فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه

کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه
ایجاد محیط‌های مجازی برای مقاصد آموزشی و اجتماعی

نسخه الکترونیک کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه

کتاب حاضر ضمن تبیین ادبیات مفهومی اجتماعات یادگیری به نمونه‌هایی از کارکردهای آن در مؤسسات مختلف آموزشی می‌پردازد. اجتماعات یادگیری مفهومی است که در ادبیات آموزش به‌طور اعم و در فناوری آموزشی به‌طور اخص سابقه زیادی ندارد. این اجتماعات با هدف تشریک داشته‌ها و به‌منظور یادگیری از همدیگر شکل می‌گیرند و اعضای این گروه به دلیل ماهیت آن که متمرکز بر علایق مشترک است دائماً در حال تکوین‌اند. اجتماعات یادگیری را می‌توان در موقعیت‌های آموزشی یا شغلی مختلف ایجاد کرد که به‌صورت حضوری یا غیر حضوری امکان‌پذیر است. حلقه‌های مباحثه را که به‌صورت غیر رسمی موقع ناهار شکل می‌گیرند می‌توان یکی از این اجتماعات محسوب نمود. چارچوب رسمی‌تر آن را می‌توان در اشکال مختلف هم‌آموزی با قوانین مدون‌تری پیدا کرد که یکی از جلوه‌های چنین اجتماعاتی در یادگیری سازمانی است. اما آنچه در این کتاب بحث می‌شود شکل مجازی آن به‌ویژه ترکیبی است که در فضای شبکه اینترنت تشکیل می‌شود. این اجتماعات بر اساس ایده هسته‌ای مشارکت بنا شده‌اند و مشارکت بیشتر به اجتماع یادگیری عمیق‌تری می‌انجامد.

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 3.93 مگابایت
  • تعداد صفحات ۲۷۲ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



