فیدیبو نماینده قانونی انتشارات دانشگاه تهران و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه

کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه
روش اجرا، نمره‌گذاری و تفسیر

نسخه الکترونیک کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

با کد تخفیف fdb40 این کتاب را در اولین خریدتان با ۴۰٪ تخفیف یعنی ۵,۴۰۰ تومان دریافت کنید!

درباره کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه

نسخه نوین هوش‌‌آزمای تهران- استانفورد- بینه به‌‌عنوان یکی از جامع‌‌ترین و کاربردی‌‌ترین ابزارهای اندازه‌‌گیری و سنجش سازه هوش بوده که در حیطه‌‌های روان‌‌شناسی و آموزش کودکان استثنایی مطرح شده است. با توجه به نسخه پنجم مقیاس‌‌های هوش استانفورد- بینه که در سال ۲۰۰۵ منتشر گردیده است و تجارب ارزشمند به دست آمده از تحلیل‌‌های روان‌‌سنجی هوش‌‌آزمای تهران- استانفورد- بینه (افروز و هومن، ۱۳۷۴)، نسخه نوین هوش‌‌آزمای تهران- استانفورد- بینه تدوین شده است. این ابزار مطابق با اصول و فنون روان‌‌سنجی در ایران استاندارد شده و می‌‌تواند نیمرخ هوشی را برای تمامی گروه‌‌های کودکان استثنایی ارائه نماید. با استفاده از نسخه نوین هوش‌‌آزمای تهران- استانفورد- بینه، توان تشخیص و شناسایی ناتوانی یادگیری به دست آمده و به راحتی می‌‌توان در برنامه‌‌ریزی مداخلات آموزشی- بالینی از اطلاعات مرتبط با نیمرخ هوشی آزمودنی، بهره‌‌مند شد. همچنین، در تشخیص و شناسایی کودکان با اختلال بیش‌‌فعالی توأم با نقص توجه کاربردهای فزاینده‌‌ای را به نمایش گذاشته است. لازم به ذکر است از آنجایی که دامنه سنجش ابزار حاضر با تأکید بر منحنی استاندارد Z، از ۵- تا ۵+ ( ۵Z±) را در بر می‌گیرد، از این‌‌رو، می‌‌تواند هوشبهر کودکان کم‌‌توان ذهنی (در سطوح مختلف عمیق، شدید، متوسط و خفیف) تا کودکان تیزهوش را مورد اندازه‌‌گیری قرار دهد؛ زیرا سؤالات ابزار مذکور با تأکید بر شاخص دشواری، از خیلی خیلی راحت تا خیلی خیلی سخت را در بر می‌‌گیرد. از سویی دیگر می‌‌تواند نیمرخ هوشی کودکان اُتیسم و اختلالات نافذ در رشد را نیز اندازه‌‌گیری کند.

ادامه...

بخشی از کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



فصل اول: مسئولیت پذیری سنجش روان شناختی حرفه ای

۱.۱ سنجش توانایی های شناختی
۱ .۲ شناسایی ویژگی های فنی
۱ .۳ صلاحیت حرفه ای آزمونگران
۱ .۴ روند و مراحل کارورزی

۱.۱ سنجش توانایی های شناختی

سنجش توانایی شناختی(۱) یکی از موضوعات پیچیده و جنجال برانگیز در آزمودن روان شناختی(۲) محسوب می شود، زیرا تاثیرات چشمگیری را در زندگی افراد برجای می گذارد. به عبارتی دیگر حساسیت سنجش هوش از عوامل گوناگونی نشئت می گیرد که از جمله آنها می توان به قرار گرفتن کودکان در برنامه های آموزش و پرورش استثنایی و شناسایی ناتوانی یادگیری اشاره کرد.
اهمیت بررسی توانایی های شناختی در زمینه های پیشگیری و توان بخشی ناتوانی های یادگیری، باعث شده است تا بسیاری از کارشناسان آموزش و پرورش پیش دبستانی سنجش پیش دبستانی را ضروری ترین اقدام در فرایند آموزش و پرورش پیش دبستانی بدانند. این افراد اعتقاد دارند سنجش توانایی های شناختی حائز اهمیت است و جنبه های کاربردی متنوعی را برای زمینه های آموزشی فراهم می آورد. اهمیت سنجش توانایی های شناختی انکارناپذیر است، ولی اقدامات طاقت فرسا، پیچیده، حساس و ظریف در بررسی توانایی های شناختی باعث شده است تا به علت فقدان نیروی انسانی از فرایند بررسی توانایی های شناختی غفلت شود و نتوان بازدهی مناسبی را در روند آموزش و پرورش مشاهده کرد.
دوران کودکی از حساسیت فزاینده ای در روان شناختی رشد برخوردار است و همواره جهش های جسمانی دوران خردسالی نقطه عطفی در تحول شناخت کودکان محسوب می شود. با تاکید بر اینکه تحول شناختی در دوران خردسالی پیچیدگی های فراوانی دارد، به راحتی نمی توان پیرامون توصیف ویژگی های شناختی کودکان صحبت هایی به میان آورد. بنابراین از طریق اندازه گیری و سنجش ویژگی های شناختی کودکان، می توان اطلاعات کامل و دقیقی پیرامون توانایی های شناختی در دوران خردسالی و به خصوص دامنه سنی ۲ تا ۷ سالگی به دست آورد. حساسیت اندازه گیری کنش های شناختی تنها به دامنه سنی ۲ تا ۷ سالگی معطوف نیست، بلکه باید برای انتخاب رشته، گزینش های شغلی و فرایندهای مرتبط با راهنمایی شغلی- تحصیلی و حتی مشاوره شغلی مراحل منظم و متوالی را پیرامون اندازه گیری کنش های شناختی افراد بزرگسال با تاکید بر سازه هوش به دست آورد.
از طریق اجرای آزمون های هوش می توان اطلاعات گرانبهایی را برای سنجش هوش کودکان درنظر گرفت و معیارهای تجربی ـ منطقی را برای شناسایی کودکان تیزهوش و کم توان ذهنی به کار برد. علاوه بر آن با استفاده از فرایند سنجش هوش دانش تکمیلی برای شناسایی ناتوانی یادگیری به دست می آید و به راحتی می توان در مورد استفاده از روش های آموزشی ویژه برای کودکان ناتوان یادگیری تصمیم گیری های مناسبی کرد.
فقدان نیروی انسانی از یک سو و ضعف در ابزارهای اندازه گیری از سویی دیگر سبب شده است تا اندازه گیری توانایی های شناختی به صورت رویایی برای کارشناسان سنجش روان شناختی جهت ترسیم نیمرخ شناختی کودکان ایرانی درآید ولی باید کوشید تا با آموزش نیروی انسانی و فراهم سازی ابزارهای پیشرفته روان شناختی، بستر مناسبی برای اندازه گیری های توانایی های شناختی در زمینه تحول شناختی کودکان پیش دبستانی فراهم آورد.
اجرای آزمون های هوش تنها در زمینه جایگزینی کودک در برنامه های آموزش و پرورش استثنایی یا مستندسازی ناتوانی یادگیری(۳) خلاصه نمی شود، بلکه با هرگونه اقدام مرتبط با شناسایی و طبقه بندی کودکان سروکار دارد و دانش مکفی و باثباتی را پیرامون نیازسنجی، برنامه ریزی، اجرا(۴) و حتی ارزشیابی نظام های آموزشی ارائه می کند.
امروزه مقیاس های هوشی در دوران خردسالی نقش حائز اهمیتی یافته اند که در پرورش کودکان خردسال، منبعی رهنمودبخش درنظر گرفته می شوند و می توانند توانایی های شناختی را ارزیابی کنند. همچنین در دوران بزرگسالی و به خصوص دوران نوجوانی به منزله پیکره ای عظیم از دستاوردهای خودشناسی ملاحظه می شوند که می توانند دانش تجربی مناسبی را پیرامون ویژگی های شناختی نوجوانان، جوانان و بزرگسالان در زمینه های انتخاب رشته های تحصیلی و فعالیت های شغلی ارائه کنند.
در مورد انتخاب رشته تحصیلی و اقدامات مرتبط با گزینش های شغلی از طریق سنجش روان شناختی تصمیم گیری می شود و بدون هیچ شکی باید به توانایی های شناختی توجه کرد و از آن به مثابه قابلیت های نیروی انسانی در حیطه های متفاوت تحصیلی- شغلی بهره مند شد.
شناسایی استعداد، قابلیت ها و توانمندی های فردی که در حیطه های متفاوت روان شناختی و به خصوص تفاوت های فردی، گزینش های کارکنان، روان شناسی کار، روان شناسی نظامی و از همه مهم تر روان شناسی ورزش مطرح می شوند از طریق اطلاعات حاصل از سنجش توانایی های شناختی غنی تر می شود و جامعیت و دقت بیشتری پیدا می کند.
با تاکید بر اینکه هوش آزمایی در همه سن ها حائز اهمیت است و اطلاعات حاصل از نیمرخ هوشی دانش مکفی و مناسبی را درباره شناسایی، طبقه بندی، گزینش و گمارش کودکان و حتی بزرگسالان ارائه می کند، باید به اصول و قواعد حاکم بر جنبش سنجش هوش توجه کرد و مسئولیت پذیری(۵) وافری را برای کارشناسان فعال در حیطه سنجش هوش درنظر گرفت.
مسئولیت پذیری کارشناسان سنجش هوش در اجرای مقیاس های هوش به نمره گذاری و تفسیر نیمرخ هوشی خلاصه نمی شود، بلکه باید اقداماتی فراتر از هوش آزمایی کرد و در زمینه های ساختارسازی(۶)، بازبینی، اصلاح و در صورت نیاز استانداردسازی(۷) مقیاس های هوشی گام های موثری برداشت و افق های کامل تری را برای سنجش هوش ایرانیان تصویر کرد. این گونه اقدامات برای متبلورسازی سنجش حرفه ای(۸) انجام می شود که فراتر از اندازه گیری روان شناختی است.
توانایی های شناختی در زمینه هایی همچون استعداد، پیشرفت تحصیلی، هوش و استعداد تحصیلی مطرح می شوند. امروزه دیگر نمی توان بین یادگیری آموزشگاهی و پیشرفت تحصیلی با استعداد تحصیلی تمایز واضحی قائل شد. برخی از افراد استعداد را توانایی های شناختی بالقوه تعریف می کنند و از هوش به منزله استعداد عمومی صحبت به میان می آورند و معتقدند که پیشرفت تحصیلی به دستاوردها و یادگیری در محیط های آموزشی و آموزش های رسمی معطوف است، ولی امروزه نمی توان بین سازه های مذکور مرزبندی دقیقی کرد بلکه باید اصطلاح فراگیر توانایی های شناختی را به قابلیت های فردی در کارکردهای شناختی اطلاق کرد.
طیف وسیعی از کارکردهای شناختی وجود دارند که از زوایایی متفاوت به آنها نگریسته می شود. کارکردهای شناختی مرتبط با فراگیری مطلب در محیط های آزمایشگاهی، به منزله پیشرفت تحصیلی و با استناد به رویکردهای نظری و دیدگاه جیمز مک کین کتل در زمینه هوش به منزله هوش متبلور تعریف می شوند.
همچنین استعداد یا نیروهای بالقوه که تاثیرپذیری اندکی را از عوامل آزمایشگاهی نشان می دهند، بر طبق دیدگاه کتل، به منزله هوش سیال شناخته می شوند. با بررسی نقادانه دیدگاه جیمز مک کین کتل در حیطه هوش سیال یا هوش ارثی و هوش متبلور یا هوش اکتسابی، می توان به تلفیق یادگیری و اکتساب آزمایشگاهی، به منزله پیشرفت تحصیلی (هوش متبلور)، با استعداد و توانایی های ذاتی (هوش سیال) تاکید کرد.
امروزه دیدگاه کتل در زمینه هوش سیال و هوش متبلور از اهمیت فزاینده ای برخوردار است و در فرایند هوش آزمایی نیز مقام خاصی را به خود اختصاص داده است. ترکیب زمینه های مرتبط با توانایی های شناختی و کارکردهای شناختی مرتبط با محیط آموزشگاه و محیط اجتماعی باعث شده است تا اصطلاح توانمندی های شناختی به کار رود و کارکردهای شناختی افراد در زمینه های متفاوت شغلی، تحصیلی و اجتماعی، مد نظر قرار گیرد. این وضعیت به اندازه گیری دقیق تر توانایی های شناختی نیاز دارد و برای سنجش با تاکید بر کارکردهای شناختی حساسیت های فراوانی ایجاد می کند.
نظر به اهمیت فرایند سنجش هوش، کارشناسان مسئولیت خطیری را در حیطه های هوش آزمایی و هوش سنجی بر عهده دارند و باید علاوه بر اقدامات سنجش هوش، فعالیت های منظمی را برای ساختارسازی مقیاس های هوشی انجام دهند. بنابراین یکی از وظایف اصلی آنها مسئولیت پذیری برای شناسایی ویژگی های فنی مقیاس های هوش است.
شناخت دقیق ویژگی های فنی مقیاس های هوشی و به خصوص ویژگی های فنی نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه و پس از آن مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال سپس هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال و درنهایت نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه از جمله اقداماتی است که باید کارشناسان سنجش هوش مد نظر داشته باشند. با بررسی دقیق توانایی های شناختی کودکان، به کارکردهای شناختی مرتبط با تیزهوشی، کم توانی ذهنی و از همه مهم تر ناتوانی یادگیری پرداخته می شود و بستری مناسب برای ارائه آموزش های ویژه در گروه های استثنایی فراهم می آید.

