فیدیبو نماینده قانونی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب دانش در چالش

کتاب دانش در چالش
دانشگاه در جامعه دانايی

نسخه الکترونیک کتاب دانش در چالش به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب دانش در چالش

به‌طور کلی وی در مباحث خود سه حوزه جامعه‌شناسی دانش، نظریه اجتماعی مدرنیته و مباحث مربوط به آموزش عالی را به هم پیوند زده است. وی با اذعان به این نکته که امروزه مشروعیت دانشگاه زیر سوال رفته و شک و تردید معرفت‌شناختی در قلب علم و دانش وارد شده است به این نتیجه می‌رسد که اکنون دانشگاه و دانش با نوعی بحران مواجه است. در عین حال وی نظر‌ کسانی را رد می‌کند که می‌گویند در عصر پسامدرن کنونی که با فروپاشی پیوند میان دانش و دولت- ملت‌ها، گسترش آموزش توده‌ای، وابستگی بیش از پیش جامعه به دانش و دموکراتیزه شدن حوزه دانش رو به رو است عمر دانش و دانشگاه پایان یافته است. او می‌گوید در این وضعیت دانشگاه با پذیرش نقش‌های جدیدی به حیات خود ادامه می‌دهد.
دلانتی در بخش‌هایی از کتاب خود آورده است: «در جامعه پساصنعتی کنونی نه تنها ساختار قدرت و ساختارهای شناختی جامعه دچار بحران شده است، بلکه در نتیجه ورود دموکراسی به قلمرو دانش، اساس و بنیان این حوزه نیز دچار بحران شده است.... فرضیه من آن است که وضعیت کنونی به یک تحول مهم شناختی‌- ادراکی منتهی‌ خواهد شد. تغییراتی که در الگوی کنونی دانش رخ می‌دهد با تغییرات در الگوهای مختلف فرهنگی مرتبط است و در لایه زیری این تغییرات، تحولات اساسی‌تری در چارچوب نهادی جامعه رخ می‌دهد.... در شرایطی که دانش به سمت دموکراتیزه شدن پیش می‌رود نقش و هویت جدیدی برای دانشگاه رو به ظهور گذاشته است. با توجه به این‌که دانشگاه دیگر نهاد مهمی از نظر بازتولید دانش نیست و همین‌طور نقش تدوین و تعیین فرهنگ را برعهده ندارد، بنابراین می‌تواند خود را با جامعه مدنی پیوند زند. دانشگاه که دیگر مکان انحصاری انواع مختلف دانش نیست به منزله نهاد مهمی در جامعه می‌تواند عمل کند. امروزه دانش اهمیت بیشتری یافته است و در ضمن برخلاف گذشته نه از یک منبع خاص، بلکه از چندین منبع مختلف نشأت می‌گیرد. بروز این تحولات ساختاری در الگوی دانش نه به معنی پایان یافتن عمر دانشگاه، بلکه به معنای تغییر شکل و ساختار آن است. اهمیت نهاد دانشگاه در شرایط حاضر آن است که این نهاد به منزله مهمترین کانون ارتباط در چیزی می‌تواند عمل کند که آن را جامعه دانش می‌نامیم».

ادامه...
  • ناشر پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 1.95 مگابایت
  • تعداد صفحات ۲۹۲ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب دانش در چالش