پیشگفتار مترجمان

این کتاب بر پایه نظریه «اجتماعات عمل(۱)» لیو و ونگر(۲) بوده که عنوان آن با مسامحه به اجتماعات یادگیری ترجمه شده است. دلیل این مسامحه، محوریت یادگیری مستمر در این گونه اجتماعات است. هسته اصلی نظریه لیو و ونگر این است که اجتماعات یادگیری در همه جا هستند و ما در برخی از آنها درگیر هستیم. این گونه مشارکت در بلند مدت منجر به شکل گیری فعالیت هایی در راستای اهداف شخصی، جمعی و سازمانی می شود. بنابراین اجتماعات یادگیری سرانجامی جز اجتماع برای عمل ندارند.
کتاب حاضر ضمن تبیین ادبیات مفهومی اجتماعات یادگیری به نمونه هایی از کارکردهای آن در موسسات مختلف آموزشی می پردازد. اجتماعات یادگیری مفهومی است که در ادبیات آموزش به طور اعم و در فناوری آموزشی به طور اخص سابقه زیادی ندارد. این اجتماعات با هدف تشریک داشته ها و به منظور یادگیری از همدیگر شکل می گیرند و اعضای این گروه به دلیل ماهیت آن که متمرکز بر علایق مشترک است دائماً در حال تکوین اند.
اجتماعات یادگیری را می توان در موقعیت های آموزشی یا شغلی مختلف ایجاد کرد که به صورت حضوری یا غیر حضوری امکان پذیر است. حلقه های مباحثه را که به صورت غیر رسمی موقع ناهار شکل می گیرند می توان یکی از این اجتماعات محسوب نمود. چارچوب رسمی تر آن را می توان در اشکال مختلف هم آموزی با قوانین مدون تری پیدا کرد که یکی از جلوه های چنین اجتماعاتی در یادگیری سازمانی است. اما آنچه در این کتاب بحث می شود شکل مجازی آن به ویژه ترکیبی است که در فضای شبکه اینترنت تشکیل می شود. این اجتماعات بر اساس ایده هسته ای مشارکت بنا شده اند و مشارکت بیشتر به اجتماع یادگیری عمیق تری می انجامد.
نظریه اجتماعات یادگیری با یادگیری از لنز رویکردی، که آن را انفرادی و دارای شروع و پایانی می انگارد، در تضاد است. با این پیش فرض که یادگیری مقوله ای اجتماعی است و عمدتاً از تجربه مشارکت در زندگی روزمره نشات می گیرد، رویکرد دیگری شکل می گیرد که مبنای نظریه یادگیری اجتماعی لیو و ونگر است. این مدلی از یادگیری اجتماعی است که بر مبنای مشارکت در اجتماع یادگیرندگان است. ویژگی های اجتماعات یادگیری بسیار متنوع است. برخی داری اسم و برخی دیگر بدون اسم هستند؛ بعضی از آنها رسمی و بعضی غیر رسمی اند. با وجود این، در همه این موارد یک ویژگی مشترک وجود دارد و آن علاقه برای فعالیتی مشترک است که از طریق یادگیری جمعی و بر اثر مشارکت چند جانبه اتفاق می افتد. بنابراین اجتماعات یادگیری دارای سه بعد هستند که معرف آنهاست. ماهیت، که یک تشکل جمعی است و با تبادل مستمر افکار اعضای آن معنا پیدا می کند؛ کارکردها، که مشتمل بر مشارکت جمعی بوده و از طریق ارتباط اعضا یک وجود اجتماعی شکل می گیرد؛ قابلیت ها، که گنجینه هایی از منابع مشترک بوده که اعضا در گذر زمان آنها را ساخته اند، مثل روندهای کاری، عواطف، ابزارها، سبک ها و ….
اجتماعات یادگیری و زمینه نظری گسترده آن (یادگیری موقعیتی) برای آموزش ورزان می تواند حداقل سه پیامد تربیتی داشته باشد. اول، یادگیری در روابط بین افراد اتفاق می افتد. این در تضاد با رویکرد سنتی است که یادگیری را در داشته های فردی ارگانیسم می بیند که در مغز اوست. در رویکرد اجتماعی، یادگیری شرایطی است، که افراد را گردآورده و با ایجاد زمینه ارتباطی، امکان تضارب اطلاعات و برقراری ارتباط بین آنها را فراهم می کند. بدون این نقاط ارتباطی و سیستم شکل گیری روابط، یادگیری وجود نداشته بلکه تنها حافظه محدودی وجود خواهد داشت.
پیامد دیگر، رسالت تربیتی مربیان در فراهم آوردن زمینه مشارکت حداکثری در آموزش همه و برای همه است.»آموزش برای همه«بدون مشارکت همه افراد رویایی بیش نیست. در پی این رسالت، مدارس باید مکانی برای برنامه ریزی یادگیری توسط فراگیران، اولیای آنها و مربیان باشند. اولیا و مربیان نه تنها زمینه تسهیل یادگیری فراگیران را فراهم می کنند، بلکه خود از مشارکت در این فعالیت ها می آموزند. یادگیری آنها متاثر از فعالیت در موسسه آموزشی و یادگیری کودکان متاثر از فعالیت آنها خواهد بود.
پیامد سوم به ارتباط بین دانش و فعالیت برمی گردد. یادگیری بخشی از زندگی روزمره است و حل مسئله و یادگیری از تجارب، فرایندهای حیاتی آن هستند. لازم است مربیان در آنچه که دانش و فعالیت تلقی می کنند بازاندیشی نمایند. یکی از مهم ترین آموزه ها برای هر آموزش ورز این است که آموزش، وابسته به فعالیتی آگاهانه و عملی متعهدانه است.
