند و این که چه نوع دانشگاهی به درد جامعه می خورد. این دیدگاه ها از طریق نهادهای کنترل کننده که برای نظارت بر دانشگاه به وجود آمده بودند، اعمال می شد. (کوین و جونیو، ۱۹۹۱؛ فیتز پاتریک، ۱۹۷۰؛ گرانت، ۱۹۷۹؛ هی هویی و باستد، ۱۹۸۷؛ لاو، ۱۹۹۵؛ پرایس، ۱۹۷۷؛ ریگر، ۱۹۶۹؛ سانکر و اتو، ۱۹۹۷؛ تامی، ۱۹۷۲) موارد چین مائو، آلمان نازی و شوروی به ما هشدار می دهد که سایر منطقه های مقایسه ای ممکن است که شکل بگیرند. امری که می توان بر ارتباطات آموزشی بین المللی و «تحول» بین المللی دانشگاه ها دارای تاثیر باشند. به عنوان نمونه چنین دیدگاه هایی می تواند از اصول دینی نشات گرفته باشد؛ یا ممکن است که ریشه در بسیج ملی داشته باشد (مانند کشور ژاپن، پس از سال ۱۸۶۸، احترام به امپراطور، دفاع از کشور، توانمندی ملت) که تعریف مجددی از ژاپن در قرن ۱۹ ارائه کرد. به عبارت دیگر به همین شکل روابط پس از ۱۹۴۹ بین چین و شوروی، به ما در مورد چنین مقایسه هایی هشدار می دهد که چه چیزهایی از آن سوی مرزها می توان وارد کرد. در نگاه اول به نظر می رسد که ژاپنی ها در زمینه آموزش اموری را پس از سال ۱۸۶۸ از آمریکایی ها، هلندی ها، فرانسوی ها، آلمانی ها و غیره اتخاذ نمودند. به عنوان نمونه ژاپنی ها دانشگاه جدید توکیوی خود را بر اساس مفهوم هومبولت(۴۶) از دانشگاه بنا نهادند که قبلاً در آلمان جنبه نهادینه پیدا کرده بود. چنین نوع دانشگاهی محل تعلیم بسیار خوبی برای کارکنان مدنی محسوب می شد. با این وجود ژاپنی ها سعی می کردند که آن را با اصول فرهنگی خود منطبق ساخته و ناخالصی های مورد نظر خود را بزدایند. به عنوان نمونه همان طوری که تاناکا(۴۷) می گوید دولت ژاپن بر اصل آزادی دانشگاهی در دیدگاه هومبولت تاکید نکرد، تکیه بر دیدگاهی مبتنی بر ارتباط مناسب بین دانشگاه و حکومت تاکید می کرد.
مسئله تحول: مدل های جهانی دانشگاه و روابط متحول آموزش بین المللی
همان طوری که در فقره پیشین مطرح شد، نظام آلمانی دانشگاهی در قرن نوزدهم مدل مناسبی از یک دانشگاه خوب برای دنیا بود. سنت دانشگاهی آلمان در اغلب دوران قرن بیستم این ایده را مطرح می کرد که «پروفسور» یک دانشمند است که سابقه علمی عمیقی دارد که به دنبال واقعیت است. برداشت مفهومی آلمان ها از کار علمی دقیق، مبتنی بر یک زندگی نامه علمی خوب، امکان تحقیقات «علمی» جدی و وجود سلسله مراتب علمی در دانشگاه هاست. از همین سنت مدرن آلمانی است که دیدگاه مدرن «دکتری» شکل می گیرد. (والترز، ۱۹۹۶)
مدل دانشگاهی آلمان از لحاظ بین المللی دارای نفوذ بوده است. (گلر، ۱۹۹۳) مفهوم دانشگاه هومبولتی و دکتری، نه تنها بر روی دانشگاه های اروپای شمالی دارای تاثیر بود، بلکه حتی در انگلستان نیز، جایی که دکتری به آرامی و به تدریج به نظام دانشگاهی ارائه می شد اثر نهاد. (سیمپسون، ۱۹۸۳) همان طوری که اشاره شد مدل دانشگاه آلمانی برای ژاپنی ها جذاب بود. دانشگاه توکیو، نخبگان مدرنی را تعلیم می داد و به این ترتیب ارتباط ویژه ای بین دولت ژاپن و دانشگاه توکیو برقرار شد. روندی که هنوز هم ادامه دارد. (پشن، ۱۹۶۵) در چین نیز مدل دانشگاهی آلمان به قسمتی از کار موسسات آموزشی تبدیل شد. در چین سنت کنفوسیوسی امتحان، تا قبل از ۱۹۴۹، نظام آموزش غالب را شکل می داد. (های هوی، ۱۹۹۶)