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

لیبرال مدرنیته: قرن نوزدهم

دانشگاه قرن نوزدهم به شدت تحت تاثیر اندیشه روشنگری قرارداشت (دانشگاهی که بر پایه دولت ملت مدرن تشکیل شده بود). این دانشگاه، نقش مهمی در ایجاد بنیان های فرهنگی هویت ملی ایفا کرد. با زوال زبان لاتین به منزله زبان مشترک در اروپا و ظهور زبان های ملی، دانشگاه ها به توسعه این زبان ها کمک شایانی کردند و به تدوین و گردآوری ادبیات ملی پرداختند. دانشگاه ها همچنین نقش مهمی در زمینه جمع آوری و تعریف انگاره های قومی و فرهنگی ایفا کردند. در این دوره نحوه استخدام اساتید نیز تغییر کرد و پرداخت حقوق ماهانه به اساتید جایگزین پرداخت دستمزد به آن ها در قبال تدریس شد. در جهت تقویت و توسعه گروه نخبگان ملی، ایده جهان شهرگرایی حاکم بر دانشگاه به فراموشی سپرده شد و نسبت به تربیت نخبگان ملی توجه گردید. این تحول به ویژه در انگلیس رخ داد که طی آن کلیه نخبگان ملی فارغ التحصیل دانشگاه های آکسفورد یا کمبریج بودند. دانشگاه به منزله ظرفی حاوی فرهنگ ملی، فرهنگ جهان وطنی خود را از دست داد. تنها تربیت نخبگان ملی برای دانشگاه اهمیت داشت. این نهاد همین طور در برابر شکل گیری جامعه بورژوایی و نیاز به تشکیل نهادهای فرهنگی و آموزشی لازم برای طبقه متوسط واکنش نشان داد. همچنان که درب های دانشگاه به طور تدریجی به سوی طبقه متوسط گشوده می شد (فرایند های سکولار شدن، صنعتی شدن و عقلانی شدن عوامل ظهور این پدیده بودند) شخصیت ملی گرایانه این طبقه بیش از پیش تقویت می شد. طبقه متوسط، پایگاه اجتماعی ملی گرایی فرهنگی و ظهور جامعه تخصصی شهری بود.
در عین حال دانشگاه قرن نوزدهم از یک جنبه ارتباط خود را با اندیشه روشنگری حفظ کرد. این ارتباط که تاکنون نیز حفظ شده است اعتقاد به این مسئله است که هر دانشگاه بر پایه یک «ایده»(۹۲) قرار دارد. این موضوع در یکی از مهمترین آثار نوشته شده درمورد ایده دانشگاه درقرن نوزدهم به بحث گذاشته شده است. (جان هنری نیومن در اثری با نام «ایده دانشگاه»). بحث هایی که درمورد تشکیل دانشگاه دوبلین در اوایل دهه ۱۸۵۰ مطرح شد شبیه مباحث مطرح شده در عصر روشنگری در مورد تاسیس دانشگاه برلین بود. تنها تفاوت میان آن دو این بود که در مورد توجیه وجود دانشکده الهیات در دانشگاه دوبلین که یک دانشگاه سکولار بود بحث و گفتگو شد. تنها چند دهه میان تشکیل این دو دانشگاه فاصله وجود داشت اما در بحث های مطرح شده در مورد دانشگاه دوبلین (زمانی که شاهد ظهور محافظه کاری مدرن بودیم) شکاف های عمیق فکری، سیاسی و فرهنگی مشهود بود. اگر اندیشه روشنگری از حاکمیت دانش و آزادی انسان از یوغ سنت و جهل حمایت می کرد تجربه تاریخی دوره پساروشنگری، دانش را تحت سلطه تشکیلات دولت قرارداد. البته بر تشکیلات دولتی، اندیشه سکولاریستی حاکم بود و این امر واکنش آن هایی را به دنبال داشت که آموزش لیبرالی را وسیله ای برای تعقیب سیاست فرهنگی کاتولیسم لیبرال می دانستند.
از کاردینال نیومن (پیرو کلیسای انگلیس که به کاتولیسم رومی گروید و رهبر کلیسای کاتولیک رومی در انگلیس شد) دعوت شد تا ریاست دانشگاه تازه تاسیس دوبلین را بر عهده بگیرد. وی پس از بر عهده گرفتن ریاست این دانشگاه در سال ۱۸۵۲، سلسله مباحثی را در مورد رسالت این دانشگاه و ویژگی دانشی که باید در آن تدریس شود ارائه داد. اعتقاد اصلی نیومن در اثرش با عنوان «ایده دانشگاه» آن است که دانشگاه محلی برای تعقیب و پیگیری «دانش عمومی» در قالب دو مقوله تحقیق و تدریس است. در عین حال توجه اصلی نیومن بر روی تدریس متمرکز بود و تحقیق در نظر وی اهمیت کمتری داشت. همان طور که وی در پیشگفتار کتابش آورده است «دانشگاه محلی برای تدریس دانش عمومی و فراگیر است». دانشی که دانشگاه انتشار می دهد باید به رشد فرهنگ عمومی و ایجاد جامعه ای با ادب کمک کند. نظر نیومن در مورد دانشگاه بیشتر شبیه سنت دانشگاه آکسفورد انگلیس بود تا دانشگاه های اسکاتلند یا اروپای قاره ای. برای مثال وی هم عقیده با ایده حاکم بر دانشگاه آکسفورد بر دانشگاه به معنی «مکانی برای مراقبت چوپانی شکل»(۹۳)تاکید می کرد. از این نظر ایده نیومن با نقطه نظرات هومبلت و سنت آلمانی تفاوت داشت که از روابط چوپانی میان معلم و شاگرد حمایت چندانی نمی کردند. سنت آلمانی بر پایه اقتدار استاد به منزله نماینده یکی از دیسیپلین های دانش قرار داشت. اما الگوی آکسفوردی نیومن بیشتر بر پایه تدریس قرار داشت. نیومن انتقال دانش را هدف اصلی آموزش می دانست و لذا به انجام تحقیقات اساسی برای تولید دانش جدید یا بررسی های انتقادی در مجموعه های فکری موجود نیازی احساس نمی کرد. او همچنین برخلاف سنت آلمانی معتقد بود دانشگاه بیش از آن که در خدمت دولت باشد باید با کلیسا متحد باشد و به علاوه این نهاد باید از حقی انحصاری در تصویب برنامه های آموزشی خود بهره مند شود. در عین حال وی چون هومبلت معتقد بود دانش فی نفسه هدف است. مفهوم اومانیستی و لیبرالی وی در مورد دانشگاه به مدت یک قرن مورد توجه و استفاده آن دسته از رهبران دانشگاه قرارداشت که جایگزینی را برای الگوی فایده گرایی مدرن جستجو می کردند.
به هر ترتیب سنت های انگلیسی و آلمانی هر یک الگوی متفاوتی در مورد دانشگاه ارائه دادند و این امر منجر به ظهور دو ایده متفاوت در مورد دانشگاه شد (نیومن و هومبلت نماینده هر یک هستند). در دانشگاه فرانسه برخلاف دانشگاه های آلمان و انگلیس هیچ ایده ای در مورد دانشگاه ظهور نیافت. علت این امر جهت گیری حرفه- محور دانشگاه فرانسه بود. همین طور می توان گفت دولت جمهوری فرانسه از اعتماد به نفس خوبی برخوردار بود و درنتیجه دانشگاه فرانسه نیاز به ایده ای نداشت که الگوی رهبری جایگزینی را ارائه کند. نیاز به رهبری فرهنگی و مدنی ویژگی مشترک تمامی الگوهای ایرلندی، امریکایی و آلمانی بود. بلندترین صدا برای بر عهده گرفتن رهبری شناختی و آکادمیک جامعه در سنت انگلیسی ـ ایده نیومن در مورد دانشگاه ـ از سوی کاتولیسمی بلند شد که رو به سوی مدرنیزه شدن داشت. ندای این کاتولیسم از دوبلین برخاست. اگرچه نیومن روحیه رومانتیسم را بر دانشگاه آکسفورد حاکم کرد، اما نظر وی در مورد دانشگاه با اخلاقیات سنتی حاکم بر آکسفورد بسیار متفاوت بود.
به رغم شباهت های بسیار الگوی نیومن با الگوی روشنگری یک تفاوت مهم میان آن دو وجود داشت. نیومن که افکارش محصول سکولاریسم قرن نوزدهم بود خواهان هماهنگی دین با شرایط مدرنیته بود. او معتقد بود الهیات را می توان به صورت یک علم شناختی در نهادی سکولار یعنی دانشگاه مدرن جای داد. این آرزوی نیومن بود، آرزویی که از وجود تناقضی در سکولاریسم مدرن حکایت داشت؛ به این معنا که جدایی دولت و کلیسا امکان رشد تدریجی دین را به منزله یک نظام ارزشی فردی و نظام شناختی فراهم کرد. دفاع کانت از مدرنیته با تفکیک عقل به حوزه های شناختی، اخلاقی- عملی و زیبایی شناختی به نحو متناقصی بازگشت دین (به منزله یک دیسیپلین آکادمیک یعنی الهیات) را تسهیل کرد. حمایت نیومن از «دانش عمومی» مشخصاً از دیدگاه کاتولیک رومی (مسیحیتی که خود را با سکولاریسم مدرن و تمایز میان حوزه های فرهنگی و نهادی منطبق کرده بود) نشات گرفته بود. در حالی که وی از نسبی گرایی فرهنگی واهمه داشت و آن را مورد انتقاد قرارمی داد، مهمترین مخالفان وی در میان فایده گرایان لیبرال انگلیس قرار داشتند.