فرایندهای عملی فوق و نظریه زیربنایی اجتماعات یادگیری در قالب زمینه هایی که گزارشی از اجرای آنهاست در فصول هفت گانه این کتاب آورده شده است. فصل اول به بازخورد به عنوان عنصری کلیدی در یادگیری اجتماعی می پردازد. بازخورد از این نظر در اجتماعات یادگیری حائز اهمیت است که یادگیری اجتماعی، به ویژه زمانی که هدف آن نیل به کارکردی عملی باشد، نیازمند هم گرایی و تمرکز بر هدف است. سازوکار های مختلفی ممکن است برای ایجاد هم گرایی وجود داشته باشند اما بازخورد یکی از موثرترین آنها است. آنچه در این فصل بیشتر مورد تاکید قرار گرفته بازخورد کیفی است که لازم است معیارهایی برای آن تدوین شود. این معیارها با نمونه هایی در فصل اول تشریح شده اند.
گریزان بودن فراگیران از فضاهای مجازی یکی از مسائلی است که در این محیط های یادگیری وجود دارد. عمده ترین دلیل آن پایین بودن سطح کاربرپسندی و دشواری در ناوبری (جابه جا شدن از صفحه ای به صفحه دیگر) است. بنابراین طراحان اجتماعات یادگیری مجازی باید به مقبولیت چنین فضاهایی توجه داشته باشند. مقبولیت مقوله ای است که در فصل دوم بحث شده است. نگارندگان با طراحی یک واسط نرم افزاری و اجرای آن سعی کرده اند سطح مقبولیت را برای کاربران ارتقا دهند.
همان طور که در سطور پیشین توصیف شد اجتماعات یادگیری ناگزیر از عمل هستند و عمل مستلزم تصمیم گیری است. از طرف دیگر، تصمیم گیری نیازمند جمع آوری داده ها و ایجاد زمینه تحلیل و ارتباط بین عناصر اثرگذار است. به این منظور، در فصل سوم، نویسندگان مبحث تصمیم سازی و تصمیم گیری را در محیط های مشارکتی مجازی تحلیل کرده و برای نمونه یکی از ابزارهای این فرایند را توصیف می کنند.
تصمیم گیری در اجتماعات یادگیری مجازی از طریق مشارکت گروهی از افراد مختلف با ویژگی های متفاوتی انجام می شود. ازاین رو توجه به سبک های یادگیری مختلف برای تحت پوشش قرار دادن چنین طیف گسترده ای از مخاطبان ضروری است. این موضوعی است که در فصل چهارم مورد توجه نویسندگان بوده است. استفاده از فناوری هایی که زمینه آموزش تلفیقی را فراهم می کنند می تواند در این راستا راهگشا باشد. نحوه طراحی این فناوری ها و لزوم درگیر کردن فراگیران از طریق افزایش حضور شناختی آنها در مباحث فضای مجازی از جمله مباحث این فصل است.
فصل پنجم به روش های حمایت از فراگیرانی می پردازد که مشارکت در اجتماعات یادگیری مجازی را برای اولین بار تجربه می کنند. تغییر محیط و روش یادگیری حتی در کلاس های حضوری نیز معمولاً موجب مسائلی می شود و مقاومت هایی ایجاد می کند. اولین حضور فراگیران در محیط مجازی نیازمند توجه طراحان آموزشی و مدرسان برای کمک به سازگاری آنهاست. اگر چه عوامل فوق جزء مواردی است که در سازگاری فراگیران حیاتی هستند اما فناوری، شیوه تعامل معلم، و تلقی افراد از هویت خود، در کنار دو عامل دیگر، مقوله هایی هستند که در این فصل مورد بحث واقع شده اند.
فصل ششم به ابزارهایی می پردازد که آموزش را در فضای مجازی اجتماعات یادگیری تسهیل می کند. از آنجا که فراگیران دوره های آموزش مجازی به اشیای واقعی، آنچنان که در کلاس های سنتی وجود دارد، دسترسی ندارند لازم است از فناوری هایی بهره گرفت که زمینه ملموس کردن پدیده ها و اجسام غیرملموس را ایجاد می کنند. در این فصل، ضمن معرفی فناوری واقعیت مجازی نحوه بکارگیری آن در درس علوم به ویژه برای آشنایی با موزه ها و مراکز علوم تشریح می شود.
نهایتاً اینکه اجتماعات یادگیری مجازی مجرا و محملی برای تولید دانش نیز هستند. فراگیران از زمینه های مختلفی بوده و با خود تجارب متفاوتی را به حلقه مباحث می آورند. این تجارب در تضارب و تعامل با یکدیگر شبکه ای از روابط را ایجاد می کنند که پتانسیل تولید دانش را دارد. بنابراین لازم است سازوکاری برای اداره کردن این دارایی فکری وجود داشته باشد. درواقع، روش های جمع آوری، ذخیره سازی، انتقال، بکارگیری و به روز رسانی دانش تولید شده موضوعی است که اصطلاحاً با عنوان مدیریت دانش تعریف می شود، موضوعی که فصل واپسین کتاب را به خود اختصاص داده است.
مترجمان لازم می دانند از پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری جهت چاپ این اثر تشکر نمایند. کوشش و پیگیری های آقای دکتر مرتضی بحرانی، معاون محترم اداری و مالی پژوهشکده، در به ثمر رسیدن این اثر بی بدیل بوده است. همچنین، زحمات آقای احسانی مسئول محترم انتشارت پژوهشکده در تسریع چاپ آن شایسته سپاسی جداگانه است.
مطالعه این کتاب را به همه مربیان، طراحان، مدیران دوره های آموزش مجازی، سیاست گذاران و دانشجویان آموزش الکترونیکی، مدرسان دانشگاه و همه کسانی که در اندیشه رویکردهای نوین برای گسترش آموزش و یادگیری مشارکتی هستند، توصیه می کنیم.