۱ .۲ شناسایی ویژگی های فنی

در زمینه ویژگی های فنی مقیاس های هوشی جنبه های مختلفی جلب توجه می کند. در برخی از سازمان های اطلاعاتی ـ امنیتی تنها به زمینه های گزینشی و گمارشی مقیاس های هوش تاکید می شود و اولویت با نگهداری و حفظ اطلاعات است. در سازمان های آموزشی و پرورشی نیز برای کودکان خردسال، به نحوه اجرا و همکاری کودکان تاکید و به ویژگی های فنی مقیاس های هوش توجه چندانی مبذول نمی شود.
با این وجود، شناسایی ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری در حیطه های متغیرهای روان شناختی، مسئولیت آزمونگران روان شناختی محسوب می شود و آنان باید شناخت کاملی را از ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری کسب کنند.
درحقیقت رویکردهای متفاوتی برای شناخت ویژگی های فنی مقیاس های هوش مطرح شده که در برخی از آنها، به ویژگی های فنی در اجرای آزمون و در برخی دیگر، به محرمانه بودن اطلاعات توجه می شود. همچنین در رویکردهای پژوهشی که در آنها انطباق پذیری بالایی با اصول روان سنجی مشاهده می شود، از روایی(۹)، اعتبار(۱۰) و شرایط استاندارد، به منزله ویژگی های فنی مقیاس های هوشی صحبت به میان می آید. بنابراین روایی، اعتبار و شرایط استاندارد از جمله مواردی است که باید کارشناسان متخصص، در حیطه نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه، به دست آورند.
با رعایت شناسایی ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری در حیطه سنجش حرفه ای، باید کارشناسان سنجش شناخت عمیقی را پیرامون ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری روان شناختی به دست آورند تا بتوانند با مهارت کاربردی، سنجش روان شناختی را مطابق با معیارهای بین المللی در قالب سنجش حرفه ای انجام دهند. کسب اطلاعات پیرامون ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری موجبات افزایش دانش و ارتقای مهارت آزمونگران را در سنجش توانایی های شناختی فراهم می آورد.
برای شناسایی ویژگی های فنی مقیاس های هوشی، باید به معیارهای بین المللی توجه کرد تا از این طریق بتوان به مرزهای توسعه دانش دست یافت و اقدامات فراتر از محدوده منطقه ای را صورت داد. معیارهای بین المللی در زمینه ویژگی های فنی مقیاس های هوشی در زمینه اندازه گیری و سنجش نیز حاکم است و می توان معیارهای بین المللی آزمودن روان شناختی را درنظر گرفت و به معیارهای بین المللی آزمون های روان شناختی با تاکید بر ویژگی های فنی آزمون های روان شناختی توجه کرد، زیرا کارشناس سنجش حرفه ای باید شناخت دقیقی را پیرامون ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی کسب کند و دانش مرتبط با سنجش روان شناختی را، به گونه ای حرفه ای، فرا گیرد.
«انجمن امریکایی پژوهش در زمینه آموزش و پرورش»(۱۱) معیارهای دقیقی را برای آزمودن روان شناختی و از همه مهم تر آزمون های روان شناختی در حیطه های آموزش و پرورش تعریف کرده است. این گونه معیارهای دقیق و کاربردی را همه کارشناسان و متخصصان در حیطه های اندازه گیری و سنجش روان شناختی و علوم تربیتی تایید کرده اند. معیارهای دقیقی که انجمن امریکایی پژوهش در زمینه های آموزش و پرورش در زمینه ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی درنظر گرفته است در حیطه های ساختارسازی، روا بخشی، اعتباریابی و استانداردسازی شناخته می شود.
از دیدگاه انجمن امریکایی پژوهش، کارشناسان سنجش در زمینه آموزش و پرورش باید دانش دقیقی را پیرامون ویژگی های فنی به دست آورند تا بتوانند با مهارت مطلوب در حیطه های آموزش و پرورش اندازه گیری کنند، سپس با استفاده از مصاحبه، مشاهده و دیگر منابع جمع آوری اطلاعات، سنجش روان شناختی را در زمینه های آموزش و پرورش انجام دهند.
علاوه بر معیارهایی که انجمن امریکایی پژوهش در زمینه آموزش و پرورش مطرح کرده است و تحت عنوان معیارهایی برای آزمودن روان شناختی و علوم تربیتی شناخته می شود، باید به معیارهای «انجمن امریکایی روان شناختی»(۱۲) نیز تاکید کرد. انجمن امریکایی روان شناختی، که متشکل از برجسته ترین روان شناسان است، برای سنجش روان شناختی اهمیت فراوانی قائل است و از آن به منزله یکی از حساس ترین رشته های روان شناسی صحبت به میان می آورد.
از دیدگاه انجمن امریکایی روان شناختی، ارائه هرگونه خدمات آموزشی و درمانی باید مبتنی بر مستندسازی حرفه ای باشد. سنجش روان شناختی گام بنیادی در راه مستندسازی حرفه ای شناخته می شود زیرا از این طریق می توان مجوز قانونی را برای دریافت خدمات روان شناختی به دست آورد (کامکاری، کیومرثی؛ شُکرزاده، ۱۳۸۷).
در انجمن امریکایی روان شناختی، معیارهایی در زمینه سنجش روان شناختی مطرح شده است که با بررسی نقادانه آن معیارها، می توان از روایی، اعتبار و نُرم، تحت عنوان ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی یاد کرد. در مواقعی که ابزار اندازه گیری از روایی، اعتبار و نُرم مقبولی برخوردار نیست، نباید از ابزار مزبور در حیطه های شناسایی، طبقه بندی(۱۳) و تصمیم گیری(۱۴) آموزشی ـ پرورشی استفاده های کاربردی کرد. بنابراین ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری از دیدگاه معیارهای انجمن امریکایی روان شناختی در حیطه های روایی، اعتبار و نُرم مطرح می شود.
ویژگی های فنی مطلوب ابزار اندازه گیری شرط مکفی سنجش حرفه ای محسوب نمی شوند، بلکه بهره گیری مناسب در زمینه اصول اندازه گیری و سنجش، تلفیق اطلاعات حاصل از ابزار اندازه گیری و آزمون های روان شناختی با دیگر منابع اطلاعاتی به اعتبار تجارب حرفه ای نیز امکان پذیر است. بنابراین کارشناسان کارورزیده باید بتوانند دانش مرتبط با ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی را با مهارت روان آزمایی تلفیق کنند و سنجش روان شناختی را به گونه ای حرفه ای به انجام برسانند.
علاوه بر انجمن امریکایی پژوهش در زمینه آموزش و پرورش (AERA) و انجمن امریکایی روان شناختی (APA)، باید به معیارهای بین المللی یکی دیگر از انجمن های معتبر در حیطه های روان شناختی نیز توجه کرد. «کمیسیون ملی اندازه گیری در آموزش و پرورش» (NCME)(۱۵)، درمقام یکی از کمیسیون های معتبر در فرایند اندازه گیری روان شناختی، معیارهای دقیقی را برای ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری مطرح کرده است. در این کمیسیون، به انواع روایی و اعتبار توجه شده و جنبه های کاربردی نُرم های کمی و کیفی به منزله ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری عنوان شده اند. در این کمیسیون استفاده صحیح(۱۶) و تفسیر دقیق(۱۷) یافته های حاصل از اندازه گیری روان شناختی ملاک های تکمیلی ویژگی های فنی درنظر گرفته شده اند.
با تاکید بر معیارهای دقیق آزمودن روان شناختی و علوم تربیتی که انجمن امریکایی پژوهش در زمینه آموزش و پرورش ذکر کرده و با تاکید بر ملاک هایی که انجمن امریکایی روان شناختی و کمیسیون ملی اندازه گیری در آموزش و پرورش مطرح کرده، باید از انواع روایی و اعتبار، به منزله ویژگی های فنی ابزارهای اندازه گیری، صحبت به میان آورد. با توجه به اهمیت روایی و اعتبار از یک سو و شرایط ساختارسازی و استانداردسازی مقیاس های هوشی از سوی دیگر باید بتوان به این ویژگی ها تحت عنوان ویژگی های روان سنجی تاکید کرد و به مثابه اطلاعات مرتبط با ویژگی های فنی بتوان شرایط مناسبی را برای اجرای صحیح و تفسیر دقیق مقیاس های هوشی به دست آورد.
علاوه بر ویژگی های فنی (روایی، اعتبار، مراحل ساختارسازی و استانداردسازی) کسب اطلاعات کاربردی در زمینه های اجرای صحیح و تفسیر دقیق مقیاس های هوشی نیز از مسئولیت های بنیادی کارشناسان سنجش هوش محسوب می شوند.
این گونه مسئولیت پذیری کارشناسان سنجش هوش در بهره گیری از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه افزایش یافته است و باعث می شود تا کارشناسان سنجش هوش تخصص بالایی را در بهره گیری از ابزارهای پیشرفته روان شناختی در سنجش هوش کسب کنند. کارورزی های طولانی مدت همراه با تخصص در نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه از تجارب درخشان این افراد محسوب می شود و به منزله اقدامی حقوقی، تخصصی و کاربردی در حیطه های سنجش هوش مطرح می شود.
برای بهره گیری از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه (۱۳۸۷) و همچنین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال (۱۳۸۶)، باید به بهره گیری از سنجش حرفه ای در زمینه سازه هوش توجه کرد. البته به راحتی نمی توان از هوش آزمای مزبور استفاده کرد و نیمرخ هوشی را برای اقدامات آموزشی، پرورشی و حتی توانبخشی به دست آورد. این گونه اقدامات به کارشناسان کارورزیده نیاز دارد تا فرایند سنجش حرفه ای را تحقق بخشند.
به بیانی دیگر، اجرای سنجش حرفه ای هوشبهر از طریق نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه به راحتی امکان پذیر نیست و کارشناسان اندازه گیری و سنجش باید ساعت های فراوانی را صرف یادگیری اصول و قواعد اندازه گیری و سنجش مفاهیم مرتبط با هوش، نظریه های هوش، روایی، اعتبار و استانداردسازی کنند تا پس از کسب دانش مکفی بتوانند کارورزی های واقعی را با نظارت مستقیم انجام دهند.