قرن نوزدهم به هیچ وجه قرن تقوا و پرهیزکاری نبود و اندیشه نیومن در این قرن بی رقیب نماند. برای مثال کالج دانشگاهی لندن که از سوی فایده گرایانی مثل جرمی بنتام پایه گذاری شد از تدریس و آموزش الهیات به منزله یک علم شناختی خودداری کرد و درنتیجه به صورت«دانشگاهی بی خدا» شناخته شد؛ چیزی که نیومن با کمک کاتولیک های دوبلین که جذب کاتولیسم لیبرال و مدرن وی شده بودند سعی کرد از آن اجتناب کند(اومالونی و دلانتی، ۱۹۹۸). ایده دانشگاه اصلاح طلب در این قرن که تاحد زیادی از بطن دانشگاه های اصلاح شده آلمان و ادینبرگ بوجود آمد بیش از آن که بر پایه مفهوم نواومانیستی «دانش عمومی» و یا تمایلی مفرط برای توجیه وجود دانشکده الهیات قرار داشته باشد بر پایه اعتقاد به سودمندی عمومی دانش قرار داشت(یانگ، ۱۹۹۲، ۱۰۴). نیومن قصد داشت تعریف باکونی از دانش را (دانش؛ وسیله ای برای کسب سودمندی عمومی) زیر سئوال ببرد. براساس تعریف باکونی از دانش که برای اولین بار از سوی فرنسیس باکون در اثرش با عنوان «پیشرفت دانش» (۱۶۰۵) و جان لاک در اثری با عنوان «افکاری در مورد آموزش» (۱۶۹۳) ارائه و تبیین شد مشروعیت دانش، به میزان تاثیر آن در بهبود وضعیت اجتماعی و اخلاقی جامعه بستگی دارد. بر اساس این تعریف دانش باید رو به سوی هدفی داشته باشد نه آن که تنها به بیان و تبیین حقایق موجود بپردازد.
هربرت اسپنسر ایده نیومن در مورد دانشگاه را مورد انتقاد قرار داد، اما اصلاح طلبان لیبرال دیگر مثل جی میل و تی هوکسلی بلافاصله به ارائه پاسخ هایی در برابر انتقادات مطرح شده از سوی اسپنسر پرداختند(ساندرسن، ۱۹۷۵، ۳۸-۱۱۵). اسپنسر برخلاف نیومن معتقد بود عالی ترین شکل دانش، فی نفسه هدف نیست، بلکه وی عالی ترین شکل دانش را دانشی می دانست که برای جامعه مفید باشد. بنابراین وی در برابر تاکید و توجه نیومن بر علوم انسانی سنتی بر علوم تجربی تاکید می کرد. نظر میل چیز دیگری بود. او قائل به اهمیت هر دو ایده مدرن و لیبرال در مورد دانشگاه بود. در حالی که میل به سمت علوم انسانی تمایل و توجه بیشتری نشان می داد هوکسلی بر علوم تجربی تاکید می کرد، اما علوم انسانی را نیز از دایره خارج نمی کرد(هوکسلی، ۱۹۰۲). در امریکا که مکتب فایده گرایی به منزله یک جنبش فلسفی چندان قوی نبود، جنبش مشابهی موسوم به عمل گرایی به راه افتاد. این جنبش با اندیشه ها و افکار پیرس، جیمز و دیوئی مرتبط بود. سنت عملگرایی در مقایسه با سنت لیبرال، تعهد و توجه بیشتری به جامعه مدنی نشان می داد. به علاوه از نظر این سنت، هویت دانشگاه بیش از آن چه با دولت مرتبط باشد با منطقه و شهری که دانشگاه در آن قراردارد ارتباط دارد. در انگلیس ظهور دانشگاه های مدنی مثل منچستر، لیدس، لیورپول، بیرمنگام و ناتینگهام حاصل ظهور مشاغل تخصصی و نیاز به تعلیم تخصصی حرفه ای بود (آرمیتاژ، ۱۹۵۵؛جونز، ۱۹۸۸).این دانشگاه ها که ارتباط نزدیکی با شهر ومحل استقرار خود داشتند به جای خدمت به دولت یا امپراتوری سعی می کردند دانشی مفید برای جامعه تولید کنند.
در انگلستان، گفتمان فرهنگی سنت که در ورای نظر نیومن در مورد دانشگاه قرار داشت در اثر متیوآرنولد با نام «فرهنگ و آنارشی» در سال ۱۸۶۹،انعکاس یافته است. این کتاب مشهور، فرهنگ را عاملی ثبات بخش در جامعه مدرن می داند. به نظر آرنولد جامعه مدرن همواره در تهدید آنارشی قرار دارد (آرنولد، ۱۹۶۰؛سودرلند، ۱۹۷۳). آرنولد، فرهنگ (به نظر وی یعنی هنر) را پادزهر آنارشی می داند. نظریه وی در مورد فرهنگ و دانشگاه تحت تاثیر اندیشه آلمانی قرارداشت. برخلاف وی نظریه نیومن بر پایه کاتولیسم لیبرال قرارداشت. نظریه آرنولد همچنین نگاهی اندام وار به فرهنگ داشت. مسلم است نظریه وی می توانست رهبری اخلاقی و معنوی جامعه انگلیس را در دست بگیرد.
یکی از منازعات مهم قرن نوزدهم بر سر الهیات طبیعی درگرفت. جولی روبن نشان داده است که در سراسر قرن نوزدهم، حتی در سال های پایانی این قرن که علم، اخلاق را به انزوا کشانیده و جدایی میان حقیقت و ارزش پذیرفته شده بود، همواره الهیات بر علم تسلط داشت(ریوبن، ۱۹۹۶). انجام بحث های گسترده برسر نظریه تکامل در این قرن در واقع تلاشی بود برای ایجاد آشتی میان علم و دکترین مسیحیت. شاید الهیات طبیعی در حال حاضر از میان رفته باشد اما قدرت دین کماکان باقی است. حتی امروزه دانشگاه های بسیاری در امریکا وجود دارند که متولیان پروتستان آن ها مانع تدریس نظریه تکامل در این دانشگاه ها می شوند تا مبادا افسانه خلقت زیرسئوال برود.
می توان گفت دو الگوی مختلف لیبرال یا نواومانیست و مدرن در مورد دانشگاه وجود دارد.الگوی لیبرال در ایده نواومانیستی آلمان نسبت به آزادی آکادمیک و لزوم جستجوی دانش به منزله یک هدف ریشه دارد. الگوی مدرن که به طور عمده از فرانسه برخاسته است با تاکید بر علم از ایده آموزش لیبرال طرفداری می کند. با این حال واقعیت آن است که دو الگوی مزبور، به ویژه در امریکا و از بعد از آغاز اصلاحات در نظام آموزش عالی (دهه، ۱۸۷۰) همواره در کنار هم وجود داشته اند. تنها در نیمه دوم قرن بیستم بود که این دو الگو از هم جدا شدند و دانشگاه مدرن از ایده دانش به منزله هدف دور شد تا این که در نهایت هدف دانش را در آغوش گرفت. همان طور که اسنو در انگلیس و نوکانتی ها در آلمان نشان داده اند کشمکش میان این دو الگو انعکاسی از کشمکش وسیع تری میان «دو فرهنگ» بود. بجورن ویتروک (۱۹۹۳) به درستی اشاره می کند که خاستگاه دانشگاه های امروزی، دانشگاه های تحقیق محور اواخر قرن نوزدهم بوده اند نه دانشگاه های قرون وسطی. او معتقد است توجه دانشگاه های تحقیق محور اواخر قرن نوزدهم به امر تحقیقات به ظهور یک نظام دانش نهادمحور منجر شد. در این نظام، دانشمندان متخصص جای کلیات دان ها (۹۴) (کسانی که کلیاتی از هر چیز را می دانستند) را گرفتند(ویتروک، ۱۹۹۳، ۳۱۶). در عین حال در قرن بیستم و در اثر فرایند صنعتی شدن بود که نیاز به اشکال جدید دانش تخصصی پدید آمد؛ جامعه صنعتی این قرن جامعه ای تخصص محور بود (پرکین، ۱۹۸۹).
این که دانشگاه بر پایه یک ایده مشخص بنیان نهاده می شود و این که چیزی به نام ایده دانشگاه وجود دارد به ندرت در قرن نوزدهم مورد تردید قرار می گرفت. انتقادات نیچه از دانشگاه، استثنایی در این زمینه است. نیچه معتقد بود در ورای اندیشه هومبلتی تلاشی برای طراحی فرهنگی روشنفکری قرار داشت. وی در اثری با نام «در مورد آینده نهادهای آموزشی ما» (این اثر حاصل جمع آوری سخنرانی های وی در بازل در سال ۱۸۷۲ است) ایده های لیبرالی و اومانیستی در مورد آموزش عالی را به هم پیوند داد(آلن و آکزیوتیس، ۱۹۹۸). نیچه منظور از اصل خودمختاری در الگوی هومبلتی را خودمختاری نهادی صرف می دانست که بر اساس آن دانشگاه به جای وفاداری به کلیسا باید به دولت وفادار باشد. او می گفت ایده آل های آموزشی لیبرال و کلاسیک بر پایه پیش فرض عمومیت داشتن دانش و عقلانی بودن اشخاص قرار دارد. نیچه این ایده آل ها را رد می کرد. بر اساس اعتقاد نیچه، دانشگاه مکانی برای مقاومت شناختی محسوب می شد. به نظر او دانشگاه، دانش را بازتولید نمی کند و ابزارهای تحقیقاتی لازم یا الگویی را برای دانش نهادینه شده ارائه نمی دهد، بلکه دانشگاه الگوهای فرهنگی حاکم بر جامعه را واژگون می کند.