علیرضا مقدم، حسین ابراهیم­آبادی
فاطمه موسالو

فصل اول: بازخورد الکترونیکی(۳) کیفی: عنصری از یادگیری در اجتماعات یادگیری مجازی

چکیده

این فصل به مطالعه بازخورد الکترونیکی کیفی به عنوان عنصری از نظریه یادگیری اجتماعی در محیط یادگیری آنلاین (اجتماع یادگیری مجازی) می پردازد. این مطالعه کیفی، عمق بازخورد الکترونیکی ارائه شده توسط تسهیل کنندگان آنلاین در یک مطالعه موردی، چگونگی تسهیل یادگیری اجتماعی و رشد و توسعه یادگیرندگان توسط این بازخورد و چگونگی تاثیر این بازخورد کیفی در محیط یادگیری اجتماعی مجازی را بررسی می کند. این پژوهش هفت معیار را برای عمق بازخورد در رابطه با یادگیری اجتماعی شناسایی کرده است که برای اجتماعات مجازی دانشگاه ها، ابزار لازم را در جهت استانداردهای اولیه برای تشویق یادگیری اجتماعی و رشد یادگیرندگان، فراهم می کند.

مقدمه

در یک نگاه کلی می توان به این نکته پی برد که دانشگاه ها روز به روز تجاری تر می شوند (هلمز، جورج، مک الوی، و جرارد(۴)، ۱۹۹۹). با توجه به رشد روزافزون دانشگاه ها و برنامه های آنلاین شرکت ها برای پیدا کردن مخاطب، نه تنها ضرورت توجه به سنجش کیفیت خدمات ارائه شده توسط آنها بیش از پیش نمایان می گردد، بلکه توجه مستمر به فعالیت های کیفی و سازوکار های بهبود برای ارتقای استاندارد های ارائه سخنرانی، تدریس، راهنمایی، مدیریت و حمایت از یادگیرندگان مجازی لازم به نظر می رسد. ارائه بازخورد الکترونیکی کیفی، به عنوان عنصری از یادگیری اجتماعی به فراگیران در یادگیری آنلاین، بخشی ضروری از این تلاش است.
این فصل به مطالعه بازخورد کیفی به عنوان عنصری از نظریه یادگیری اجتماعی در یک اجتماع یادگیری مجازی می پردازد. به طور اخص این پژوهش عمق بازخورد ارائه شده در فضاهای بحث مجازی و مطالعات موردی را مقایسه کرده و تاثیر آنها را بر تجربه یادگیری اجتماعی مخاطبان بررسی خواهد کرد.
علاوه بر این، این پژوهش به بررسی بازخورد و اهمیت آن، به عنوان یک نظریه یادگیری اجتماعی در یادگیری مجازی و چگونگی تاثیر آن در ارتباطات مجازی و کل محیط یادگیری این اجتماع یادگیری آنلاین و اعضای آن، می پردازد.
این پژوهش به منظور شناسایی معیارهای بازخورد عمقی مرتبط با یادگیری اجتماعی، که ابزار پایه ارزیابی رفتار کیفی را فراهم می کنند، انجام شده است. این معیارها نه تنها برای اعتباریابی دانشگاه هایی که برنامه های یادگیری آنلاین ارائه می کنند لازم است، بلکه برای تضمین مدیریت کیفیت و سنجش برنامه های آموزشی آنلاین آنها ضروری است. بنابراین، این معیارها ارتقای قابلیت رقابت دانشگاه ها را فراهم می کنند. ارتقای بازخورد کیفی مستمر به عنوان یک عنصر یادگیری اجتماعی در اجتماعات یادگیری مجازی منجر به ارتقای برون دادهای یادگیری فراگیران شده موجب ارتقای کیفیت برنامه های آموزشی خواهد شد.

زمینه پژوهش: نظریه یادگیری اجتماعی

طبق پژوهش های انجام شده توسط آلبرت بندورا، ژان پیاژه و لو ویگوتسکی، آموزش و یادگیری، فعالیت هایی اجتماعی بوده و عناصر کلیدی در فرایند یادگیری و رشد هستند (کیم، و بیلر(۵)، ۲۰۰۶). نظریه یادگیری اجتماعی بندورا به مشاهده و رفتار الگویی افراد، نگرش ها و واکنش های عاطفی تاکید می کند (۱۹۹۷). در صورت وجود معیارهای زیر، افراد به احتمال زیاد رفتارهای الگویی را اتخاذ خواهند کرد. این معیارها عبارتند از: با معنی بودن رفتار الگو، شباهت فرد مشاهده شده به فراگیر، قابل احترام بودن فرد الگو، کارکرد داشتن یا مفید بودن و قابل توجه بودن رفتار مورد نظر. نظریه یادگیری اجتماعی رفتار انسان را در قالب تعامل دو جانبه مستمر بین تاثیرات شناختی، رفتاری و محیطی تشریح می کند.
ویگوتسکی نیز بر اهمیت یادگیری اجتماعی تاکید می کند. نظریه رشد اجتماعی او تاثیر اساسی تعامل اجتماعی بر رشد شناختی انسان را تشریح می کند. ویگوتسکی (۱۹۷۸) بیان می کند:

هرکارکردی در رشد کودک دو بار ظهور می کند: اول در سطح اجتماعی، دوم در سطح فردی؛ اول در میان مردم (میان-روان شناختی(۶)) و سپس در درون کودک (درون-روان شناختی(۷)). این فرایند به همان ترتیب در توجه داوطلبانه، حافظه منطقی، و شکل گیری مفاهیم نیز صادق است. همه کارکردهای سطح بالا ریشه در روابط بین افراد دارد (ص.۵۷).