۱ .۳ صلاحیت حرفه ای آزمونگران

با توجه به اینکه سنجش روان شناختی حساسیت فراوانی دارد و اجرای آزمون های روان شناختی با تاکید بر سازه هوش اقدامی طاقت فرسا محسوب می شود، باید صلاحیت حرفه ای آزمونگران تایید شود و آزمونگران نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه بتوانند دانش ضروری را با مهارت حاصل از کارورزی تلفیق کنند و به کارشناسان حرفه ای کارورزیده تبدیل شوند تا توانایی سنجش حرفه ای را به دست آورند. این گونه اقدامات تنها از طریق کارورزی چندبُعدی حرفه ای(۱۸) امکان پذیر است.
با تاکید بر معیارهای بین المللی آزمودن روان شناختی، تنها کسانی از مجوز قانونی برای اجرای آزمون های روان شناختی برخوردار می شوند که توانایی مقبولی داشته باشند و کارورزی های مقبولی را طی کرده باشند. توانایی آزمونگران در حیطه های روان شناختی تنها به کسب مجوز قانونی خلاصه نمی شود، بلکه کارورزی های طولانی مدت در زمینه های اجرا، نمره گذاری و تفسیر اندازه های روان شناختی نیز مد نظر قرار دارد.
علاوه بر کارورزی های ارزشمند و موثری که برای افزایش توانایی آزمونگران روان شناختی انجام می گیرد، باید به دانش آزمونگران روان شناختی در زمینه ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی نیز توجه کرد. مهارت آزمونگران روان شناختی به اجرا، نمره گذاری و تفسیر آزمون های روان شناختی مربوط است، به طوری که باید بتوانند مهارت های کاربردی را توسعه دهند. علاوه بر مهارت های کاربردی در زمینه های روان آزمایی، دانش آزمونگران نیز مدنظر است. آنها باید به ویژگی های فنی آزمون های روان شناختی توجه کنند و از ویژگی های فنی ابزارهای روان شناختی در زمینه های کاربردی استفاده کنند.
فرایند کسب دانش و ایجاد مهارت در زمینه اجرا، نمره گذاری و تفسیر نیمرخ هوشی در نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه بسیار اهمیت دارد و به راحتی نمی توان دانش و مهارت مکفی را به دست آورد، زیرا مقیاس های هوشی مزبور یکی از کامل ترین، دقیق ترین و جامع ترین آزمون های هوش انفرادی است که در حیطه های سنجش استثنایی کاربردهای بسزا دارد.
کارورزی حرفه ای در زمینه اجرا، نمره گذاری و تفسیر مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه بسیار حائز اهمیت است زیرا از این طریق می توان به معیارهای آزمونگران حرفه ای دست یافت. این گونه کارورزی های مکفی و مناسب در زمینه اجرای آزمون های روان شناختی با تاکید بر مقیاس های هوشی حائز اهمیت است و باید برنامه ریزی های منظمی را پیرامون بهره گیری از کارشناسان اندازه گیری و سنجش در حیطه سنجش روان شناختی تدارک دید.
در راستای استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه، باید به معیارهای کیفی استفاده کنندگان از آزمون توجه کرد. معیارهای کیفی استفاده کنندگان از آزمون(۱۹)، که تحت عنوان ویژگی های کیفی آزمونگران نیز مطرح می شود، به صلاحیت و شایستگی آزمونگران حرفه ای معطوف است تا این افراد بتوانند توانایی بهره گیری از ابزارهای روان شناختی را برای سنجش حرفه ای به دست آورند. ترکیب دانش، مهارت، توانایی و تجارب کارورزی و اقدامات واقعی در زمینه های سنجش معیارهایی کیفی اند که باید آزمونگران روان شناختی با این معیارها تایید شوند.
ماتارازو(۲۰) (۱۹۹۰) اندازه گیری روان شناختی و سنجش حرفه ای را متفاوت می داند، زیرا فرایند اندازه گیری روان شناختی پیچیدگی چندانی ندارد و به افراد حرفه ای، کارشناسان باتجربه(۲۱) و کارورزیده(۲۲) نیاز چندانی ندارد. با استفاده از اصول اندازه گیری روان شناختی، می توان ویژگی های مرتبط با اجرای ابزارهای اندازه گیری روان شناختی را فراگرفت و فرایند اندازه گیری روان شناختی را با تسلط بر اصول و قواعد اجرایی ابزار اندازه گیری طی کرد.
در مقابل سنجش حرفه ای فراتر از اندازه گیری روان شناختی است زیرا پس از اندازه گیری روان شناختی باید بتوان عینیت و دقت کاربردی را در زمینه های نمره گذاری و تفسیر نشان داد و اطلاعات حاصل از مشاهده و مصاحبه را با اجرای آزمون های روان شناختی تلفیق کرد تا از این طریق سنجش حرفه ای متبلور شود.
در فرایند سنجش حرفه ای می توان به اطلاعات سنجش(۲۳) دست یافت که این اقدام تنها به محاسبه یک نمره با اندازه گیری روان شناختی خلاصه نمی گردد، بلکه آزمونگر باتجربه و کارورزیده با تاکید بر یکتایی آزمودنی و بهره گیری از طیف وسیع منابع اطلاعاتی سنجش حرفه ای را به انجام می رساند.
ملاک های مرتبط با آزمونگران حرفه ای، که توانایی سنجش حرفه ای را با استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه دارند، با سازه های توانایی، دانش، مهارت و کارورزی همراه اند. بدین ترتیب که آزمونگران باید توانایی برقراری ارتباط را داشته باشند و با استفاده از چشمان تیزبین به مشاهده بپردازند و بتوانند با بهره گیری از توانایی شنوایی و گوش دادن به گونه ای جزئی نگر عمل کنند.
توانایی آزمونگران حرفه ای به بهره گیری چندبُعدی از فرایند مصاحبه و مشاهده بر می گردد که علاوه بر تیزی ویژه در شنوایی و بینایی با هوشمندی آزمونگران نیز ارتباط نزدیک دارد. توانایی آزمونگران حرفه ای در سنجش استثنایی با خلاقیت مرتبط است و این افراد باید بتوانند با استفاده از قاعده برون یابی شرایط مساعدی را برای آزمودنی های استثنایی (با نقص های ویژه ارتباطی و حسی ـ حرکتی) به وجود آورند.
روید (۲۰۰۵) اعتقاد دارد که آموزش و پرورش استثنایی با به کارگیری آزمونگران حرفه ای در حیطه سنجش استثنایی توسعه می یابد. براساس نظر او آزمونگران حرفه ای در حیطه سنجش استثنایی باید بتوانند از هوش و خلاقیت استفاده کنند و شرایط مساعدتری را برای اجرای آزمون برای آزمودنی های نابینا، ناشنوا و دیگر افرادی که عارضه های حسی ـ حرکتی دارند فراهم آورند. با بهره گیری از هوش و خلاقیت آزمونگران حرفه ای در حیطه سنجش استثنایی، می توان به نتایج واقعی تر دست یافت و خصیصه مکنون توانایی های شناختی را به کمیت درآورد. بنابراین صلاحیت حرفه ای آزمونگران در زمینه های شناسایی توانایی های شناختی یکی از معیارهای تعیین کننده مجوز قانونی برای استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه محسوب می شود.
توانایی آزمونگران حرفه ای با استعداد آزمون گیری مترادف است و تنها افرادی می توانند در حیطه آزمونگری روان شناختی موفق شوند و سنجش حرفه ای را به انجام برسانند که استعداد وافری را در بهره گیری از اندام حسی شنوایی و بینایی داشته باشند و بتوانند با استفاده از هوش و خلاقیت شرایط مناسبی را در اجرا، نمره گذاری و تفسیر فراهم آورند. در اجرا، نمره گذاری و تفسیر آزمون های انفرادی هوش، استعداد آزمونگران روان شناختی حائز اهمیت است و از این طریق می توان به توانمندی آزمونگران در فراهم آوردن محیط و شرایط مطلوب برای سنجش حرفه ای تاکید داشت.
در زمینه روایی آزمونگر، به صلاحیت و توانایی آزمونگران روان شناختی پرداخته می شود، ولی توانایی برقراری ارتباط(۲۴)، مشاهده آزمودنی(۲۵) و از همه مهم تر ثبت دقیق پاسخ های آزمودنی به توانمندی وافر آزمونگر نیاز دارد. این توانمندی از طریق کارورزی به شایستگی و صلاحیت تبدیل می شود و موجبات کسب مدارک قانونی را فراهم می کند.
در زمینه دانش آزمونگران روان شناختی باید به میزان آگاهی و اطلاعات آزمونگران در زمینه های آمار توصیفی، آمار استنباطی، روش پژوهش و از همه مهم تر مباحثی مانند استانداردسازی، روایی، اعتبار و خطای اندازه گیری توجه کرد. فراگیری مباحثی از قبیل نمایش آماری برای ترسیم نیمرخ هوشی ضروری است و باید دانش مرتبط با شاخص های گرایش مرکزی و پراکندگی را در حیطه های آمار توصیفی فرا گرفت تا بتوان تفسیر دقیق تری از نیمرخ هوشی را ارائه کرد.
پس از فراگیری آمار توصیفی و مفهوم سازی مباحثی از قبیل فلسفه کمیت گرایی، شناسایی و تقسیم بندی متغیر، سطوح اندازه گیری، نمایش ارقامی و نموداری، شاخص های آماری و منحنی استاندارد، باید به خطای نمونه گیری توجه کرد و با استفاده از مفهوم سازی برآورد دامنه ای، جنبه های کاربردی را در تفسیر هوشبهر به دست آورد.
لازم به ذکر است، تفسیر دقیق هوشبهر و بهره گیری از دامنه اطمینان هوشبهر تنها از طریق فراگیری مفهوم سازی برآورد دامنه ای انجام می گیرد و باید پس از انجام برآورد دامنه ای حدود اطمینان را با تاکید بر حد بالا و حد پایین میانگین حساب کرد که در این صورت برآورد دامنه ای به گونه ای دقیق محاسبه شده است. از این رو، هرگز نمی توان بدون مفهوم سازی برآورد دامنه ای به جنبه های کاربردی خطای اندازه گیری در تفسیر هوشبهر دست یافت.
در فرایند کارورزی باید به تجارب آزمونگران روان شناختی در زمینه اجرا، نمره گذاری و تفسیر آزمون های روان شناختی تاکید کرد که همواره این اقدامات با عنوان فعالیت های توام با نظارت(۲۶) شناخته می شوند. اولین اقدام در زمینه کسب مهارت آزمون های روان شناختی با اجرای آزمون های روان شناختی همراه است که از آن با عنوان تجربه در اجرای توام با نظارت(۲۷) یاد می شود.