زوال مدرنیته لیبرال

نظریات روشنگری و ضدروشنگری هر دو دانش را فی نفسه هدف می دانستند. به رغم این که فرانسوی ها بر بعد سودمندی دانش و آلمانی ها بر بعد فرهنگی دانش تاکید داشتند هیچ کدام منکر این حقیقت نبودند که دانشگاه مکانی برای عرضه و انتشار دانش عمومی است. یکی از نخستین کسانی که به تشکیک در مورد این موضوع پرداخت ماکس وبر بود. او مقالات متعددی را در مورد دانشگاه به رشته تحریر درآورد و آن ها را در روزنامه ها به چاپ رساند(شیلز، ۱۹۷۳). وبر همواره به دانش علاقه و توجه خاصی داشت. دانش از نظر او ابزار مهمی برای نیل به عقلانیت بود. یکی از اهداف مهم او آن بود که بفهمد چگونه تفکر عقلانی، ازجمله تفکر مندرج در علوم مدرن، در غرب ظاهر شد. از نظر وی همچنین عقلانی شدن جهان، فرایندی بود که منجر به رفع توهم از فرهنگ و درنتیجه از دست رفتن معنا شد. وبر برخلاف اندیشه روشنگری به برخورداری دانش از کارکردی آزادی بخش قائل نبود. به علاوه او به شدت با استفاده از علم برای سیاست مخالف بود. وجود منازعه ای آشتی ناپذیر میان چهار حوزه علم، سیاست، اخلاق و هنر اساس اندیشه وبر را تشکیل می دهد.
وبر در سخنرانی معروف خود با عنوان «دانش به منزله یک حرفه» در سال ۱۹۱۸ در مورد نقش اساتید دانشگاه در عصر عقلانیت مدرن سخن گفت (وبر،۱۳۱، ۱۹۴۸). وبر به این نتیجه می رسد که چگونه عقلانی شدن نهاد دانشگاه در آلمان، به معنای «امریکایی شدن» آن نیز است. «من معتقدم این تحول آن دسته از دیسیپلین هایی را در خود غرق خواهد کرد که در آن ها فرد متخصص، خود، ابزارهای کارش ـ کتابخانه ـ را در اختیار دارد. این تحول همان چیزی است که برای متخصص گذشته اتفاق افتاد و اکنون نیز در جریان است». وبر درمورد از میان رفتن نوع قدیمی اساتید(کسانی که بر اساس سنت نواومانیستی تدریس کردند) و ظهور موجودیت های طرفدار عقل ابزاری سخن می گوید. امریکا یکی از محل های وقوع این تحول بوده است. موضوع دیگر در سخنرانی وبر، زدودن سیاست از علم است. رفتار علم به گونه ای است که جایی برای سیاست باقی نمی گذارد؛ علم محصول یک جهان عقلانی، به دور از افراد و معادلات شخصی است، اما سیاست همچنان با معادلات شخصی و کاریزماتیک درگیر است. در عین حال به نظر می رسد وبر تمایلی به پذیرش الگوی امریکایی ندارد. وی در این زمینه می گوید: «بر اساس تعریف امریکایی، معلم کسی است که دانش و اسلوب های آموزشی خود را در قبال پول پدرم به من می فروشد؛ درست همانطور که یک سبزی فروش به مادرم کلم می فروشد... هیچ امریکایی فکر نمی کند که معلمش یک جهان بینی(۹۵) را با وی معامله می کند»(۱۹۴۸،۵۰-۱۴۹). وبر علاوه بر این که هرگونه تلاش برای جستجوی رهبری اخلاقی و جهت گیری فکری را در علم سرزنش می کند، نمی تواند حرفه محور شدن و ابزاری شدن دانش امریکایی را بپذیرد. بحث وبر با اشاره به «نیازهای روز» و «فداکاری فکری» که علم به منزله یک حرفه به آن نیازمند است پایان می یابد. به قطع وبر به «بی طرفی اخلاقی» اعتقاد داشت، چرا که ارزش های فرهنگی را قابل قضاوت نمی دانست. اگر دانش بتواند خود را به تجزیه و تحلیل بی طرفانه ملزم کند می تواند بر ارزش های فرهنگی کنترل و تسلط پیدا کند؛ اما در این حالت نیز دایره دانش محدود خواهد بود. وی در مقاله ای در سال ۱۹۰۸ نوشته است: «آزادی علم در آلمان محدود و منوط به نظر دو قلمرو سیاست و دین در این رابطه است. در خارج از حدود این دو قلمرو هیچ چیزی وجود ندارد»(وبر، ۱۹۷۳، ۱۷).
الگوی امریکایی در مورد دانشگاه از جنبه مهمی با الگوی اروپای قاره ای تفاوت داشت. در امریکا، ارتباط ضعیف تری میان دانشگاه و دولت وجود داشت. بسیاری از دانشگاه ها و دانشکده های امریکایی وابسته به بخش خصوصی بودند و به طور کلی نگرش فایده گرایانه بیشتری در این مراکز نسبت به نقش دانش وجود داشت. دانشگاه امریکایی برخلاف دانشگاه آلمانی خودش را تعیین کننده هویت ملی تصور نمی کرد. به علاوه در بسیاری از دانشکده های امریکا تنها مدرک لیسانس به دانشجویان اعطاء می شد. همان طور که هوکسلی در مراسم افتتاح دانشگاه جان هاپکینز در سال ۱۸۷۶ بیان کرد: دانشگاه امریکایی بر پایه پیمان منعقد شده برای ایجاد یک جامعه مدنی عقلانی فعالیت می کند و برخلاف نظر آرمان گرایان آلمانی تلاشی در جهت احیای جامعه گذشته انجام نمی دهد(هوکسلی، ۱۹۰۲). بیل ریدینگز در مورد علت این امر گفته است: «جامعه مدنی امریکا بر پایه پیمان یا قرارداد بنا نهاده شده است نه بر پایه قومیت واحد ملی» (ریدینگز، ۱۹۹۶، ۴-۳۳).به گفته رندل کالینز در زمان انقلاب امریکا ۹ دانشکده در مناطق مختلف امریکا وجود داشت، در حالی که در اروپا با جمعیتی پنجاه برابر بیشتر از امریکا تنها شصت دانشکده وجود داشت. در قرن نوزدهم تعداد دانشکده ها در امریکا به سرعت افزایش یافت و تا سال ۱۸۶۰ به ۲۵۰ دانشکده رسید و بیست سال پس از آن ۸۱۱ دانشکده در امریکا وجود داشت (کالینز، ۱۹۷۹، ۱۱۸). ایده لیبرالی موجود در قرارداد و سودمندی عمومی دانش به منزله انگیزه قدرتمندی در نظام آموزش عالی امریکا باقی ماند. به استثناء دانشگاه اسکاتلند و کالج دانشگاه لندن که بر پایه اصل اصالت فایده قرار داشتند، سایر دانشگاه ها در انگلیس، از جمله دانشگاه های آکسفورد و کمبریج ماهیتی چوپانی و پدرمآبانه داشتند.
یکی دیگر از جامعه شناسان مشهور به نام توریستن وبلن (۱۹۶۲) در مورد الگوی هومبلتی اصلاح شده در امریکا به موشکافی پرداخت. او در سال ۱۹۱۸ با نگارش کتابی به نام «آموزش عالی در امریکا» یکی از ابعاد الگوی لیبرال را رد کرد: دانشگاه مکانی برای تحقیقات است و تدریس در درجه دوم اهمیت قرار دارد. انتقاد وبلن از دانشگاه مدرن امریکایی بیان کننده زوال الگوی لیبرالی و ظهور دانشگاه مدرن قرن بیستمی بود. درعین حال وبلن بر اساس اندیشه اومانیستی روشنگری، دانش را به خودی خود هدف می دانست. آغاز ارائه مدرک دکتری، نشانه ای از زوال الگوی لیبرال بود. ارائه مدرک دکتری به معنای گرایش به سمت سنت اومانیستی آلمان در رابطه با دانش بود. در آلمان فریتز رینگر در تحلیل زوال الگوی روشنگری دانشگاه، طی سال های ۱۸۹۰ تا ۱۹۳۳، به فرهنگ خشک و نخبگی ماندرین ها یعنی اساتید آلمانی اشاره می کند(رینگر،۱۹۶۹). این انعکاسی از تمایل امریکایی ها به حرفه محور کردن آکادمی ها بود. برخلاف امریکایی ها، اروپای قاره ای بر عنصر خدمات مدنی تاکید داشت. بنابراین دو مفهوم متفاوت سنت مدنی انگلیسی ـ امریکایی و الگوی دولت محور اروپای قاره ای در رابطه با محیط نهادی دانشگاه به ظهور رسید. هیچ شکی وجود ندارد که بر اساس سنت امریکایی، دانشگاه خود را نسبت به جامعه، نه دولت، متعهد می دانست. درعین حال هر دو سنت مذکور بر پایه این اعتقاد قرار داشتند که آزادی آکادمیک در شهروندی در احساس مسئولیت نسبت به دولت یا حداقل در قلمرو عمومی ریشه دارد.
از نظر وبر علم و سیاست با یکدیگر ناسازگار هستند و علم نمی تواند جایگزین دین شود. مدتی بعد از وی، کارل یاسپرس این موضوع را دوباره مطرح کرد. وی در سال ۱۹۲۳ مقاله ای با نام«ایده دانشگاه» منتشر کرد که در آن به موضوع قدیمی آزادی آکادمیک پرداخته بود (یاسپرس، ۱۹۶۰). این مقاله در سال ۱۹۴۶، در زمان بازگشایی دانشگاه هیدلبرگ مورد اصلاح و تجدیدنظر قرار گرفت. به نظر یاسپرس دانشگاه محلی برای تدریس، تحقیقات و همچنین انتقال ارزش های فرهنگی است. وی بر پایه سنت روشنگری هومبلت، «بیلدانگسیدل»(۹۶)یعنی «آموزش و تربیت یک فرد کامل» را هدف دانشگاه می داند و معتقد است دانشگاه باید بتواند ولتانچونگ(۹۷) یعنی جهان بینی مستحکمی را ارائه نماید. از نظر وی آزادی آکادمیک به معنای جستجو برای حقیقت است: «دانشگاه مکانی است که در آن حقیقت با تمامی اشکال خود و بدون هرگونه قید و شرطی جستجو می شود» (یاسپرس،۱۹۶۰، ۷۵). فیلسوف اسپانیایی، جو اورتگا گاست در اثر خود با نام«ماموریت دانشگاه» نیز نظر مشابهی را در مورد دانشگاه بیان می کند. وی اهداف دانشگاه را انتقال فرهنگ، تعلیم حرفه و پیگیری تحقیقات علمی می داند(اورتگا گاست، ۱۹۴۴)
اندیشه روشنگری یاسپرس و دفاع اومانیستی از دانشگاه لیبرال را نقطه آغاز بحث جدیدی در مورد دانشگاه در اروپا و همچنین واکنشی به اندیشه شوم دیگر فیلسوف بزرگ آلمانی یعنی مارتین هایدگر در مورد دانشگاه می توان دانست. هایدگر در سال ۱۹۳۳ و در مراسم پذیرش ریاست دانشگاه فرایبورگ سخنانی را با موضوع «خودتاییدکنندگی دانشگاه آلمان» ارائه کرد. یاسپرس که مخالف نازی ها بود نگهبانی از فرهنگ و همچنین آموزش را وظیفه دانشگاه می دانست. درعین حال سخنرانی هایدگر(این سخنرانی زمانی ایراد شد که احساسات جانبدارانه هایدگر از نازی ها در بالاترین حد خود قرار داشت) بر برتری و اهمیت دانش و نیاز جامعه به رهبران معنوی تاکید داشت. او معتقد بود دانشگاه «عالی ترین مدرسه برای مردم(۹۸) آلمانی» است و این نهاد برای واقعیت بخشیدن به ماهیت دانش نیازمند برخورداری از «خودتاییدکنندگی»(۹۹) یا «اراده» (۱۰۰) است. هایدگر ماهیت دانش را یک موضوع ماوراءطبیعی تصور می کرد. او در این زمینه می گفت: «ما دانشگاه آلمان را به منزله مدرسه ای عالی می دانیم که رهبران و متولیان آن، مردم آلمان را آموزش داده و آن ها را تحت نظم و ترتیب قرار می دهند» (هایدگر، ۱۹۸۵، ۴۷۱). این یکی از بحث برانگیزترین تعاریف ارائه شده در مورد دانشگاه بود. با این وجود دیدگاه قرن نوزدهم و دیدگاه پساروشنگری در مورد دانشگاه نگاهی افراطی نسبت به حمایت دانشگاه از فرهنگ ملی داشتند. در این تعاریف سرنوشت دانشگاه با سرنوشت دولت ارتباط داشت. هایدگر سرنوشت دانشگاه را با کنترل تکنولوژی مرتبط می دانست، چراکه براساس ایده فرهنگ محور وی در مورد دانشگاه، دانش از سوی جامعه ملی سخن می گوید. با توجه به آرزوی سیاسی هایدگرـ این که فیلسوف رسمی دولت شناخته شود ـ و همچنین با توجه به موقعیت وی به منزله رئیس دانشگاه فرایبرگ (نازی ها او را به این سمت انتخاب کرده بودند) نظرات وی را می توان ارمغان آور زوال دانشگاه دانست اما در واقع عقیده وی در مورد دانشگاه بی ارتباط با فهمی فرهنگ محور از دانشگاه نیست. به نظر او دانشگاه منادی سنت و حامی ساختار شناختی جامعه ملی محسوب می شود. مبنا و ریشه این نگاه به دانشگاه را باید در اندیشه فون هومبلت و فلسفه آرمان گرایان آلمانی و به طور کاملتر در اندیشه یاسپرس جستجو کرد (البته در هیچ یک از این تعاریف دانشگاه به طور کامل نه در خدمت ملت و نه در خدمت دولت است).
به هر ترتیب عصر مدرنیته لیبرال در نخستین دهه های قرن بیستم رو به پایان گذاشت. در این زمان دانشگاه جذب جامعه صنعتی شد. ساختارهای شناختی حاکم بر قرن بیستم در این دهه ها به وجود آمدند. این ساختارها شامل جدایی میان حقایق و ارزش ها، عقل و ایمان، روشنفکران و متخصصان، اتحاد دولت و ملت و همچنین سنت و مدرنیته بودند. در این دوره همچنین حق قضاوت در مورد ارزش ها یا قانون گذاری برای حقایق که در سنت روشنگری ریشه داشت از دانشگاه سلب شد. دانشگاه به منزله قلمرو محصور متخصصان درآمد و در نتیجه روشنفکران به حاشیه های جامعه عقب نشینی کردند. برپایه این ساختارهای شناختی (ساختارهای اساسی الگوهای فرهنگی مدرن) بود که الگوهای جدید دانش ظهور یافتند. دانشگاه در نخستین دهه های قرن بیستم خصوصیات سابق و رابطه دوگانه خود با مدرنیته را از دست داد و در واقع نوع جدیدی از دانشگاه در این دوره رو به ظهور گذاشت که توجه بیشتری به ارزش های دموکراتیک نشان می داد. در مدرنیته سازمان یافته که در فصول بعد به آن خواهیم پرداخت، دانشگاه هم قلمرو محصور متخصصان محسوب می شد و هم مکانی که نوع دموکراتیک تری از شهروندی را ترویج می کرد. این نهاد مکانی بود که ساختارهای شناختی و ساختارهای جدید دانش درآن (در زمینه سایرتحولات مهم در مدرنیته) تکامل پیدا کردند.