یکی دیگر از جوانب چارچوب نظریه ویگوتسکی «منطقه تقریبی رشد(۸)» است. هنگامی که کودکان به طور اجتماعی در تعامل هستند به سطحی از رشد دست پیدا کنند که رشد شناختی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین بلوغ کامل به تعامل اجتماعی بستگی دارد. سطح بالقوه رشد افراد را می توان «از طریق حل مسئله تحت نظارت بزرگ سالان یا با مشارکت هم سالان توانمندتر رشد داد» (ویگوتسکی، ۱۹۷۸: ۸۶). به عبارت دیگر، فراگیران با کمک تسهیل کنندگان و بازخورد آنها در فضای مجازی در مقایسه با زمانی که به تنهایی مشغول یادگیری هستند می توانند دستاورد بیشتری داشته باشند.
نظریه یادگیری اجتماعی نظریه های یادگیری مختلفی را از قبیل شناختی، انسانی و رفتاری در بر می گیرد. در قرن نوزدهم، رفتار شامل مطالعه ذهن و چگونگی بدست آوردن دانش بود. ارسطو معتقد بود افراد از طریق حواس خود یاد می گیرند (هرگنهان(۹)، ۱۹۹۸) و افلاطون بر ایجاد کردن ارتباط در مشاهدات روزانه افراد از اشیای فیزیکی اعتقاد داشت (کافارلا، و مریام(۱۰)، ۱۹۹۹).
تفکر افراد تفسیری از حس تجربه شده آنها از واقعه ای است که به آن معنی می دهد (گریپین، و پیترز(۱۱)، ۱۹۸۴). به عبارت دیگر، برای معنا بخشیدن به محرکات بیرونی، افراد با استفاده از طبقه بندی کردن تجربیاتشان از طریق فرایندهای ذهنی اقدام می کنند. این فرایند با نظریه انسانی یادگیری، که در آن رشد فردی بر مبنای ایده پتانسیل نامحدود برای رشد است، ارتباط دارد (راجرز، ۱۹۸۳؛ مزلو، ۱۹۷۰).
ثورندایک، تولمن، گوژی، هال و اسکینر (اورماند(۱۲)، ۱۹۹۵) سه پیش فرض اساسی درباره فرایند یادگیری رفتارگرایی داشتند. اول، تغییر رفتار با یادگیری شروع می شود. دوم، جرقه رفتار و آنچه فرد یاد می گیرد توسط محرکی بیرون از محیط فرد زده می شود. سوم، احتمال روی دادن این دو اتفاق و دفعات تقویت آنها عناصر حیاتی در توجیه فرایند یادگیری افراد است (گریفین و پیترز، ۱۹۸۴). نظریه یادگیری اجتماعی با ترکیب رویکردهای شناختی و رفتاری پیشنهاد می کند که افراد از طریق مشاهده دیگران یاد می گیرند (کافارلا، و مریام، ۱۹۹۹).
مشارکت در گفتگو و فعالیت با دیگران عنصری است که منجر به رشد افراد می شود (ویگوتسکی و همکاران، ۱۹۷۸). درحالی که انواع مختلف بازخورد عملکرد نتایج متفاوتی بر خودپنداری فراگیر دارد (شانک و لیلی(۱۳)، ۱۹۸۴)، بازخورد منطقی و آموزشی عنصری ضروری و موثر در راستای رشد یادگیری اجتماعی و توسعه اجتماعی-شناختی در محیطی مشارکتی است که اجتماعات یادگیری آنلاین بخشی از آن هستند.