می توان گفت که مدل آلمانی دانشگاه به طور ویژه ای بر روی آمریکا تاثیرگذار بوده است. (روهر، ۱۹۹۵) بسیاری از آمریکائیان جوان در قرن نوزدهم که بعداً به نسل دانشگاهیان تبدیل شدند، در آلمان به تحصیل پرداختند. این موضوع تقریباً در همه رشته های تحصیلی مصداق داشت. (نیمه دوم قرن نوزدهم) آلمان مکانی مطلوب برای تحصیل و پژوهش تلقی می شد، جایی که معیارها و استانداردهای آکادمیک بسیار بالا بود. این موضوع برای افرادی که به تحصیل در تاریخ، باستان شناسی، فیزیک یا شیمی علاقه داشتند یکسان بود. دکترها پرفسورهایی بودند که دارای توانایی بالای تحقیقاتی بودند و می توانستند سمینارهای مطالعاتی پیشرفته را برگزار کنند. در جاهایی مانند دانشگاه جان هاپکینز یا شیکاکو بود که در دپارتمان های تحصیلات تکمیلی و یا تحصیل مبتنی بر تحقیق، زاییده شدند. شاید بتوان مدعی شد که «دانشگاه تحقیقاتی» آمریکایی معروف ترین آن ها در سطح جهانی محسوب می شود. (کلارک، ۱۹۹۳)
این نمونه های مربوط به «مدل های جهانی» دانشگاهی، به طور کلی دو نکته را مورد تاکید قرار می دهد: اول این که انتقال بین المللی مدل های مربوط به دانشگاه های مدرن، امری «طبیعی» محسوب می شود؛ و دوم این که «مدل خوب جهانی»، که در یک زمان خاص مورد توجه قرار می گیرد، به مرور زمان دچار تغییر می گردد. نکات زیادی درباره تاثیرات جهانی، بر روی تحول دانشگاه ها و تخصص دانشگاهیان وجود دارد. (اَتچ و سلوارانتنام، ۱۹۸۹؛ اَشبی، ۱۹۹۶؛ بِکر، ۲۰۰۴؛ کاسترو، ۱۹۸۳؛ فینگرو، ۱۹۸۶؛ های هوی و باستد، ۱۹۸۷؛ کیم، ۲۰۰۱؛ راث بلات، ۱۹۹۷؛ شوارتزمن، ۱۹۷۹؛ توناکا، ۲۰۰۳)
اما ادبیات کم تری را می توان درباره این که یک «مدل خوب جهانی ـ دانشگاهی» یا «یک نظام دانشگاهی» خوب چه ویژگی هایی دارد، پیدا نمود. اگرچه قطعاً مفهوم یک «دانشگاه تحقیقاتی «به خوبی مورد تحقیق قرار گرفته است. (کلارک، ۱۹۹۳) نکته قابل ذکر این است که اگرچه برخی از اغلب دانشگاه های معروف آمریکا، دانشگاه پژوهشی هستند (ام آی تی و استانفورد و غیره)، نظام آموزش عالی آمریکا، دارای سیستم پیچیده ای است که از لحاظ سازمانی متنوع، ولی از لحاظ اهداف بسیار منعطف است. این قابلیت انعطاف و گستردگی و تنوع نهادهای آموزش عالی است که الگوی آموزش عالی را در آمریکا این چنین برجسته می سازد. برای اهداف مشخصی (از جمله تلاش برای پیشرفت فرصت ها) این نظام آموزش عالی آمریکا، و نه دانشگاه پژوهشی است که اکنون «مدل جهانی» محسوب می شود.
در حال حاضر، کدامیک از مدل های دانشگاهی یا نظام های دانشگاهی برای الگوقرارگرفتن و تحول مناسب هستند؟ و برای چه اهدافی و اهداف چه کسانی آن ها شایسته چنین امری شده اند؟ دوگونه از این مدل ها بسیار معروف هستند و اغلب کشورها آن ها را دارا هستند. این که دو مدل دانشگاهی (که «برجسته» و «نقل قول شده» نامیده می شوند)، در نظام آموزش عالی آمریکا مطرح هستند.
به زبان دانشگاهی تر، این مدل ها در طول زمان به دلایل مختلف اجتماعی، در حد ملی شکل گرفتند. مدل سومی هم وجود دارد که از همه بحث انگیز تر است و می تواند مباحث فصل را به هم نزدیک کند. از مدل های نهادینه فوق العاده برجسته دانشگاهی، مدل معروف و کلاسیک دانشگاه های «برجسته» هستند، مانند آکسفورد، کمبریج، هاروارد، ییل یا گراند اکول فرانسه(۴۸)، دانشگاه توکیو یا دانشگاه ملی سئول. هر کدام از این دانشگاه ها بسیار شناخته شده هستند و در کشور مربوط به خودشان از همه معروف تراند. معمولاً ورود به چنین دانشگاه هایی کار بسیار مشکلی است. آن ها فرزندان باهوش را شناسایی می کنند، فرزندانی که متعلق به خانواده های سطح بالای اقتصادی و اجتماعی هستند و این افراد را آماده می کنند تا مناصب اصلی در آینده را به دست آوردند، به ویژه در سیاست، حقوق و تجارت و یا بالاترین مناصب اداری را. اما باید در نظر داشت که به درست یا غلط، این دانشگاه ها در واقع الگوهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی خاصی را تایید می کنند.