فصل اول: دانش و شناخت: بازنگری در جامعه شناسی دانش

دانشگاه به منزله مکان تولید دانش همواره نهادی مهم در جامعه بوده است. این مکان کانون بروز برخی از تحولات مهم دوران مدرنیته(تحولاتی در خصوص دانش و تولید، سازماندهی، عملکرد و وضعیت آن در جامعه) بوده است. از یک نظر، دانشگاه جهانی کوچک در جامعه ای بزرگتر است. دانشگاه نه به قدرت (دولت، طبقات، تکنولوژی، سرمایه داری) قابل تقلیل است و نه به فرهنگ؛ چه فرهنگ مسیحیت باشد، چه فرهنگ بورژوائی، چه فرهنگ عوام و چه فرهنگ نخبگان. همچنین دانشگاه را به علوم و فرهنگ های آکادمیک نمی توان تقلیل داد. بلکه دانشگاه فضای بازی است که قدرت، دانش و فرهنگ در آن با یکدیگر تلاقی پیدا می کنند. این مکان به منزله محل تولید دانش، کانون منازعه و کشمکش میان قدرت و فرهنگ بوده است. دانش به علم، قدرت یا فرهنگ قابل تقلیل نیست اما در ورای تجلی واقعی خود در ساختارهای اجتماعی، ادراکی و فرهنگی جامعه دارای بعدی «خیالی»(۳۳)است. به همین دلیل است که دانشگاه را به منزله مکان تولید دانش «نهاد خیالی جامعه» (همان طور که کاستوریادیس گفته است، ۱۹۸۷)می توان نامید. چنانکه در فصول بعد توضیح می دهم این موضوع همواره صادق نیست اما تا حدودی از دهه ۱۹۷۰ این نهاد یکی از نهادهای مهم جامعه بوده است که «تخیل رادیکال» درون آن رشد و نمو یافته است. آلفرد نورث وایتهد درمقاله ای در مورد دانشگاه و کارکردهای آن می نویسد: «فلسفه وجودی دانشگاه آن است که این نهاد با متحد کردن جوانان و افراد مسن در چارچوب نگاهی تخیلی به یادگیری، میان دانش و میل به زندگی ارتباط برقرار و آن را حفظ کند»(وایتهد، ۱۹۲۹،۱۳۹). وایتهد می گوید دانشگاه وظیفه دارد که مردم را قادر سازد تا تصویری روشنفکرانه از جهان جدید خلق کنند و اطلاعات و تجربه را به هم پیوند بزنند. براساس این سخن دانشگاه نه تنها باید به تولید دانش بپردازد، بلکه باید با سطوح عمیق تر تجربه در ارتباط باشد. براین اساس دانشگاه محل تلاقی میان دانش به مثابه علم (دانش آکادمیک) و شناخت فرهنگی است.
در این فصل من به دانش به منزله یک مقوله اجتماعی و فرهنگی می پردازم و سعی می کنم ارتباط میان بروز تغییرات در دانش را با تحولات مهم اجتماعی عصر مدرنیته توضیح دهم. با در نظر گرفتن این تعریف موسع از دانش و با توجه به ساختارهای اجتماعی و فرهنگی موجود سعی خواهم کرد نظریه ای در مورد تحولات شناختی ارائه دهم. از این نظر تحول شناختی زمانی اتفاق می افتد که بروز تحولی در بخش تولید دانش به بروز تغییراتی در ساختارهای اجتماعی و فرهنگی منجر می شود: بروز تحول در الگوی دانش منجر به ظهور الگوهای فرهنگی جدید و در نتیجه آن نوآوری نهادی می شود. هدف من آن است که نشان دهم به دنبال این تغییرات، در کارکرد دانشگاه نیز تغییراتی حاصل خواهد شد و این که در حال حاضر تحولی شناختی در حال وقوع است که به سمت تشکیل دانشگاهی بر پایه آن چیزی روی دارد که آن را «به هم پیوستگی اجتماعی»(۳۴)می نامم.
در فصل حاضر، این مباحث را به همراه خلاصه ای از مباحثی توضیح خواهم داد که در فصول بعد (درچارچوب تحولات نظری شناخت شناسی و جامعه شناسی دانش) مطرح می شوند. پس از آن تحولات شناختی را در چارچوب نظریه ای میانه رو در مورد مدرنیته بررسی خواهم کرد. در پایان نیز نقش دانشگاه در دوران مدرنیته را بررسی خواهم کرد. هدف من از فصل حاضر آن است که چارچوبی را برای فصول بعد تعریف و تبیین کنم.