بازخورد

در اینجا، ارائه کردن و به اشتراک گذاشتن اطلاعات، در قالب راهنمایی و حمایت، بازخورد تعریف شده است که عنصری یک پارچه برای تسهیل، بهبود، توسعه و فهم محتوایی که آموزش داده می شوند تلقی می شود.
بر اساس تعریف لغت نامه آنلاین مریام وبستر، بازخورد عبارت است از «انتقال اطلاعات ارزشیابی یا اصلاحی درباره یک عمل، رویداد، یا فرایند به یک منبع اولیه یا کنترلی» (۲۰۰۸). همچنین، بازخورد به عنوان دریافت اطلاعات درباره یک رفتار واقع شده است که رفتار آینده را تحت تاثیر قرار می دهد (سیشور و همکاران(۱۴)، ۱۹۹۹). علاوه بر این، بازخورد را می توان مفهومی سیستمی و فرایندی مستمر تلقی کرد که مستلزم حداقل دو نفر است.
مطالعات نشان داده اند که عمق و میزان بازخورد به فراگیران از درسی به درس دیگر و از مدرسی به مدرس دیگر متفاوت است (کراس، هارتلی، جیمز، و مک اینز(۱۵)، ۲۰۰۵؛ هانسل(۱۶)، ۲۰۰۳). بازخورد های متضاد نیز منجر به حس عدم اطمینان و گیجی در فراگیران می شود. پژوهش های مرتبط (هانسل، مک کیون، هانسل، و لیتجنز(۱۷)، ۲۰۰۸) نشان می دهد که فراگیران سطوح متفاوتی از کیفیت را در بازخوردهایشان ادراک می کنند و می توانند تضاد و ناهمگونی را در بازخورد تسهیل کنندگان متفاوت تشخیص دهند. نوع بازخورد درخواست شده توسط فراگیران نیز متفاوت است. یکی از پیش نیازهای محیط آموزشی و یادگیری موفق در آموزش عالی (هم فضای سنتی و هم آنلاین) داشتن بازخورد استاندارد است (هانسل و همکاران، ۲۰۰۸). برخی از این استانداردها شامل، چک لیست، گزارش کیفیت تدریس و شاخص های سنجش اثربخشی است. برخی مطالعات حاکی از این است که بازخورد اثربخش و دو جانبه میان هم سالان، که متمرکز بر توسعه و رشد باشد نه ارزشیابی، مهم ترین ویژگی در فرایند سنجش است (سمیث(۱۸)، ۲۰۰۴؛ آیزن(۱۹)، ۲۰۰۱).
در یک اجتماع یادگیری آنلاین، تسهیل کننده ای که بازخورد مستمر، واضح و سازنده ای ارائه می کند محیط یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهد و نهایتاً فرایند توسعه اجتماعی و رشد شناختی یادگیرندگان را تسهیل خواهد کرد. بازخورد سازنده عنصری از رویکرد انسانی یادگیری اجتماعی است. چنین بازخوردی به فراگیر در محیط مجازی فرصت بررسی مجدد، مقایسه کار ارائه شده (به خصوص در نوشتن تکالیف) ایجاد ارتباط و به دست آوردن فرصت نامحدود در کاربرد دانش فراهم می کند. بنابراین بازخورد به عنوان عنصری از یادگیری اجتماعی می تواند یکی از مولفه های حضور اجتماعی و ارتباط بین فردی در یک اجتماع یادگیری آنلاین باشد. این قابلیت، توسعه اجتماعی و شناختی فراگیر را تحت تاثیر قرار می دهد. بازخورد کیفی الکترونیکی که به عنوان مدلی توسط تسهیل کننده آنلاین ارائه می شود جوّی مشارکتی برای یادگیری اجتماعی در اجتماع مجازی تولید می کند که این فضا شبیه یک کلاس آموزشی آنلاین است.

مسائل، اختلافات و مشکلات

ضرورت بازخورد کیفی به عنوان عنصری از نظریه یادگیری اجتماعی
عمق و علاقه یادگیرنده به بازخورد کیفی الکترونیکی ریشه در تجربه وی به عنوان تسهیل کننده مجازی و مدیر گروه به مدت پنج سال در دانشگاه های مختلف دارد. برخی دانشگاه های آنلاین که در آنها تدریس کرده ام شرایط متفاوتی برای بازخورد تکالیف داشتند. از آنجا که بیشتر دانشگاه های مجازی یا برنامه های آموزشی آنلاین استانداردهایی برای بازخورد نداشتند مرا به این فکر فرو برد که این دانشگاه ها به حضور در فضای مجازی به اندازه کافی اهمیت نمی دهند.
جالب اینکه، فراگیران ایمیل هایی برای من می فرستادند تا از وقتی که برای ارائه بازخورد عمیق و سازنده در مورد تکالیفشان اختصاص می دهم تشکر کنند. علاوه بر این، آنها اذعان داشتند که چقدر از بازخوردها می توانند یاد بگیرند و چقدر می توانند در آینده از آنها برای بهبود کارهای دانشگاهی و شغلشان استفاده کنند. مایه شگفتی بود که به این واقعیت پی بردم این اولین باری بود که آنها چنین بازخورد کیفی دریافت می کنند.
علاوه بر این، به عنوان مدیر گروه مشاهده کردم که تسهیل کنندگان در فضای مجازی درجات متفاوتی از بازخورد به دانشجویان ارائه می کردند. شگفت آور این بود که نه روشی هماهنگ و نه استانداردی برای ارائه بازخورد به فراگیران وجود داشت و کیفیت بازخورد در فضای مجازی در آن زمان چندان از اولویت برخوردار نبود. چنین واقعیتی موجب شد به این فکر کنم که چگونه درجات مختلف بازخورد نتایج یادگیری دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهد و به طور کلی، چگونه بازخورد مجازی با یادگیری اجتماعی در یک اجتماع یادگیری مجازی ارتباط دارد. چگونه می توان این را سنجید و ارزیابی کرد؟ با چه سازوکاری می توان به ثباتی از بالاترین درجه کیفی از بازخورد مجازی، به عنوان یک ابزار یادگیری اجتماعی و در یک اجتماع مجازی، دست یافت؟ در موقعیت یک مدرس تمام وقت و مدیر گروه به ضرورت بازخورد کیفی و هماهنگ و ارتباط آن با یادگیری اجتماعی در یک اجتماع مجازی مثل یک کلاس آنلاین پی بردم. علاوه بر این، به این نتیجه رسیدم که فراهم کردن بازخورد کیفی برای دانش آموزان به اندازه حضور تسهیل کننده مجازی در یک فضای بحث آنلاین ضروری است، به خصوص، زمانی که نتایج با کیفیتی مورد انتظار است. اجرای عنصر بازخورد کیفی مجازی در نظریه یادگیری اجتماعی ابزار بهبود کیفی قابل توجهی است که موجب ایجاد پاسخ گویی و مسئولیت پذیری هم برای مدرس ها یا تسهیل کنندگان مجازی و هم برای موسسات یا سازمان های آموزش مجازی است. در نتیجه چنین بازخوردی احتمال مرتفع شدن تقاضا برای کیفیت از سوی مشتریان وجود خواهد داشت.