۱ .۴ روند و مراحل کارورزی

تا هنگامی که آزمونگران روان شناختی شناخت کاملی را پیرامون نمرات حساس به تغییر به دست نیاورده اند و در زمینه اصول و نظریه های روان سنجی با مشکلات فراوانی روبه رویند، نمی توان توقع داشت که در زمینه نمرات حساس به تغییر، نمره گذاری دقیق و معتبر انجام گیرد. تفسیر نمرات حساس به تغییر نیز امکان پذیر نخواهد بود و در مواقعی که آزمونگر روان شناختی از نمرات مزبور شناختی را به دست نیاورده است، تفسیرهای نادرستی را نیز ارائه خواهد کرد. آزمونگران باید فراگیرند که هنگام تبدیل نمرات خام به نمرات ترازشده دقت و ظرافت بسیاری به خرج دهند زیرا یک اشتباه کوچک در تبدیل نمرات به هوشبهر همه نمرات هوشبهر به دست آمده را دچار تغییر می کند و نیمرخ هوش را زیر سوال خواهد برد.
برای جلوگیری از اجرا و نمره گذاری نادرست در زمینه نمرات حساس به تغییر، باید تلاش کرد تا آزمونگران روان شناختی از طریق دانش افزایی در حیطه های روش شناختی و پس از آن نظریه های روان سنجی شیوه های دقیق و عینی را پیرامون نمره گذاری نمرات حساس به تغییر پس از آن نمرات تراز و سپس نمرات ترکیبی برای تدوین نیمرخ هوشی به دست آورند.
در مراحل آغازین دانش افزایی برای کسب صلاحیت حرفه ای در استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه به آموزش چندبُعدی پیرامون مفاهیم روان سنجی پرداخته می شود، ولی در فرایند کارورزی و مهارت آموزی باید به گونه ای عمیق و کاربردی نمرات حساس به تغییر، نمرات تراز و نمرات ترکیبی مطرح شوند و آزمونگران روان شناختی که در روند مهارت آموزی قرار دارند، از آن تفسیر نقادانه کنند.
در فرایند اجرای آزمایشی، آزمونگران حرفه ای باید بتوانند نمرات خام را به نمرات تراز تبدیل کنند و پس از محاسبه هوشبهر در حیطه های هوشبهر غیرکلامی و کلامی، به تدوین هوشبهر در عوامل پنج گانه سازنده هوش (استدلال سیال(۲۸)، دانش(۲۹)، استدلال کمی(۳۰)، پردازش دیداری ـ فضایی(۳۱) و حافظه فعال(۳۲)) بپردازند و بتوان با ترسیم نیمرخ هوشی تفسیر حرفه ای را پیرامون کارکرد شناختی آزمودنی در زمینه های آموزش و پرورش ویژه، غربالگری شغلی، سنجش کیفری و گاهی اوقات رهنمودهایی برای اقدامات توانبخشی ـ درمانی ارائه کرد. مهم ترین اصل در تفسیر و مقایسه نیمرخ های هوشی هشت گانه، که در فصول بعد توضیح داده خواهد شد، شناخت کامل عوامل هوشی یاد شده در این آزمون است؛ آزمونگر طی دوره های کارورزی این پنج عامل را به طور دقیق می شناسد، به گونه ای که بتواند هر یک از آنها را به زبان ساده و شیوا برای والدین آزمودنی تفسیر کند.
پس از اینکه آزمونگران حرفه ای مهارت لازم را برای اجرای مقیاس های هوشی به دست آوردند، باید به صورت آزمایشی و پس از تایید ناظران به صورت واقعی، نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه را اجرا کنند و به گونه ای دقیق با دوربین های فیلمبرداری و خدمات رایانه ای زوایای پنهان در اجرا، نمره گذاری و تفسیر نتایج را ثبت کنند و در اختیار مسئولان کارورزی، قرار دهند که ناظران مستقیم شناخته می شوند تا از این طریق توانایی فرایند آزمودن روان شناختی توسعه یابد.
ناظران مستقیم، که در حیطه های روان آزمایی ـ روان سنجی افرادی خبره محسوب می شوند، باید اقدامات آزمونگران حرفه ای را در فرایند کارورزی واقعی بازبینی دقیق کنند و اطلاعات مناسبی را در زمینه کارایی و اثربخشی آزمونگران حرفه ای برای بهره گیری از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه به دست آورند، به این ترتیب صلاحیت حرفه ای آزمونگران روان شناختی مشخص می شود که در این آزمون ضرورت بیشتری دارد.
شاید بتوان گام نهایی کسب شایستگی آزمونگران حرفه ای را در بهره گیری از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه بررسی نقادانه و ثبت عملکرد آزمونگران حرفه ای در موقعیت های واقعی تعریف کرد که از طریق ثبت دقیق مشاهده رفتار آزمونگر و عملکرد حرفه ای آزمونگران روان شناختی کارایی و شایستگی این افراد تعیین می شود. در این مرحله به صدور مجوزهای قانونی و پیش نیازهای ضروری در استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه تاکید می شود. اطلاع رسانی دقیق را در زمینه فهرست آزمونگران حرفه ای، که شایستگی استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه را دارند، سازمان مربوطه و همکاری مستقیم تیم نظارت انجام می دهد.
در فاز اول کسب توانایی برای اجرای آزمون روان شناختی با دو مرحله کسب دانش نظری پیرامون ویژگی های روان سنجی ابزارهای روان شناختی و پس از آن ویژگی روان سنجی نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه مد نظر قرار می گیرد، در فاز دوم یا کسب مهارت نیز دو مرحله اجرا، نمره گذاری و تفسیر آزمایشی و پس از آن اجرا، نمره گذاری و تفسیر واقعی مطرح می شود تا از این طریق بتوان صلاحیت و شایستگی آزمونگران روان شناختی را افزایش داد. بنابراین مراحل کسب صلاحیت و شایستگی برای نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه را باید در دو فاز متوالی تحت عنوان فاز کسب دانش (فاز اول) و مهارت آموزی (فاز دوم) و چهار مرحله به شرح زیر بیان کرد:
فرایند کسب صلاحیت و شایستگی برای اجرا، نمره گذاری و تفسیر فراتر از اقدامات مرتبط با کسب شایستگی برای اجرا، نمره گذاری و تفسیر نتایج حاصل از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه است، زیرا آن دسته از آزمونگران روان شناختی کشورمان که شناخت کاملی پیرامون مفاهیم روش شناختی ندارند در مفهوم سازی فرایند استانداردسازی، رواسازی و اعتباربخشی با محدودیت های فراوانی روبه رو می شوند. از این رو توصیه می شود تا برای کسب صلاحیت حرفه ای در آزمونگران روان شناختی پیرامون مفاهیم روش شناختی برنامه ریزی منظم و پس از تسلط عمیق در زمینه مباحث نظری به اجرای کارورزی آزمایشی و نهایی اقدام شود. همچنین فرایند پیگیری به منزله مرحله تکمیلی صلاحیت آزمونگران روان شناختی در استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه (۱۳۸۷) است. بنابراین فرایند کسب صلاحیت حرفه ای برای دستیابی به سنجش حرفه ای در حیطه های کاربردی روان شناختی، و به خصوص روان شناسی و آموزش و پرورش استثنایی، به زمان و تلاش وافری نیاز دارد، به راحتی نمی توان صلاحیت حرفه ای را به دست آورد و در به کارگیری روش های اجرای استاندارد(۳۳) توانمند شد.