بازنگری در جامعه شناسی دانش

علم جامعه شناسی دانش در جامعه شناسی کلاسیک فرانسه و عمیق تر از آن در تفکر روشنگری ریشه دارد. آگوست کُنت، براساس سنت روشنگری کَُندرسه و سن سیمون تکامل جامعه را در قالب توسعه اشکال مختلف دانش (توسعه ای که مرحله اثبات گرایی آخرین مرحله آن است) توضیح داده، از ظهور جامعه ای بر پایه دانش سخن گفته است. وی همچنین تحت تاثیر هگل، جامعه شناسی خاصی را توسعه داده است که تحولات درون هر جامعه را با تحولات درون نظام دانش حاکم بر آن جامعه مرتبط می داند. قاعده «سه مرحله»(۳۵) وی از فرایندی سخن می گوید که براساس آن جوامع از مرحله دینی یا سنتی (در این مرحله اشکال سحر پایه یا پیش بازتابی(۳۶) دانش بر جامعه حاکم است) به مرحله متافیزیک یا مدرن(در این مرحله اشکال عقلانی و تجریدی دانش مثل مفهوم حاکمیت و قانون بر جامعه حاکم است) حرکت می کنند و در نهایت به مرحله اثبات گرایی یا پسامدرن (در این مرحله علوم تجربی مدرن شکل غالب دانش در جامعه است) می رسند.
خاستگاه دیگر جامعه شناسی دانش را می توان در آثار امیل دورکهایم جستجو کرد. دورکهایم دانش را ساخت اجتماعی و مرتبط با نظام فرهنگی معنا(۳۷) می داند. برخلاف کُنت، وی توجه بیشتری به بعد فرهنگی دانش داشت و دانش را مشخصه اصلی دوران مدرنیته نمی دانست. منظور وی این نبود که هویت مستقلی میان دانش وجامعه وجود دارد و تمامی اشکال دانش نسبیت محور(۳۸) هستند (شموس،۱۹۹۴). از نظر دورکهایم دانش اجتماعی بر پایه مشاهده ساختارهایی فراگیر قرار دارد؛ ساختارهایی که با دانش علمی قابل کشف هستند. این سنت اثبات گرایی فرانسوی که قائل به تمایز میان علم و فرهنگ بود از سوی جورج گورویچ، استاد دانشگاه سوربن پیگیری شد. کورویچ در اثر معروف خود با عنوان«چارچوب اجتماعی دانش» که برای اولین بار در سال ۱۹۶۰ منتشر شد، پایه های نوع خاصی از جامعه شناسی را بنیان نهاد. این نوع جامعه شناسی که شکلی نظام مند داشت و به طور مشخص در رابطه با ساختارهای شناختی بود به اشکال مختلف دانش مثل دانش نسبت به جهان خارجی، دانش نسبت به دیگری، دانش سیاسی، دانش فنی و دانش عقلی می پرداخت. در حالی که این تحولات اولیه بیشتر تحت تاثیر علم مردم شناسی، به ویژه آثار لوسین لوی برول بود جامعه شناسی مدرن دانش تا حد زیادی تحت تاثیر افکار کارل مانهایم به وجود آمد. مانهایم مطالعات خود را بر روی حرکت اجتماعی ایدئولوژی، محرک ها و موانع تجزیه وتحلیل جامعه شناسانه متمرکز کرده بود (دانت، ۱۹۹۱). اگرچه دورکهایم مفهوم گسترده تری از دانش را ارائه کرد اما جامعه شناسی دانش تحت تاثیر مانهایم توسعه یافت و به سمت تقلیل دانش به جهان عقاید، به ویژه ایدئولوژی های گروه های خاصی در جامعه، پیش رفت.
قبل از ادامه بحث در مورد نقش مانهایم در جامعه شناسی دانش، تمایل دارم به سنت کلاسیک دیگری اشاره کنم که در رابطه با پیوند میان شناخت شناسی و دانش است. هگل این سنت را به ظهور رساند و مارکس آن را توسعه داد. سرشت پدیدار شناسانه دانش مفهومی اساسی در افکار هگل بود. در سنت هگلی، برخلاف آن چه در سنت فرانسه از کُنت گرفته تا دورکهایم شاهد بودیم، دانش به هیچ وجه ماهیت شناخت شناسانه عینی نداشت. در اندیشه هگل دانش یک نظام ثابت فکری یا مجموعه ای از الگوهای فرهنگی همبسته با ساختارهای اجتماعی تلقی می شد. هگل دانش را بخشی از فرایند خویشتن سازی جامعه تلقی می کرد و ترقی خواهی جامعه را در چارچوب خودآگاهی توضیح می داد. بر اساس اعتقاد هگل دانش و «خودبازتابی» در هم تنیده هستند. این مفهوم از دانش در نتیجه انتقادهای مارکس از هگل و به دنبال آن تقلیل دانش به ایدئولوژی پیچیدگی بیشتری پیدا کرد و فهم آن مشکل تر شد. در عین حال، برداشت مذکور همچنان جزء مهمی از مارکسیسم غربی و نظریه انتقادی را تشکیل می دهد. در این نظریات دانش به منزله ابزاری برای افزایش آگاهی و بیداری توده ها تلقی می شود. مارکسیست ها با انتقاد از مسیری که جامعه شناسی دانش رو به سوی آن دارد، این مسیر را محافظه کارانه می دانند. آدرنو با انتقاد از مانهایم و لوکاس در بحث از تجدید نظر در مارکسیسم این موضوع را مطرح کرده است(آدرنو،۱۹۸۳). در یکی از آخرین قرائت ها از مارکسیسم غربی، هربرت مارکوزه ماهیتی ایدئولوژیک برای تمامی اشکال دانش قائل شده است (مارکوزه، ۱۹۶۴). بدین ترتیب سنت مارکسیستی، امکان شناخت دقیق تر دانش را از میان برد. در عین حال رهیافت مارکسیستی که دارای ریشه های هگلی است، مبانی اساسی جامعه شناسی سازه گرایی(۳۹) دانش را در خود جای داده است. در این خصوص بحث نظریه وعمل حائز اهمیت است که به غلط با بحث در مورد دانش و کنش یکی دانسته می شود(هابرماس، ۱۹۷۲).
بدون شک از چهار مفهوم کلاسیک دانش که برشمردم(کُنت، هگلی- مارکسیستی، دورکهایم و مانهایم) مفهوم مانهایمی بیشترین نقش را در شکل گیری سنت غالب در جامعه شناسی دانش ایفا کرده است. مانهایم با پرداختن به این موضوع که چگونه گروه های اجتماعی نظام های مختلف دانش را بوجود می آورند، جامعه شناسی دانش دقیق تری را پایه گذارد.(مانهایم ۱۹۳۶،۱۹۵۲؛ ولف، ۱۹۹۳، همچنین رجوع کنید به فصل پنجم). رهیافت مانهایم در اروپا از ارزش و اعتبار بسیاری برخوردار شد، اما به دلیل دارا بودن رویکردی جهانی با مقاومت و مخالفت در امریکا مواجه شد. در واقع مانهایم بر تفکر مارکسیسم غربی ـ برای مثال بر اندیشه های لوکاس ـ تاثیر بیشتری برجای گذاشت تا بر جامعه شناسی تجربی امریکا. علت این امر را در توجه مارکسیسم غربی از دهه ۱۹۲۰ به این سو به مقوله ایدئولوژی می توان جستجو کرد. در عین حال به دلیل این که مانهایم جایگاهی در تفکر دیالکتیک نداشت در نهایت رهیافت های مارکسیستی و مانهایمی از یکدیگر فاصله و جدایی پیدا کردند. اندیشه های مانهایم تاثیر بسیاری بر نوربرت الیاس برجای گذاشت. الیاس، سنت مانهایم را به سمت جلو و البته در قالبی دیگر، به پیش برد. امروزه نیز شاهد احیا و تجدیدنظر بیشتر در اندیشه مانهایم هستیم. با این حال در دوران شکل گیری جامعه شناسی دانش، دو رهیافت کاملاً متفاوت وجود داشت که هیچ یک ارتباط چندانی با اندیشه های موسس کلاسیک جامعه شناسی دانش نداشتند.
در این دوران از یک سو نسبت به مطالعات موشکافانه در حوزه ارتباطات، افکار عمومی و علوم و جامعه شناسی گروه های اجتماعی مثل جامعه شناسی متخصصان و روشنفکران تمایل وجود داشته است. در امریکا، رابرت مرتون دراثر معروف خود موسوم به «علم، تکنولوژی و جامعه در قرن هفدهم انگلیس» (۱۹۳۸) رهیافت جایگزینی را برای نظریه مانهایم ارائه کرد (مرتون،۱۹۷۰؛ مرتون، ۱۹۷۳). مانهایم خود علم را از قلمرو جامعه شناسی دانش جدا کرده بود. مرتون جامعه شناسی دانش را به جامعه شناسی علم در یک چارچوب کارکردگرایی گسترده تقلیل داد.