مدل دوم در قرن گذشته ظهور پیدا کرد. می توان آن ها را «دانشگاه های نقل قول شده» نامید که اغلب توسط سیاستمداران و رسانه ها و یا احزاب به عنوان خاستگاه ابداع در علوم پایه، طبیعی و یا اجتماعی مورد خطاب قرار می گیرند. به هر حال این دانشگاه ها مدل قرن بیستمی دانشگاه های قرن نوزدهمی آمریکا هستند که در جنبش به دست آوردن زمین، مشارکت داشتند و در آن دانشگاه هایی مانند کرنل و ویسکانسین رشد پیدا کردند. نمونه های معروف دانشگاه های نقل قول شده، ام آی تی، نووسیبریسک(۴۹)، مدرسه سیاسی اقتصادی لندن، یا امپریال کالج است.(۵۰) باز در کل، چنین دانشگاه هایی نیز به درست یا غلط در صدد ارائه تعریفی مجدد از آینده، بر اساس ابداع نوع دانش خود هستند.
الگو گرفتن از چنین دانشگاه هایی و یا «کپی کردن» هر دو نوع از این دانشگاه ها، کاری است که مدت هاست انجام می شود. اغلب کشورها، دانشگاه های «برجسته» خود را به وجود آورده اند و به دانشگاه های نقل قول شده، یا موسسات تحقیقاتی تغییر شکل داده اند. این موضوع، شامل مستمرات قبلی فرانسه و بریتانیا و هم چنین کشورهایی مانند برزیل، آرژانتین و شیلی نیز می شود که در یک فرایند اجتماعی مختص به خود، نظام های آموزش عالی خود را شکل داده اند.
نوع سومی از دانشگاه ها هم هستند که دارای «رتبه جهانی» هستند که دیدگاه های سیاسی و بین المللی خود را دارا می باشند و در تحول و الگو قرار گرفتن دانشگاه ها در سطح جهانی مطرح می باشند.
انگلیسی ها اخیراً بین سال ها ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ این نوع از دانشگاه ها را خلق کرده اند که نوعی دانشگاه رقابتی محسوب می شوند. این دسته از دانشگاه ها مبتنی بر اصول رقابت هستند. این دانشگاه ها در ابتدا توسط دولت انگلستان در زمان بی ثباتی اقتصادی ابداع شدند؛ پس از آن، به ویژه بعد از سال ۱۹۸۸، برخی از دانشگاه ها به دنبال تامین بودجه خود از بیرون دانشگاه افتادند و آن گاه دانشجویان نیز «مصرف کنندگان» نامیده شدند. و دانشگاه ها متوجه شدند که خود باید درآمد زا بوده و به شکل تجاری عمل کنند.
من هر چه بیش تر متقاعد شده ام، که چنین دانشگاه هایی را «دانشگاه های مدیریت شده» بنامم. این دانشگاه ها هر چه بیش تر به مدیریت رقابت، مانند امور تجاری پرداخته اند و هر چه بیش تر نهادهایی را به وجود آورده اند که در این زمینه دست به کنترل بزنند. معیارهای موفقیت عبارتند از: آموزش، تحقیقات منتشرشده، قراردادهای پژوهشی، ارائه مشاوره ها، راهنمایی تزهای دکتری، برنامه ریزی تحصیلات تکمیلی، ایجاد رضایت در میان دانشجویان- و تقریباً همه چیز، به جز کیفیت های تخصصی دانشگاهیانی که در این سیستم کار می کنند. مهم است تاکید شود که معیارهای ارتقای آموزشی، به وسیله استانداردهای بیرونی و ارزیابی های خارجی تعیین می شوند. مدیریت جدیدی در داخل و خارج دانشگاه نیاز است که به ارزیابی بپردازد. (بلیکه، ۱۹۶۸؛ دیم، ۱۹۹۸) همه قواعد دانشگاهیان و انجام امور تدریس برای ارزیابی و کنترل، قواعد ملی محسوب می شوند.
به عبارت دیگر، دولت بریتانیا یک موضع گیری ایدئولوژیک را اتخاذ نمود که طی آن نه یک بازار، بلکه یک شبه بازار را خلق کرد که به وسیله قواعد ملی عمل می کرد. این ها نهادهای مدیریت شده اند که در یک محیط ملی و محلی عمل می کنند. (بودن، ۲۰۰۰) به جای تملیک یک نظام آموزش عالی با طبقه بندی جهانی که دارای ابعاد مختلفی باشد، دانشگاه هایی را داریم که به وسیله حکومت انگلستان شدیداً تحت تاثیر هستند. حال چگونه چنین تضادی پدیدار شده است؟

نظرات کاربران درباره کتاب آموزش عالی و توسعه ملی