شکل ۱.۱ فازهای متوالی مرتبط با کسب صلاحیت و شایستگی

در مواقعی که آزمونگران از صلاحیت حرفه ای برخوردار نیستند و مسئولیت پذیری حرفه ای را نشان نمی دهند، هم روایی آزمونگر به مخاطره می افتد و هم این اقدام باعث می شود تا تفسیرهای نادرست و نابه جایی در زمینه نیمرخ هوشی انجام گیرد. اجرا، نمره گذاری و تفسیر معیوب آزمونگران ناشایسته به پیامدهای مخرب فراوانی منجر می شود که از جمله می توان به برچسب های نادرست، غربالگری نامناسب و گمارش نادرست در حیطه های آموزشی ـ شغلی اشاره کرد.
درنهایت فرایند کسب صلاحیت برای استفاده از نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه اقدامی سهل و آسان نیست و به تلاش های وافری نیاز دارد تا از این طریق بتوان سنجش حرفه ای را صورت داد و به مسئولیت پذیری حرفه ای جامه عمل پوشاند. به گونه ای خلاصه می توان مراحل کسب صلاحیت حرفه ای را به شرح زیر مطرح کرد:
پس از اینکه به فرایند کسب دانش و ایجاد مهارت به مثابه اقدامات مرتبط با کارورزی پرداخته شد و مقدمات ضروری برای مسئولیت پذیری حرفه ای در حیطه سنجش روان شناختی با تاکید بر سازه هوش از طریق نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه مطرح شد، باید به مدل نظری توجه کرد تا از این طریق شناخت کامل تری از ویژگی های فنی و روایی سازه ابزار مزبور به دست آید.



شکل ۲.۱ مراحل صلاحیت حرفه ای

فصل دوم: مدل نظری نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد– بینه

۲ .۱ مدل نظری سگن
۲ .۲ مدل نظری بینه
۲. ۳ مدل نظری ورنون
۲ .۴ مدل کتل، هورن و کارول

۲ .۱ مدل نظری سگن

گام های استواری در مسیر ساختارسازی نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال برداشته شده که پایه مناسبی برای نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه (۲۰۰۳) و مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال (۲۰۰۵) است. اقدامات مرتبط با تحول مقیاس های هوشی مزبور را می توان در یونان باستان جست وجو کرد و ریشه های استوار سنجش تفاوت های فردی را در دیدگاه های افرادی همچون افلاطون، ایتارد، سگن و از همه مهم تر بینه در نظر گرفت.
در این روند ضروری است تا به مدل های نظری سنجش هوش و تفاوت های فردی پرداخته شود تا از این طریق توان مفهوم سازی مدل نظری نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه مشخص شود. در آغاز به دیدگاه افلاطون و پس از آن روند آموزش ویکتور پرداخته می شود که ایتارد و سگن مطرح کرده اند و سپس مفهوم سازی بینه در مورد هوش عنوان می شود تا با تاثیرگذاری در دیدگاه های نظری بانیان آموزش و پرورش کودکان استثنایی بستر مناسبی برای مدل نظری فراهم شود.
افلاطون، در کتاب جمهوریت، به تفاوت های فردی توجه فزاینده ای کرده است. وی به گونه ای واضح در کتاب خویش افراد را به سه گروه انسان های طلائی، نقره ای و آهنی تقسیم کرده و ویژگی های خاصی را برای هر کدام از این سه گروه قائل شده است. گروه اول یا انسان های طلائی دسته ای از افرادند که استعدادهای فراوانی دارند و درمقام نابغه یا سرآمد شناخته می شدند. این افراد از قوای ذهنی(۳۴) بسیار بالایی برخوردار بودند و بانیان و سردمداران کشور شناخته می شدند. اگر این افراد ممتاز یا نخبه اصول اخلاقی را رعایت می کردند، به آنها عنوان نیک اندیشان اطلاق می شد که در آن صورت به راحتی زمام امور به دست آنها سپرده می شد.
انسان هایی که قوای ذهنی چشمگیری داشتند توان ذهنی کوتاه مدت و بلندمدت بیشتری داشتند، آنها از قوه استدلال و قضاوت بالایی برخوردار بودند و به راحتی تفکر عمیق و هدفمند را در راستای بهبود و اصلاح انسان ها، مملکت و حتی شهروندان به کار می گرفتند. به هر میزان که این افراد از قوای ذهنی بالاتر و ارزش های اخلاقی بیشتری برخوردار بودند، مشاغل حساس تر و مهم تری به این افراد واگذار می شد. هر چند که شناسایی قوای ذهنی برای هدایت شهروندی حائز اهمیت بود، اقدامات معتبری در این زمینه انجام نگرفت (کوپر(۳۵)، ۱۹۹۹).
همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قیافه ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند، از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد، رغبت و دیگر ویژگی های روانی و شخصیتی نیز بین آنها تفاوت های آشکاری وجود دارد. مطالعه نوشته های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می دهد که انسان حتی از گذشته های بسیار دور از تفاوت های فردی آگاه بوده است، چنان که افلاطون در کتاب جمهوریت، به تفاوت های فردی انسان ها توجه کرده است و اشاره کرده که هر فرد باید در شغلی متناسب با استعدادها و توانایی هایش گمارده شود. او درباره تفاوت های افراد در کتاب جمهوریت خود مطرح می کند:

«اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است».

علاوه بر فیلسوفان یونانی و دیدگاه های نظری افلاطون و ارسطو که زمینه مساعدی را برای شناسایی تفاوت های فردی فراهم کردند، باید به مفهوم سازی ماهیت هوش از دیدگاه جمجمه نگاران تاکید کرد که سهم موثری در پیوند بین علوم زیستی با روان شناختی داشتند. بانیان مکتب جمجمه شناسی(۳۶) اعتقاد داشتند که باید نقاط خاصی را برای قوای ذهنی درنظر گرفت، زیرا هر یک از قوای ذهنی، مراکزی خاص دارند؛ این مراکز خاص درون جمجمه قرار دارند، به گونه ای که با بررسی دقیق جمجمه می توان مراکز ویژه ای را برای هر یک از قوای ذهنی مشخص کرد. برخی از طرفداران فرونولوژی، که به اندازه و ساختار جمجمه برای توصیف و تبیین قوای ذهنی تاکید می کردند، به نام آرواره شناسان جمجمه ای(۳۷) شناخته شده بودند که اعتقاد داشتند ساختار آناتومی جمجمه معرف قوای ذهنی است.
آغاز قرن نوزدهم با تحولی شگرف در حیطه شناسایی ماهیت، تحول و اندازه گیری هوش همگام بود. بدین ترتیب که در سال ۱۸۰۰ کودکی به نام ویکتور، که سال های متمادی دور از تمدن شهری و در جنگل های جنوب فرانسه با حیوانات زندگی بدوی خود را گذرانده بود، در کوه های آویرون پیدا شد. این کودک فرانسوی، که محرومیت درخور توجهی را در زمینه های حسی ـ حرکتی تجربه کرده بود و در فراگیری زبان مشکلات شدیدی داشت، با برچسب کودک معلول، خورد به موسسه ملی کودکان کر و لال در فرانسه ارجاع داده شد.
ژان مارک گاسپارد ایتارد، که مسئول موسسه ملی کودکان کر و لال در فرانسه بود، برای آموزش های چندجانبه به این کودک عقب مانده تلاش های فزاینده ای کرد و سعی کرد تا مهارت های زندگی را در ویکتور پرورش دهد. هرچند که ایتارد، برای آموزش و پرورش ویکتور کوشش شبانه روزی می کرد، پیشرفت های اندکی در این کودک مشاهده می شد. ادوارد سگن(۳۸) جوان ترین و یکی از نزدیک ترین همکاران ایتارد محسوب می شد که به دنبال اثربخشی آموزش های ایتارد بر میزان سطح هوشی ویکتور بود. ابهاماتی که در زمینه ماهیت هوش مطرح می شد سگن را پیرامون مفهوم سازی هوش کنجکاو کرد و باعث شد تا سگن از هماهنگی سیستم بینایی با جابه جایی اشیای هندسی در یک صفحه قالب، در حیطه هوش، سخن به میان آورد.
ادوارد سگن گام به گام با ایتارد پیش می رفت و تلاش می کرد تا بتواند آموزش های مناسبی را برای ویکتور ارائه کند. هر اقدامی که ایتارد در برنامه ریزی آموزشی به انجام می رساند از چشمان تیزبین سگن دور نمی ماند. همه این تجربیات مبنایی برای زندگی حرفه ای سگن شد. سگن به دنبال شناسایی وضعیت هوشی این کودک بود تا بتواند، پس از برآورد میزان هوش وی، کمک درخور توجهی به استاد گرانقدرش کند، زیرا هماهنگی برنامه های آموزشی با ظرفیت و استعداد فراگیر بسیار حائز اهمیت بود.
ادوارد سگن برای این امر خطیر، که به دنبال ابزاری برای اندازه گیری هوش ویکتور بود، به کتاب های گوناگونی مراجعه کرد و برای سنجش هوش تلاش های فزاینده ای کرد. ایتارد مدل نظری هوش را پرورش سیستم اعصاب محیطی و پیرامونی تعریف کرد، ولی سگن به شناسایی وضعیت اشکال هندسی از یک سو و جابه جایی این اشکال هندسی در یک صفحه قالب از سوی دیگر، به مثابه معیاری برای هوش، می پرداخت (ویور و جانسون(۳۹)، ۱۹۹۳).
همان طور که مطرح شد، اسکیرول از جمله افرادی بود که برای شناسایی هوش و مهارت های کلامی تلاش های فزاینده ای کرد. بدین ترتیب که مصاحبه های تشخیصی فراوانی را با افراد عقب مانده ذهنی طراحی کرد. وی به دنبال این بود تا بتواند ملاک دقیقی را برای تعیین هوش به دست آورد. دوازده سال تلاش مداوم اسکیرول در زمینه شناسایی و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی و بررسی ماهیت و تحول هوش باعث شد تا وی مهارت کلامی را معرفه ای دقیق از هوش عنوان کند. سگن از دیدگاه اسکیرول در زمینه مدل سازی هوش استفاده کرد و به دنبال این بود تا بتواند با استفاده از آزمون های انطباق اشیای هندسی با یک تخته چوبی یا یک صفحه قالب، هوش را اندازه گیری کند.
تاثیرپذیری سگن از دیدگاه اسکیرول در زمینه مدل سازی هوش، انکارناپذیر است، زیرا سگن پس از مطالعه دیدگاه اسکیرول از مصاحبه های تشخیصی برای کسب اطلاعات دقیق پیرامون شناسایی وضعیت هوشی کودکان کم توان ذهنی استفاده کرد (گورتزل(۴۰)، ۱۹۹۳).
با توجه به سهم و نقش چشمگیر دیدگاه اسکیرول در مدل سازی سگن از هوش، باید به گونه ای عمیق تر دیدگاه اسکیرول را مد نظر قرار داد. برای تشخیص و طبقه بندی افراد عادی، عقب مانده ذهنی و تیزهوش بر مبنای توانایی کلامی اسکیرول مصاحبه تشخیصی را به کار می برد و در مباحث مصاحبه تشخیصی سوال های فراوانی را در حیطه شناسایی واژه های مشابه، اصول و متون مهارت های زندگی، اطلاعات عمومی و دیگر موارد کلامی مطرح می کرد، زیرا اعتقاد داشت مهارت کلامی هر شخص معرف توانایی هوشی اوست و با تحول مهارت های کلامی توانش ذهنی افراد تغییر می کند. اسکیرول (۱۸۳۸) به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی، روش های مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد معرف توانش ذهنی اوست. جالب آنکه بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانش ذهنی شناخته شد، به طوری که امروز نیز محتوای اکثر آزمون های هوش را مواد کلامی تشکیل می دهند (افروز و هومن، ۱۳۸۰).
سگن تحت تاثیر ایتارد و اسکیرول قرار گرفت و برای مدل سازی ماهیت هوش به بررسی سیستم اعصاب مرکزی و پیرامونی (با تاکید بر دیدگاه ایتارد) و انطباق حسی ـ حرکتی تاکید داشت و شاخص های کلامی را به منزله معرفه هایی از هوش مطرح نمود (با تاکید بر دیدگاه اسکیرول)، ولی مدل نظری واضحی را برای هوش مطرح نکرد. با وجود این، تدوین اولین آزمون حسی ـ حرکتی توسط سگن، نقطه عطفی در مدل سازی آزمون های هوش می باشد.