از سوی دیگر در دوران مذکور رهیافت متفاوتی وجود داشت که در اثر مشهور پیتر برگر و توماس لاکمن با عنوان «ساخت اجتماعی واقعیت» تبیین شده است (برگر و لاکمن، ۱۹۶۷). در این سنت که در جامعه شناسی پدیدارشناختی(۴۰) آلفرد شوتس ریشه دارد، هرگونه تمرکز بر نظام ها یا نهادهای کلی مثل دانش، علم، ایدئولوژی های سیاسی، آرمان شهر و نظام های اعتقادی رد شده و براتخاذ رویکردی هرمنوتیک پدیدارشناختی نسبت به دانش جمعی(۴۱) تاکید شده است (شوتس، ۱۹۶۷). در این رهیافت با رد جامعه شناسی مانهایم، جامعه شناسی علوم مرتون و جامعه شناسی دانش تجربی امریکا، بعد شناختی دانش(بعدی که به منزله یک مشخصه فرهنگی برای بنیان گذاری کلیه نظام ها و نهادهای دانش ضروری است) مهمترین موضوع مطالعه در جامعه شناسی دانش معرفی شده است. این رهیافت که برگر و لاکمن ( ۱۹۶۷) و سیکورل (۱۹۷۳) نیز نمایندگان آن هستند با موضع سازه گرایی خود در خصوص دانش که ریشه در مجموعه های فرهنگی عمیق تر دارد و به منزله مبنایی برای ظهور جامعه شناسی سازه گرایی دانش و مطالعات اجتماعی علوم و تکنولوژی عمل کرده است شناخته می شود.(مندلسون و دیگران، ۱۹۷۷؛ استر و مجا، ۱۹۸۴). نظریه پردازان بسیاری مثل بلور (۱۹۷۶)، کنور-کتینا (۱۹۸۱)، گیبونز(۱۹۸۴)، لاتور (۱۹۸۷)، ولگار (۱۹۸۸)، فولر(۱۹۹۳) و نوتونی (۲۰۰۰) با پذیرش نظریه سازه گرا آثار ارزشمندی را در مورد تولید اجتماعی دانش و تخصص فنی خلق کرده اند. جامعه شناسی دانش در چارچوب رویکرد سازه گرا همچنین راه خود را به سوی شناخت شناسی فمینیستی (مک کارتی،۱۹۹۶) و جامعه شناسی جنبش های اجتماعی (ایرمن و جامیسون، ۱۹۹۱) بازکرده و باعث بازنگری در تاریخ جامعه شناسی (استریدون،۲۰۰۰) و دانش شناختی شکل گیری مفاهیم (سومرز، ۱۹۹۶،۱۹۹۹) شده است. بنابراین، در حالی که مانهایم بر باورها و مرتون بر دانش به مثابه علم ([در آلمان] ویسِِن) تمرکز داشتند، شوتس، برگر و لاکمن به ساخت شناختی عمیق تری در حوزه دانش توجه داشتند که همان دانش به مثابه شناخت است([در آلمانی]ارکنن/ ارکنتیس).
از جنبه دیگر در جامعه شناسی جامعه پسامدرن (پیشروان این جامعه شناسی عبارتند از بل، تورین) مطالعاتی در مورد نقش دانش و اطلاعات در جامعه معاصر انجام گرفته است. بر اساس این مطالعات ما درحال حاضر در محیطی زندگی می کنیم که یک جامعه اطلاعاتی است؛ جامعه ای که دانش در آن محوریت دارد(وبستر،۱۹۹۵). یکی از چالش های مهم پیش روی جامعه شناسی دانش، پیوند زدن میان تحلیل ارائه شده از جامعه اطلاعات یا پسامدرن با جامعه شناسی سازه گرایی دانش(۴۲) است. تاکنون تلاش مشخصی برای مقابله با این چالش انجام نگرفته است، اما آثاری از این تلاش در نظریه اجتماعی مدرنیته مشاهده می شود.
نظریه اجتماعی مدرنیته،از وبر تا فوکو، بوردیو، تورن و هابرماس سعی کرده است راه هایی را برای پیوند زدن دانش و پارادایم های روشنفکری به تحولات مهم اجتماعی بیابد (بک، ۱۹۹۲، واگنر، ۱۹۹۴، دلانتی، ۱۹۹۹،۲۰۰۰). به ویژه اثر فوکو درمورد دانش (۱۹۸۰) در برقراری ارتباط میان دانش و نظریات و معرفت شناسی های تاریخی در دو حوزه قدرت و گفتمان نقش کلیدی داشته است. به گفته فوکو، گفتمان ها بازی های زبانی فراگیری هستند که «مولد»(۴۳)دانش و قدرت اند. به نظر فوکو گفتمان، امکان برقراری ارتباط را فراهم نمی کند. این برخلاف نظر هابرماس است که گفتمان را موجد برقراری ارتباط می داند. به نظر فوکو،گفتمان نظام وابسته به قدرت است و تا هنگامی که قدرت و دانش در مکان واحدی رشد و نمو می یابند، نمی توان شاهد آزادی دانش بود. کنشگر انسانی محکوم به گفتمان و در نتیجه محکوم به قدرت است. قدرت با گفتمان، قواعدش و اشکال مختلف دانش همزاد و همراه است. جامعه شناسی بوردیو نیز چندان از این نحوه نگرش به دانش(دانش به منزله گفتمان) دور نیست. از نظر بوردیو، دانش در ساختارهای شناختی خاصی جای دارد که با حوزه قدرت و کشمکش گروه های اجتماعی برای برتری بر یکدیگر در ارتباط است (بوردیو،۱۹۸۴، همچنین رجوع کنید به فصل ششم).
رهیافت های دیگر در حوزه فلسفه علوم اجتماعی، تعابیر متفاوتی از رابطه میان دانش و قدرت ارائه داده اند. در عین حال همه این رهیافت ها بر این نکته اتفاق نظر دارند که دانش بر پایه ساختارهای شناختی عمیق تر شکل می گیرد. رهیافت های متفاوت کوهن (۱۹۷۰) از یک سو و اپل (۱۹۸۰) و هابرماس (۱۹۶۸،۱۹۷۸) از سوی دیگر نشان می دهند که چگونه منافع اجتماعی و ساختارهای شناختی وسیع تر جامعه، وارد جهان دانش می شوند. در مورد کوهن، این مسئله به پارادایم های بسته ای مربوط بود که بر پایه اشکال تثبیت شده اجماع (بر سرآن چه یک پارادایم را تشکیل می دهد) قرارداشتند(فولر،۲۰۰۰). از نظر اپل و هابرماس شناخت منافع اجتماعی و ساختارهای شناختی درون جامعه علمی برای شکل گیری یک «جامعه ارتباطی ـ علمی» مسئول ضروری است (دلانتی،۱۹۷۰). در اثر هابرماس، از جمله در اثر معروفش با نام «دانش و منافع بشری» (۱۹۶۹) آن چه مورد توجه وی قرار دارد دانش به مثابه شناخت است نه دانش به معنی علم. در این بحث لازم است به نظرات روبرتو مانگابیرایونگر نیز اشاره ای بکنیم. یونگر در اثرش با عنوان «دانش و سیاست» اساس یک نظریه رادیکال در مورد آزادی دانش را (نظریه ای که ریشه در نظریه اجتماعی سازه گرا دارد) بنیان نهاد (یونگر، ۱۹۷۵). به هر ترتیب در این آثار دانش به منزله شناخت و نظام مبتنی بر شناخت تصور شده است.
توجه به مفهوم گسترده تر دانش در سنت عمل گرایی(۴۴) امریکایی نیز دیده می شود. البته در این سنت بیشتر بر روی رابطه میان دانش به منزله علم و منافع عمومی تمرکز و توجه شده است. مسئله نقش عمومی(۴۵) از سوی رابرت لیند، یکی از چهره های مشهور مکتب شیکاگو وارد جامعه شناسی شد. وی در اثر خود با نام «دانش برای چی» از آکادمیزه کردن دانش علمی اجتماعی انتقاد کرده است (لیند،۱۹۳۹). تلقی دانش به منزله ابزاری برای تامین منفعت عمومی در دوران نخستین نظریه اجتماعی امریکا جایگاهی مرکزی داشته است. این تلقی از دانش در آثار جان دیویی (۱۹۳۰) و فلوریان زنانیکی لهستانی( ۱۹۶۸) انعکاس یافته است. در عین حال در سنت عملگرایی توجه به دانش عمدتاً به نقش اجتماعی آن محدود بوده است تا به ابعاد فرهنگی یا شناختی آن.
خلاصه آن که بحث و گفتگو در مورد جامعه شناسی دانش به ظهور مفهوم جدیدی از دانش منجر شده که با ساختارهای اجتماعی و فرهنگی در ارتباط است. درحالی که در مورد ماهیت ارتباط میان دانش و ساختارها و تبعات سیاسی این ارتباط نظرات متفاوتی ارائه شده است، در این نکته اتفاق نظر وجود دارد که دانش یک ساختاراجتماعی است (ساختاری دارای بعدی خلاق و ذهنی). از جنبه دیگر می توان گفت، دانش چیزی بیش از یک ساختار اجتماعی است؛ دانش یک ساختار باز است که قابلیت توسعه درونی دارد. این اعتقاد، محور مباحث جین پایگت است. پایگت تاثیر شگرفی بر نظریه پردازان اجتماعی مهمی مثل هابرماس و اپل داشته است. اکنون نوبت بررسی موضوع مکانیسم های یادگیری است.