زمینه پژوهش

یو ۲۱ گلوبال(۲۰) پروژه ای مشترک بین کنسرسیوم پونیورسیتاس(۲۱)۲۱ (U۲۱) و دانشکده علوم تربیتی مانیپال(۲۲) است که چند برنامه آموزش مجازی را در سطح تحصیلات تکمیلی ارائه می دهد. دانشگاه های عضو یو ۲۱ که در این پروژه مشارکت دارند شامل دانشگاه های ویرجینا، تکنولوژیکو دی مونتری، برهینگام، ادینبورگ، ناتینگهام، گلاسکو، کالج دوبلین، لاند، ملبورن، گوئیزلند، دانشگاه ملی سنگاپور، دانشگاه هنگ کنگ، جیائو تونگ شانگهای، فودان، دانشگاه کره، دهلی و دانشگاه واسه وا هستند.
برخلاف دانشگاه های سنتی، تقریباً حضور دانشجویان بین المللی صد در صد است که این ویژگی رویکرد بین فرهنگی را به عنوان یک موضوع مهم در تیم مجازی آموزش دانشگاه تبدیل کرده است. با توجه به اینکه همه دروس به صورت کاملاً آنلاین ارائه می شوند و وجود سه هزار دانشجو از شصت کشور دنیا شامل چین، هند، امارات متحده عربی، نیوزیلند، استرالیا، آلمان، انگلستان، و آمریکای شمالی و جنوبی نیاز به توجه به تفاوت های فرهنگی در هر کلاس، یا اجتماع یادگیری مجازی ضروری و آشکار است. سعی شده این نیاز با به کارگیری و استخدام مدرسانی از تمام نقاط دنیا برای تدوین محتوای دروس در قالب بین فرهنگی (و نه رویکرد تک فرهنگی) و تسهیل آموزش توسط این مدرسان مرتفع شود. به طور متوسط، دانشجویان این برنامه مدیریت اجرایی ۳۵ سال سن و ده سال سابقه کار دارند.

جدول شماره ۱: بازخورد تسهیل کننده شماره ۱



تمرکز پژوهش و روش شناسی

داده های این تحلیل تجربی از طریق مشاهدات به عمل آمده توسط نویسنده از ارتباطات ایمیلی بین دانشجویان و تسهیل کننده الکترونیکی و همین طور بازخورد عملکرد به دانشجویان در رابطه با تکالیف و عملکرد آنها در مباحث آنلاین بدست آمد.
با استفاده از تحلیل متحوای کیفی، داده های خام به تم ها و دسته های مجزا تبدیل شد. به طور متوسط، کلاس ها شامل چهل دانشجو و طول دوره دوازده هفته بود. در جهت اهداف این پژوهش، بازخوردهای الکترونیکی به درس «رفتار سازمانی» در هر کدام از تکالیف بحث های آنلاین به مدت چهار هفته تحلیل و بازبینی شدند. علاوه بر این، مکاتبات ایمیلی بین دانشجویان و تسهیل کنندگان در ده کلاس «رفتار سازمانی» تحلیل شد. این تحلیل به منظور بررسی شاخص های چگونگی تاثیر بازخورد تسهیل کننده بر یادگیری اجتماعی، رشد و توسعه دانشجویان در این اجتماع یادگیری آنلاین انجام شد. کد گذاری واحدهای نمونه از طریق واحدهای زبان، با استفاده از واژه ها، جمله ها یا پاراگراف های داده های موجود (ایمیل و بازخورد تسهیل کننده به دانشجویان) انجام شد.

جدول ۲: بازخورد تسهیل کننده ۲



راهکارها و توصیه ها

نتایج و تحلیل

مطالعه موردی بازخورد الکترونیکی

بخشی از این پژوهش، وضوح و عمق بازخورد الکترونیکی برای مطالعات موردی کمک های ارائه شده توسط چهار تسهیل کننده مجازی را در موضوع رفتار سازمانی مقایسه کرد. تسهیل کنندگان موظف بودند بر طبق مجموعه ای از معیارهای از پیش تعیین شده بازخورد ارائه کنند.
برخی از مثال هایی که درجاتی از تفاوت در ارائه بازخورد را در مطالعات موردی به تصویر می کشند در جداول ۱ و ۲ نشان داده شده اند.
تسهیل کننده سوم پاراگراف زیر را به عنوان بازخورد الکترونیکی نوشته است:

آنچه را که شما درباره تکلیف شماره ۸ـ۳ نوشته اید می پسندم، اما دوست دارم بیشتر می نوشتید. من سطح تلاش و میزان بحثی را که دانشجویان در کارشان انجام می دهند را ارزیابی می کنم. من به دنبال نظرات، تحلیل و تلاش بیشترم. سعی کن از چارچوبی استفاده کنی که امکان بررسی و تحلیل سوال هایی را که در واحد درسی ارائه شده اند را فراهم کند. به طور خلاصه: اظهار نظر بیشتر مساوی نمره بیشتر. شما در این تکلیف نمره ۷۰ را کسب کردی. چند نکته دیگر: ۱) به طور کلی، لازم است بیشتر اظهار نظر، بحث و تحلیل در جواب هایتان وجود داشته باشد. ۲) از منابع و مراجع بیشتری برای گسترش و ارتباط دانش خود با تحقیق های موجود استفاده کن. اینترنت منبع فوق العاده ای است که من میل دارم بیشتر از آن استفاده کنی. ۳) دوست داشتم جمع بندی و نتیجه گیری جامع تری برای این تکلیف ارائه می کردی. معتقدم این کار کمک می کند یادگیری خود را مرور کرده آن را تثبیت کنی و نشان دهی آنچه را که در مقاله ات بحث می کنی واقعاً می دانی.

بازخورد حلقه بحث مجازی

این بخش از پژوهش وضوح و عمق بازخورد ارائه شده در حلقه بحث مجازی را در طول چهار هفته درباره رفتار سازمانی مقایسه می کند. تسهیل کنندگان در رابطه با ارائه بازخورد هیچ راهنمایی یا معیاری قبل از شروع به کارشان دریافت نکردند. نمونه هایی کیفی که درجات مختلفی از بازخورد را در حلقه های بحث مجازی به تصویر می کشند شامل موارد زیر است:

تسهیل کننده اول

لازم است با اضافه کردن به مباحث، خود را بیشتر درگیر کلاس کنی؛ می توانی به نکات مطرح شده توسط هم کلاسی های خود پاسخ دهی و سوال هایی نیز بپرسی. کمک کن که صحبت ها ادامه پیدا کنند. اگر چه نکاتی را که مطرح کردی به خوبی نوشته شده اند و فهم واضحی از موضوع را به نمایش می گذارند ولی چیزی به بحث موجود اضافه نمی کنند. فعالیت بیشتر و مشارکت مضاعفی لازم است انجام شود.
لازم است اظهار نظر بسیار بیشتری انجام دهی تا نمره خوبی بگیری. دانشجویان رتبه اول بیش از ۷۰ مورد اظهار نظر داشته اند درحالی که، شما تنها شش مورد داشتی.
نظرات شما در حلقه بحث مجازی قابل تقدیر است اما دوست دارم مشارکت بیشتری داشته باشی و به دفعات بیشتری به مباحث مطرح شده پاسخ دهی. من برای ارزشیابی دو معیار دارم؛ کیفیت اظهار نظرها و تلاش دانشجویان در پاسخ دادن به دیگران در مباحث. شما چهار موضوع را به بحث گذاشته ای و به چهارده مورد هم جواب داده ای. جهت اطلاع شما باید بگویم که در این درس میانگین به بحث گذاشتن موضوعات پنج مورد و میانگین جواب دادن به دیگران ۳۸ مورد است.

جدول شماره ۳- بازخورد تسهیل کننده چهارم





به خواندن نظرات هم کلاسی های خود بیشتر توجه کن و برای اظهار نظر با کیفیت در مباحث بیشتر شرکت کن. در برخی از نظرات خود، ایده های بدیعی ارائه می دهی. لازم است با مشارکت بیشتر و جواب دادن به نظرات هم کلاسی های خود دانش بیشتری وارد مباحث کنی. اگر موافق یا مخالف هستی، بگو چرا و عمیق تر موضوع را بررسی کن. مباحث و محتوای با کیفیت و کمیت بالا (تعداد مشارکت در مباحث) چیزی است که من به طور مستمر دنبال آن هستم. مساعدت شما در مباحث به طور کلی در طول بازه زمانی ارزشیابی ضعیف بود. از بازاندیشی شما تشکر می کنم و منتظر مشارکت بیشتر و با کیفیت در طول هشت هفته باقیمانده هستم. از تلاشتان سپاسگزارم.

این نتایج کیفی، برخی از یافته های ادبیات پژوهش را در رابطه با تنوع عمق بازخورد، وضوح و میزان سازنده بودن آنها را درباره یادگیری برای دانشجویان تایید می کند. این یافته ها در بخش زیر بیشتر مورد توجه قرار می گیرند چون نشانه های بیشتری، از اینکه بازخورد الکترونیکی سطح یادگیری اجتماعی را تحت تاثیر قرار می دهند، ارائه می نماید.

نظرات کاربران درباره کتاب اجتماعات یادگیری مبتنی بر شبکه