۲.۲ مدل نظری بینه

بینه با استناد به فعالیت های سگن و اسکیرول در بیمارستان لاسالپاتریر شهر نانسی، کمیته ای را تشکیل داده بود که محور اصلی آن ارائه خدمات به کودکان کم توان ذهنی بود. آنان در این کمیته مسائل حقوقی، آموزشی و روان شناختی مرتبط با ناتوانی های یادگیری و کلاس های درس ویژه را مرور می کردند و به دنبال روش هایی برای پاسخگویی به این گونه سوال ها بودند:
چگونه باید بین کودک عادی و غیرعادی تفکیکی معتبر قائل شد؟
به راحتی می توان دریافت که بینه تحت تاثیر دیدگاه اسکیرول و سگن قرار داشت و به صورت مقدماتی برخی از گویه های آزمون خویش را بر روی کودکان این بیمارستان اجرا کرد. وی با کمک هنری توانست بین کودکان عقب مانده ذهنی، کودکان عادی با مشکلات جسمانی و کودکان با مشکلات روان شناختی تمایز قائل شود. تلاش بینه برای تمایز کودکان کم توان ذهنی و کودکان عادی با تاکید بر قوه قضاوت و استدلال مسیری واضح و روشن را برای جنبش سنجش هوش ترسیم کرد؛ اقدامی که امروزه در عوامل پنج گانه سازنده هوش مشاهده می شود و تحت عنوان استدلال کمی و سیال مطرح می شود.
بینه در کتاب مطالعات آزمایشگاهی هوش، به شش نوع خرده مقیاس مرتبط با هوش توجه کرد و آنها را باعنوان آزمون های اندازه گیری هوش مطرح کرد، ولی نظریه دقیقی را در این زمینه مطرح نکرد و تنها از عامل قضاوت و استدلال به منزله عامل سازنده هوش صحبت به میان آورد.
بینه در این کتاب به آزمون های تداعی(۴۱) (کودک معنی یک کلمه و هر آن چیزی را که به ذهنش خطور می کند بازگو می کند)، آزمون های تکمیل جملات(۴۲) (همانند آزمون های میزان حافظه که ابینگهاوس(۴۳) طراحی کرده بود)، آزمون های توصیف تصویر(۴۴)، آزمون های تکرار ارقام(۴۵)، آزمون های توجه(۴۶) و آزمون های قضاوت اخلاقی(۴۷) به مثابه عوامل سازنده هوش تاکید کرد. این موارد نشان دهنده آمادگی ذهنی بینه برای تدوین آزمون هوش معتبر و جهانی خویش بود.
بینه به مدت یازده سال نقش فردی مفید را در تالیف مقالات مجله روان شناسی در کشور فرانسه داشت. مقالات وی، که هنری آنها را تکمیل می کرد، نقش موثرتری را در مفهوم سازی هوش در قرن بیستم داشت. بینه و هنری، در مقالات متعدد به ساده نگاری گالتون و کتل در زمینه اندازه گیری هوش از طریق آزمون های حسی ـ حرکتی انتقاد کردند و هوش را فرایند شناختی سطح بالایی درنظر گرفتند. این افراد در مدل نظری ماهیت هوش به استدلال و قضاوت و پس از آن حافظه مرتبط با ارقام و اسامی خاص تاکید داشتند (لین(۴۸)، ۱۹۸۹).
درنهایت می توان این گونه نتیجه گیری کرد بینه، بر اساس مطالعات نظری از یک سو و مطالعات تجربی اسکیرول و سگن در بیمارستان نانسی از سویی دیگر توانست اهمیت مواد کلامی را در اندازه گیری هوش دریابد و از آن به منزله یکی از معیارهای سازنده آزمون هوش خود بهره ببرد. به عبارتی دیگر شناسایی واژگان و بررسی خزانه لغات کودکان عقب مانده ذهنی گام اساسی مصاحبه تشخیصی اسکیرول درنظر گرفته می شد که وی، براساس توانمندی کودکان عقب مانده ذهنی در زمینه های کلامی، آنها را به گروه های مختلف عقب ماندگان ذهنی تقسیم کرد.
این گونه اقدامات از چشمان تیزبین بینه دور نماند و باعث شد تا این دانشمند در کتاب معروف خویش به صورت غیرمستقیم به عقاید اسکیرول تاکید کند و دیدگاه وی را در زمینه اهمیت مواد کلامی در شناسایی ماهیت هوش به کار گیرد.
تاثیرپذیری در مورد توانایی کلامی در حیطه مدل سازی هوش عاملی موثر در فعالیت های بینه محسوب می شود، زیرا بینه در مدل سازی هوش به حافظه، قضاوت و استدلال در زمینه های کلامی تاکید داشت و از میزان قضاوت و استدلال کودکان به منزله معیاری برای شناسایی کم توانی ذهنی استفاده به عمل می آورد (روف(۴۹)، ۲۰۰۳).
مدل سازی ماهیت هوش، که بینه انجام داد و هوش را قوه ای متشکل از حافظه، قضاوت و استدلال درنظر می گرفت، باعث شد تا او سوال هایی را پیرامون اندازه گیری قوه قضاوت، حافظه و استدلال در کودکان طراحی و تنظیم کند. این اقدام باعث شد تا جنبش سنجش هوش در قرن بیست پایدار بماند و مفهوم سازی کامل تری را از ماهیت هوش ارائه کند. اقدامات بینه را افرادی همچون اسپیرمن و گودارد پیگیری کردند و باعث شدند تا مفهوم سازی کامل تری از ماهیت هوش انجام گیرد و مدل نظری هوش دقیق تر تدوین شود.
تدوین، بازنگری(۵۰)، حذف(۵۱) برخی از سوال ها، بهسازی(۵۲) و ارائه دادن(۵۳) برخی از سوال های اولین آزمون هوش بینه ـ سیمون در سال ۱۹۰۵ باعث شد تا دومین نسخه آزمون بینه ـ سیمون در سال ۱۹۰۸ همراه با سن ذهنی و تقویمی و نسخه سوم یا نسخه نهایی آزمون بینه ـ سیمون در سال ۱۹۱۱ به جهانیان عرضه شود. بعد از مرگ بینه در سال ۱۹۱۲ هرگز سیمون تمایل نداشت بدون وجود استاد خویش پژوهشی را در حیطه آزمون هوش انجام دهد، زیرا اعتقاد داشت که بدون وجود بینه این بازنگری امکان پذیر نیست.
از اقدامات مشترک بینه و سیمون می توان به تدوین کتابی تحت عنوان کودکان بانقص ذهنی(۵۴) در سال ۱۹۰۷ اشاره کرد. در این کتاب بینه و سیمون به مبانی زیست شناختی و روان شناختی این عارضه پرداخته بودند و تلاش کردند تا ماهیت هوش را قوه استدلالی درنظر گیرند که تحت تاثیر عوامل تحولی زیستی ـ شناختی قرار دارد و معرفه ای از توانایی انطباق دهی شخص با محیط پیرامون است. درنهایت می توان دیدگاه بینه و سیمون را در زمینه مدل نظری هوش با تعریف زیر مطرح کرد:

«به نظرمان می رسد هوش، قوه بنیادی(۵۵) است که نقش مهمی را در زندگی عملی و واقعی بر جای می گذارد. این قوه بنیادی، معرف قضاوت(۵۶) است که می توان آن را به عنوان حس کاربردی(۵۷) و مناسب، شهود(۵۸) و حتی قوه انطباق دهی(۵۹) با شرایط درنظر گرفت. اگر کسی قوای هوشی نداشته باشد، از توانمندی در قضاوت محروم مانده و به راحتی نمی تواند خود را با محیط سازگار کند» (به نقل از یرکز، ۱۹۱۷).

به عبارتی بینه بر این اعتقاد بود که در هوش باید به استدلال(۶۰)، قضاوت، حافظه(۶۱)، انتزاع(۶۲) و تمرکز(۶۳) حواس توجه داشت و علاوه بر توانایی یادگیری به انطباق ارگانیزم با محیط پیرامون نیز تاکید کرد. با بررسی نقادانه تعریف کاربردی بینه و سیمون از هوش می توان دریافت که در مدل سازی ماهیت هوش اقدامات بینه و سیمون انکارناپذیرند و ارزش و اعتبار علمی دارند.
روندی که بینه در اندازه گیری هوش و توصیف ماهیت آن پایه ریزی کرد معتبرترین مبنای اندازه گیری هوش شناخته می شود و هنوز هم از جامعیت آن کاسته نشده، به طوری که می توان عقاید معتبر بینه را در زمان معاصر نیز مشاهده کرد. توصیف بینه از ماهیت هوش، که آن را فراتر از پاسخ های حسی ـ حرکتی و ادراکی تصور می کرد، و تاکید بر قوه قضاوت شخص و توانمندی او در انطباق دهی به منزله مبانی اصلی هوش تاکید دارد و این نظر از عقاید پابرجایی است که در اوایل قرن بیستم مطرح شده است و هنوز هم در قرن بیست و یک مطرح است.
این روند هم در نظریه پردازی بینه مشاهده می شود و هم در اندازه گیری هوش که او مطرح می کند. به طوری که نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه در سال ۲۰۰۳، مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال در سال ۲۰۰۵، هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال در سال ۱۳۸۶ و نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه در سال ۱۳۸۷ تاییدکننده عقاید باثبات وی است. این آزمون که معتبرترین آزمون هوشی در حیطه استثنایی است مهر تاییدی بر عقاید ماندگار بینه در جنبش اندازه گیری هوش است.
مدل نظری بینه که به مثابه اعتراضی به دیدگاه فرانسیس گالتون مطرح شد. او برخلاف گالتون که هوش را توانایی ارثی در تمایزگذاری حسی ـ ادراکی تعریف می کرد، از آن به منزله قوه ای بنیادی در قضاوت و استدلال، صحبت به میان آورد و باعث شد تا زمینه های شناختی در فرایند سنجش هوش مطرح شود و کارکردهای شناختی به منزله نقطه عطفی در اندازه گیری سنجش هوش مطرح شوند.
این روند در تدوین آزمون های هوش استانفورد ـ بینه و حتی هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال نیز مشاهده می شود که در آن برای اندازه گیری هوش از کارکردهای شناختی کودکان خردسال استفاده می شود و با آن می توان معرفه ای دقیق را از قوه قضاوت و استدلال کودکان خردسال به دست آورد. پس از مطرح کردن مدل نظری سگن و بینه ضروری است به دیدگاه ورنون و مدل نظری وی تاکید شود.

۲. ۳ مدل نظری ورنون

ورنون شکاف(۶۴) بین دو نظریه کاملاً متفاوت(۶۵) را پُر کرده است؛ یعنی نظریه دوعاملی اسپیرمن که به وجود عوامل گروهی(۶۶) اعتقاد ندارد و نظریه عوامل چندگانه ترستون(۶۷) که عامل g را قبول ندارد. وی هوش را به منزله توانایی تعمیم دهی می داند و سطوح متفاوت آن را با هم مقایسه می کند که در بالاترین سطح عامل هوش عمومی قرار دارد و پس از آن سطوح پایین تری از هوش عمومی جای گرفته اند.
ورنون اعتقاد داشت که باید یک مدل سلسله مراتبی را برای هوش مطرح کرد، زیرا هوش دارای ماهیت سلسله مراتبی است و از آن می توان به منزله توانایی های مقایسه پذیر در سطوح متفاوت یاد کرد. او در مفهوم سازی نظریه اش، با تاکید بر نظام سلسله مراتبی، چهار سطح یا لایه را معرفی می کند.
در لایه اول، هوش عمومی(۶۸) قرار دارد که از آن به منزله عامل g یاد می کند. عامل g همان عاملی است که اسپیرمن واژه بنیادی هوش را به آن اطلاق می کند و عوامل اختصاصی را مرتبط با آن می داند. وی معتقد است این توانش عمومی یا عامل g است که می تواند توانش های اختصاصی و یا عوامل s را به وجود آورد؛ ورنون نیز این عقیده را مطرح می کند که در راس همه این سلسله عوامل هوش عمومی یا عامل g قرار دارد.
در لایه دوم عوامل گروهی عمده(۶۹) هستند. هوش عمومی به دو حیطه کلی باعنوان عوامل نظری یا کلامی (آموزشی ـ پرورشی) و عوامل غیرنظری یا عملی (فنی ـ حرفه ای) تقسیم می شود. در حیطه عوامل نظری یا کلامی با مفهوم سازی نظری، اصطلاحات، واژه ها، خزانه لغات و مواردی از این قبیل سروکار داریم که باعنوان هوش آموزشی ـ پرورشی نیز مطرح می شود.
حیطه هوش عملی به استفاده از فناوری، مهارت های جسمانی، یادگیری شیوه ها و روش ها معطوف است که وی از آن باعنوان هوش فرایندی یا شیوه ای(۷۰) نیز یاد می کند. بنابراین در لایه اول، هوش عمومی قرار گرفته و در لایه دوم عوامل گروهی هوش، یعنی دو طبقه کلی هوش نظری و هوش عملی، مطرح می شوند.
شاید بی علت نباشد که آزمون هوش وکسلر بیلی ویو(۷۱)، که در سال ۱۹۳۹ به جهانیان معرفی شد، هوش را به دو طیف کلی هوش نظری و هوش عملی تقسیم کرده است و این وضعیت معرف تاثیرپذیری وکسلر از روان سنج های انگلیسی، به خصوص ورنون، است. ورنون تا دهه پنجم قرن ششم، جزئیات دیدگاه خود را منعکس نکرده بود، ولی می توان دریافت که عقاید اسپیرمن در دهه دوم، ترستون در دهه سوم و ورنون در دهه چهارم قرن بیستم بر مفهوم سازی هوش سایه افکند و متخصصان روان سنج و سازندگان آزمون های هوشی را تحت تاثیر قرار داد.
علاوه بر آن ورنون هم به هوش کلی و عامل های گروه های اصلی پرداخته است، هم تلاش کرد تا عوامل گروه های فرعی(۷۲) را تعریف کند و از این طریق بتواند سومین لایه را در ساختار سلسله مراتبی هوش ارائه کند. وی از لایه اول، باعنوان لایه عمومی، از لایه دوم باعنوان عوامل اصلی و از لایه سوم باعنوان عوامل جزئی یاد می کند. در لایه سوم زیرمجموعه های هوش نظری و هوش عملی مطرح و شش حیطه را شامل می شوند. در حیطه هوش نظری با سه زیرمجموعه و در حیطه هوش عملی نیز با سه زیرمجموعه سروکار داریم که در مجموع شش عامل به منزله گروه های فرعی مطرح می شوند. بدین ترتیب که در لایه اول یک عامل در لایه دوم دو عامل و در لایه سوم شش عامل قرار دارد. در لایه اول عامل هوش عمومی و در لایه دوم عوامل هوش نظری و هوش عملی مطرح می شوند، در حالی که لایه سوم شامل عامل هوش کلامی، هوش ارقامی، هوش تربیتی، هوش تمرینی ـ جسمانی، هوش مکانیکی و هوش تجسمی است.
ورنون اعتقاد داشت هوش نظری شامل سه زیرمجموعه هوش کلامی، هوش ارقامی و هوش تربیتی است که این موارد می توانند با محاسبات ریاضی، پیشرفت تحصیلی، یادگیری آموزشی و مفهوم سازی لایه ها و واژه ها مرتبط باشند. در این حیطه مواردی از قبیل معنی سازی کلمات، خزانه لغات، حافظه ارقامی و حتی یادگیری آموزشگاهی با تاکید بر کشف قواعد و روابط بین واژه ها مطرح می شوند. همچنین زیرمجموعه های هوش عملی را باعنوان هوش تمرینی ـ جسمانی، هوش مکانیکی و هوش تجسمی مطرح کرد که در این حیطه به مهارت آموزی در زمینه صنعت یا هوش مکانیکی، توانمندی بر روی عضلات مختلف و انجام دادن حرکات روانی ـ حرکتی و یا هوش تمرینی ـ فیزیکی پرداخت و تصویرسازی و هوش مهندسی را در حیطه هوش تجسمی مطرح کرد (سیانسیولو(۷۳) و اشترنبرگ، ۲۰۰۴).
با نگاهی نقادانه می توان دریافت که این شش گروه فرعی یعنی هوش کلامی، ارقامی، تربیتی، تمرینی ـ جسمانی، مکانیکی و تجسمی به گونه ای مستقیم از نظریه ترستون با تاکید بر عوامل هفت گانه هوش استخراج شده اند و تنها تفاوت آن دو در تقسیم بندی و شاید نامگذاری عوامل است. بی علت نیست که ورنون از دهه چهارم تا هفتم قرن بیستم در مقالات متفاوت به اصلاح عوامل گروه های فرعی پرداخت و نام جدیدی بر آنها گذاشت. ورنون، با مطرح کردن رویکرد نظری و اشاعه دیدگاه سلسله مراتبی برای مفهوم سازی هوش دیدگاهی نوین را در تعریف هوش مطرح کرد و سنت نوینی را برای بهره گیری از عوامل سازنده هوش در روند لایه ای و سلسله مراتبی پایه ریزی کرد. در اینجا می توان مدل سلسله مراتب هوش را با تاکید بر آخرین عقاید ورنون معرفی کرد:



شکل ۱.۲ مدل سلسله مراتب هوش با تاکید بر عقاید ورنون

با مرور عمیق تر الگوی سلسله مراتبی ورنون، می توان دریافت که در آخرین سطح یا عوامل اختصاصی، که برخی اوقات از آن باعنوان عوامل پایه یا انتهایی یاد می شود، دیدگاه اسپیرمن در حیطه توانش های اختصاصی یا عوامل اختصاصی منعکس شده است. بنابراین از آنجایی که نمی توان فهرست دقیقی را برای عوامل اختصاصی و یا عوامل در لایه چهارم طراحی کرد، ورنون نیز همانند اسپیرمن از واژه توانش های اختصاصی استفاده کرد و مثال هایی از قبیل توانایی در نگارش، موسیقی، ورزش فوتبال و... را مطرح کرد. در حقیقت مدلی که ورنون ارائه کرد به صورت یک مثلث ترسیم شده است و این مدل براساس تحلیل عامل سلسله مراتبی تدوین شده و می توان آن را به صورت زیر نشان داد:



شکل ۲.۲ مدل سلسله مراتبی ورنون به صورت یک مثلث

تاکید سازندگان نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه بر پنج عامل، به مثابه عوامل پنج گانه سازنده هوش، معرف تاثیرگذاری دیدگاه ترستون در مدل نظری هوش است. به راستی می توان تلفیق دیدگاه اسپیرمن و ترستون را در نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه، مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال، هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال و نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه مشاهده کرد.
در مورد ابعاد غیرکلامی و کلامی، باید به دیدگاه ورنون توجه داشت و مسیر نظریه پردازی ورنون را در ساختارسازی مقیاس های فوق مشاهده کرد، زیرا روانی و سیالی کلامی و درک کلامی عوامل سازنده حیطه کلامی شناخته می شوند و نقش تعیین کننده ای در مدل نظری هوش دارند. علاوه بر آن درک اعداد و توان کاربرد آنها در حیطه استدلال کمی جای دارند.
استدلال نیز باعنوان استدلال سیال مطرح شده که یکی از مهم ترین عوامل سازنده هوش محسوب می شود. عامل فضایی یکی دیگر از عوامل سازنده پنج گانه هوش تعریف می شود که تحت عنوان عامل پردازش دیداری ـ فضایی. همچنین حافظه تداعی با حافظه فعال شباهت فراوانی را نشان می دهد.
با بررسی نقادانه دیدگاه ترستون در زمینه ماهیت هوش، باید اذعان کرد که عوامل پنج گانه سازنده هوش را، که مدل نظری نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه و مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال محسوب می شوند و واضح و روشن اند، ترستون مطرح کرده است و این عوامل تشابه کاملی را با عقاید بینه و سیمون در زمینه ماهیت هوش نشان می دهند. با وجود این، باید به عقاید کتل (۱۹۴۳)، هورن (۱۹۶۵) و کارول (۱۹۹۳)(۷۴) در زمینه مدل نظری هوش توجه داشت.

۲ .۴ مدل کتل، هورن و کارول

تشابه کاملی بین دیدگاه ورنون و دیدگاه کتل در زمینه ماهیت هوش وجود دارد. بدین ترتیب که کتل نیز هوش را توانایی استدلال دانسته است و آن را به استدلال سیال و استدلال متبلور تقسیم کرد. استدلال سیال نشان دهنده هوش ارثی است که تحت تاثیر یادگیری قرار ندارد و استدلال متبلور هوش آموزشگاهی است که به یادگیری شخص از محیط خانوادگی، مدرسه و اجتماع معطوف است. مدل سازی هوش کتل با تاکید بر ماهیت هوش، در دو زمینه ارثی یا استدلال سیال و محیطی یا استدلال متبلور انجام گرفت.
هورن هم به عقاید کتل و هم به دیدگاه ترستون تاکید کرده است و هوش را متشکل از عواملی مانند پردازش دیداری(۷۵)، پردازش شنیداری(۷۶)، پردازش کمی (۷۷)، سرعت پردازش(۷۸)، سهولت در خواندن و نگارش(۷۹)، حافظه کوتاه مدت(۸۰) و حافظه بلندمدت(۸۱) می داند. او اعتقاد دارد که حافظه کوتاه مدت، پردازش شنیداری و پردازش دیداری توانمندی های آسیب پذیری اند که بعد از چهل سالگی کاهش می یابند، ولی پردازش کمی، سرعت پردازش، توانایی خواندن و نگارش و حافظه بلندمدت توانمندی های اکتسابی اند و تحت تاثیر سن قرار نمی گیرند.
این توانمندی ها در محیط آموزشی توسعه می یابند و از آنها به مثابه توانمندی های محیطی یا اکتسابی یاد می شود. بنابراین، هوش متبلور از دیدگاه کتل و هوش اکتسابی از دیدگاه هورن ابعادی از هوش اند که باید در محیط آموزشی شناسایی و بررسی و ارزیابی شوند تا بتوان آنها را از طریق برنامه درسی مناسب توسعه داد.
این دیدگاه در زمینه هوش را معلمان، مدیران و دیگر متخصصان آموزش و پرورش حمایت کرده اند و امروزه یکی از مهم ترین دیدگاه های هوش برای متخصصان تعلیم و تربیت شناخته می شود؛ دیدگاهی که از آن باعنوان نهضت سنجش روانی ـ آموزشی هوش یاد می شود (اشترنبرگ، ۲۰۰۴).
در حیطه جنبش روانی ـ آموزشی هوش، کارول نظریه سه لایه توانایی های شناختی(۸۲) را در سال ۱۹۸۴ ارائه داد و تا سال ۱۹۹۷ با روش تحلیل عامل تاییدی به توسعه نظریه خویش پرداخت. دیدگاه کارول در انجمن روان شناسان امریکا در سال ۱۹۸۴ و پس از آن در سال ۱۹۹۳ مطرح و مقبول ترین و جامع ترین دیدگاه مرتبط با هوش شناخته شد.
دیدگاه کارول در تدوین آخرین نسخه آزمون استانفورد ـ بینه، که روید و همکارانش ساختارسازی، رواسازی، اعتباریابی و هنجاریابی کرده اند، بسیار تاثیرگذار بود و از آن می توان به منزله مدل نظریه هوش و یا روایی سازه در نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه (۲۰۰۳) یاد کرد که این نسخه ویرایش شد و در سال ۲۰۰۵ این گروه مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال را تدوین کردند.
به راحتی می توان دیدگاه کتل را در زمینه هوش سیال و متبلور درنظر گرفت و مباحث کاربردی را پیرامون تلفیق این دو رویکرد با عقاید هورن و کارول مطرح کرد. هر سه نظریه پرداز دیدگاه های نزدیک به هم را ارائه کرده و تلاش کرده اند تا مبانی نظری را پیرامون دیدگاه مرتبط با سلسله مراتب هوش مطرح کنند.
در سال ۱۹۹۷ کارول نظریه خویش را با تاکید بر دیدگاه زمین شناسی(۸۳) بازنگری کرد و اعتقاد داشت که هوش از سه لایه متفاوت شکل گرفته است. وی در این سال نظریه خویش را باعنوان مدل سلسله مراتبی(۸۴) مطرح کرد و به صورت اصلاح نگر بیان کرد که باید هوش را یک سازه سه لایه ای درنظر گرفت. از این رو می توان دیدگاه کارول در سال ۱۹۹۷ را با دیدگاه ورنون در چهل سال پیش مترادف درنظر گرفت و به شباهت فزاینده بین بانیان نهضت روانی ـ آموزشی هوش با دیدگاه ورنون توجه کرد و تاثیر دیدگاه هوش عمومی اسپیرمن(۸۵) و عوامل هفت گانه ترستون را در مباحث نظری هوش مشاهده کرد.
مدل کارول جمع بندی و تلفیق دیدگاه بینه، اسپیرمن، ترستون، ورنون، کتل و حتی گاردنر(۸۶) و اشترنبرگ است، زیرا وی تلاش کرد تا بتواند فهرستی دقیق از توانمندی های انسان طراحی کند و تصویری جامع را از توانمندی شناختی یا هوش به صحنه نمایش بگذارد (سالویا و وایسلدیک، ۲۰۰۵).
کارول در سال ۱۹۹۷ از هوش عمومی یا عامل gبه مثابه بالاترین عامل یا سطح یاد می کند و آن را برترین لایه درنظر می گیرد. در لایه دوم از استدلال سیال، استدلال کمی، دانش متبلور، حافظه کوتاه مدت و پردازش دیداری یاد می کند. علاوه بر آن، در لایه سوم از توانایی نگارش و خواندن، پردازش شنوایی، بازیابی بلندمدت، سرعت پردازش، زمان واکنش سرعت و تصمیم گیری صحبت به میان می آورد.
مطرح شدن دیدگاه کارول در سال ۱۹۸۴ و پس از آن بازنگری عمیق نظریه وی در سال ۱۹۹۷ باعث شد تا سازندگان نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه از رویکرد کارول به منزله مناسب ترین نظریه برای ساختارسازی مقیاس های خویش استفاده کنند. این افراد اعتقاد دارند که پنج عامل بنیادی با تاکید بر جنبه های غیرکلامی و کلامی در نسخه پنجم مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه (۲۰۰۳) براساس دیدگاه تلفیقی کتل (C) و پس از آن هورن (H) و سپس کارول (C) یا مدل ترکیبی هوش (CHC) عنوان شده است.
رویکرد کتل با هورن و کارول متفاوت بود، ولی می توان همگرایی خاصی را بین مدل نظری کتل، هورن و کارول مشاهده کرد. همگرایی مدل نظری کتل، هورن و کارول، باعنوان مدل نظری نسخه پنجم مقیاس هوشی استانفورد ـ بینه (۲۰۰۳)، مقیاس های هوشی استانفورد ـ بینه خردسال (۲۰۰۵) و پس از آن هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه خردسال (۱۳۸۶) و نسخه نوین هوش آزمای تهران ـ استانفورد ـ بینه (۱۳۸۷) مطرح می شود.
نمودار زیر معرف ساختار توانایی های شناختی با تاکید بر مدل سلسله مراتبی توانایی های هوشی است که با نام مدل نظری کتل ـ هورن ـ کارول مطرح می شود:
توانایی نگارش و خواندن، پردازش شنوایی، بازیابی بلندمدت، سرعت
حیطه های پنج گانه سازنده هوش در خانواده آزمون های استانفورد ـ بینه و تهران ـ استانفورد ـ بینه جای ندارد، ولی پنج عامل سازنده توانایی شناختی عمومی به منزله عوامل سازنده هوش درنظر گرفته می شود و از طریق اندازه گیری توانایی کودکان خردسال در عوامل استدلال سیال، استدلال کمی، دانش متبلور، حافظه کوتاه مدت و پردازش دیداری ـ فضایی تلاش می شود تا معرفه های دقیقی از نیمرخ هوشی به دست آید.



شکل ۳.۲ ساختار توانایی های شناختی با تاکید بر مدل کتل ـ هورن ـ کارول

عامل دانش متبلور باعنوان دانش و پردازش دیداری تحت عنوان توانایی پردازش دیداری ـ فضایی مطرح شده است، ولی باز هم نمی توان عوامل پنج گانه هوش را، که کارول و هورن تحت تاثیر مستقیم دیدگاه کتل مطرح کردند، به منزله عوامل سازنده هوش مطرح کرد، زیرا سازه هوش، به گونه ای منطقی تحت تاثیر استدلال در دو حیطه استدلال سیال، یا کشف روابط و استدلال کمی، یا توانایی محاسبات عددی قرار می گیرد و این تاثیرپذیری از پردازش دیداری ـ فضایی انکارناپذیر است.
علاوه بر آن حافظه و به خصوص حافظه فعال، به مثابه یکی از عوامل سازنده هوش، در رویکردهای گوناگون مطرح شده است و این اقدام را بینه و پس از او دیگر بانیان سنجش هوش پایه ریزی کرده اند. درنهایت دانش، که ورنون و پس از کتل به منزله استدلال متبلور مطرح کردند، با معرفه هایی از یادگیری آموزشگاهی ـ اجتماعی، به منزله شاخص های سازنده هوش، سروکار دارد.

نظرات کاربران درباره کتاب هوش‌آزمایی نوین تهران- استانفورد- بینه