تغییرات شناختی و نظریه اجتماعی مدرنیته

در این جا بحث خود را با تعریف و تبیین سه مقوله الگوی تولید دانش(۴۶)، الگوهای فرهنگی و چارچوب نهادی(۴۷) آغاز می کنم. منظور من از الگوی دانش، تولید دانش به منزله مجموعه ای از گفتمان ها است که در امتداد خطوط نهادی و شناخت شناسانه همدیگر را قطع می کنند. دانش در محیط اجتماعی و فرهنگی به وجود می آید. دانش در واقع نظامی از روابط اجتماعی و مقوله ای در رابطه با ارتباطات و خود(۴۸)شناخت فرهنگی است؛ یا همان طور که فوکو گفته است دانش یک نظام قدرت و ممارستی استدلالی است (فوکو، ۱۹۸۰). زندگی اجتماعی به طور عمده بر پایه دانش قراردارد: تولید غذا، تکنولوژی، نظام های ارتباطی، امنیت، تسخیر طبیعت، ورزش و مصرف(گلدمن، ۱۹۹۹).
من اصطلاح دانش را در معنای گسترده تری نیز به کار می برم. در این معنا دانش مکانیسمی برای یادگیری جمعی است؛ منظور از یادگیری جمعی جمع آوری دانش در گروه ها، نهادها و سازمان ها است. با این تعریف، دانش به ساختار شناختی جامعه در اشکال نهادی و فرهنگی خود (تا آن جایی که مربوط به مکانیسم های یادگیری است) اشاره دارد. این نوع از دانش با الگوهای فرهنگی، مبنای شناختی عمیق تر دانش، ارتباط می یابد.
مفهوم الگوهای فرهنگی به الگوهای تاویلی(۴۹) اشاره می کند که جامعه را به دانش در مورد خودش می رسانند و به آن چه ماکس وبر جهت گیری های ارزشی و کشمکش های اجتماعی برای سرمایه نمادین(۵۰) (اصطلاحی که از بوردیو قرض گرفته ام) خوانده است چارچوب های عینی رهنمون کننده ای را به دست می دهند. الگوهای فرهنگی در مقولات مهمی مثل عقلانیت، مفاهیم خیالی(۵۱)، حوزه های مربوط به ارزش های فرهنگی مثل اخلاق، دین، هنر و حکایت های تاریخی نمود پیدا می کنند. الگوهای فرهنگی مهم هر جامعه در ساختارهای شناختی، هنجاری و زیبایی شناختی آن جامعه یافت می شوند، اما در زیر این ساختارها همان طور که بوردیو می گوید سرمایه نمادین، ارزش ها و هنجارها قرار دارند (رجوع کنید به فصل ششم). بنابراین الگوهای فرهنگی گستردگی و فراگیرندگی بیشتری نسبت به الگوی دانش دارند، چرا که این الگوها علاوه بر ساختارهای شناختی، ساختارهای زیبایی شناختی و اخلاقی را نیز در بر می گیرند.
اصطلاح چارچوب نهادی نیز به الگوی تولید و جمع آوری ثروت، تنظیم جمعیت و روابط اجتماعی و دولت اشاره دارد. اصطلاح چارچوب نهادی مربوط به آن دسته از فعالیت های اجتماعی است که ساختارهای اقتصادی و سیاسی جامعه و همچنین نهادهای اجتماعی جهان زندگی را بنا می نهد.
وجود تفاوت و تمایز میان سه عنصر فرهنگ، دانش و جامعه باعث شده است تا جامعه شناسی دانش از اهمیت خاص ونقشی محوری برخوردار شود. از این نظر دانش (تا حد زیادی از طریق نهادی به نام دانشگاه) با مجموعه های شناختی فرهنگ و فعالیت های اجتماعی و ساختارهای نهادی در ارتباط است. رهیافت های مهم جامعه شناسی تحت تاثیر مانهایم و مرتون به سمت در حاشیه قرار دادن دانش و تقلیل آن به مجموعه ای اعتقادی یا ایدئولوژیک از یک سو و علم از سوی دیگر میل داشته اند. برای مثال وبر علاقه و توجه بسیاری به نقش دانش داشت اما آن را صرفاً در فرایند تعقل و توجیه عقلیـ ابزاری (اصول عقلانیت) خلاصه می کرد و یا آن را مربوط به حوزه ارزش های ساختاری و شامل جمع بندی ارزشی و رفع توهم می دانست. دورکهایم دانش و فرهنگ را با یکدیگر درهم آمیخت و هر گونه وجود تنش سازه گرایی میان این دو را رد کرد. مارکسیست ها از یک سو دانش را به منزله علامت ثانویه الگوی تولید دانسته اند و از سوی دیگر نقشی اساسی، یعنی ایجاد بیداری طبقاتی را برای آن قائل شده اند. مانهایم دانش را به عقاید گروه های خاصی در جامعه تقلیل داد. در نهایت، در سنت کلاسیک، پارسونز اهمیت دانش و دانشگاه را به منزله یک خرده سیستم در حوزه تاویل، واقع در فاصله میان نظام فرهنگی و جامعه، به رسمیت شناخت. تالکوت پارسونز و جرالد پلات در اثرخود با عنوان «دانشگاه امریکایی» نوشتند: «دانشگاه متولی فرهنگ شناختی(۵۲) است» (پارسونز و پلات،۱۹۷۳،۱۴۸). در عین حال ضعف اصلی نظریه پارسونز مربوط به ناتوانی آن در توضیح این مطلب است که چگونه دانش مورد مناقشه قرارمی گیرد و این که رابطه اش با فرهنگ و جامعه مستعد مناقشه می باشد.
این چیزی است که الین تورن در اثر معروف خود با نام «خود تولیدی جامعه» منتشر شده در سال ۱۹۷۳ به آن پرداخته است. وی در این اثر، میان دانش، الگوی فرهنگی جامعه و انباشت(۵۳) تمایز قائل شده است(تورن،۱۹۷۷). من با پذیرش برخی از عقاید تورین بر اهمیت دانش به منزله الگویی برای سازماندهی اجتماعی و به عنوان یک «معرفت شناسی اجتماعی» تاکید می کنم (فولر،۱۹۹۳،۱۹۹۴). رهیافت تورین در این زمینه عقاید جورج گورویچ را به یاد می آورد که در اثر خود با عنوان «چارچوب های اجتماعی دانش» میان الگوی دانش، نظام های شناختی و چارچوب های اجتماعی تمایز قائل شده است (گورویچ، ۱۹۷۱). درعین حال در رهیافت تورن که تحت تاثیر دورکهایم قراردارد هیچ جایگاهی برای توسعه داخلی نظام های شناختی یا فرآیندهای یادگیری در جامعه وجود ندارد. در آثار تورین، به بعد شناختی دانش و در نتیجه سازه گرایی توجه بیشتری شده است. از نظر تورین الگوی دانش و الگوهای فرهنگی دو مولفه مهم در تشکیل جامعه مدرن هستند. در سراسر این کتاب، من میان دانش به مثابه علم و دانش به مثابه یک نظام شناختی تمایز قائل شده ام و بدین ترتیب امکان تعریف دانشگاه به منزله یک مکان واسطه میان این دو سطح از دانش را فراهم کرده ام.
این گونه نظریه پردازی در مورد دانشگاه و دانش دورنمایی در مورد «تغییرات شناختی» در دوران مدرنیته را به دست می دهد. منظورما چیزی بیشتراز تغییرات در الگوی دانش است؛ منظور ما تحولات گسترده تر درحوزه فرهنگ و جامعه را نیز در برمی گیرد. یک تحول شناختی شامل حرکت از پتانسیل یادگیری (چیزی که با سطح دانش ارتباط دارد) به سمت تعلق اجتماعیـ فرهنگی درسطح الگوهای فرهنگی و ابتکار نهادی است. بنابراین یک تحول شناختی شامل تغییری تکاملی در الگوی فرهنگی و درچارچوب نهادی است. این به غیراز تغییر صرفی است که در الگوی دانش رخ می دهد؛ زیرا آن چه که در سطح دانش وجود دارد ممکن است در الگوی فرهنگی جامعه وارد نشود و اگر وارد این الگو شود این پرسش پیش می آید که آیا این موضوع وارد ساختارهای اجتماعی شده است و ابداع نهادی را به دنبال می آورد. شیوه یادگیری جوامع با اشخاص متفاوت است (هابرماس،۱۹۷۹؛ استریدوم، ۱۹۹۲،۱۹۹۳؛ ادر،۱۹۹۹). دورکهایم در اثرخود با عنوان «تکامل اندیشه آموزشی» وجود عدم تقارن میان دانش آموزشی و تحول اجتماعی را مورد تایید قرار داد اما هیچ گاه این مبحث را دنبال نکرد (دورکهایم،۱۹۷۷).
جوامع مدرن، جوامع یادگیرنده ای هستند که درجه بالایی از دانش در سطح الگوی دانش آن ها جمع شده است و حجم عمده ای از این دانش به منزله مکمل الگوی فرهنگی جامعه عمل می کند. با این حال همان طور که کلوس ادر نشان داده است، این بدان معنا نیست که جامعه از چنین یادگیری جمعی سود برده است. چرا که یادگیری همیشه به تکامل منجر نمی شود و تغییر در سطح فرهنگ همیشه تحولات اجتماعی را به دنبال نمی آورد (ادر، ۱۹۹۹). به نظر من، عبارت تحول شناختی به تحولات اجتماعی مهمی اشاره دارد که همچون بروز تحولات در یادگیری(تحول در الگوی دانش) به ظهور الگوهای فرهنگی جدید و تکامل اجتماعی (تکامل نهاد) منجر می شود. این تعریف از تحول شناختی که با تحولات در یادگیری و تکامل ارتباط دارد از سوی سانتوس(۱۹۹۵) بیشتر توضیح داده شده است. سانتوس مفهومی به نام «تحول پارادایمی» را درحوزه قانون، علم و سیاست ارائه کرده است که بر اساس آن دانش به مثابه آزادی، بر دانش به مثابه مقررات(۵۴) تسلط پیدا می کند. مفهوم «تحول شناختی» در واقع به بروز تحولات در الگوی دانش، الگوهای فرهنگی و چارچوب های نهادی اشاره می کند.
طی تاریخ، برای مثال اوایل دوران مدرن، یعنی از عصررنسانس تا دوران اصلاحات (من این دوره زمانی را مدرنیته کلاسیک می نامم) اتفاق افتاده است که الگوی دانش سبب بروز تحولات اجتماعی مهم شده است. الگوی دانش در آن دوره (که می توان دانش انقلابی نامید) به اکتشافات مهم در حوزه علم جغرافیا، پزشکی و نجوم منجر شد؛ این امر ظهورتکنیک های جدید در نقاشی، موسیقی و معماری را به دنبال آورد، مباحث جدید فلسفی را به راه انداخت و سبب بروز تحولات در حوزه ادیان شد. این سلسله تغییر و تحولات در حوزه دانش، به نوبه خود باعث ظهور الگوهای فرهنگی جدید، چارچوب های نهادی تازه درجامعه، ظهور دولت- ملت های مدرن و اشکال مدرن حاکمیت سیاسی شد. بنابراین می توانیم از تحولی شناختی در دوران مذکور سخن بگوییم که به انقلاب های امریکا و فرانسه منتهی شد؛ تحولی که خط پایانی بر مرحله نخستین دوران مدرن کشید و نخستین بحران بزرگ مدرنیته را پدید آورد. در مرحله نخستین دوران مدرن با بروز تحولات مهم در الگوی دانش (این تحولات با یادگیری جدید در عصر اکتشافات بوجود آمد) شاهد پدیده ای به نام مدرنیته فرهنگی بودیم. با ظهور انقلاب فرانسه دوران مدرنیته کلاسیک پایان یافت و دیگر برای ادامه حیات الگوی فرهنگی این دوران یعنی عقیده اتحاد فرهنگ ها و اتحاد فرهنگ و طبیعت جایی وجود نداشت. در همین زمان جنبش اصلاحات، تاریخ گرایی و اثبات گرایی دوره پسا روشنگری قرن نوزدهم ابعاد مختلف الگوی دانش دوران مدرنیته سنتی را ـ دانش انقلابی، آزادی خواه و بشردوست ـ مورد چالش قرار داد.
بعد از آن، یعنی در دوران مدرنیته لیبرال، از انقلاب فرانسه تا پایان قرن نوزدهم الگوی فرهنگی جدیدی بر پایه سکولاریسم و تفاوت فرهنگی به ظهور رسید. در نتیجه گسترش سکولاریسم و عقل گرایی در قرن نوزدهم، انگاره فرهنگی جدیدی در قالب خودمختاری ایده آل در حقوق و در دانش ظاهر شد. در این زمان بورژوا یا جامعه مدنی جایگزین جامعه درباری شد و در حوزه دانش نیز اتحاد دانش که مشخصه دوران مدرنیته کلاسیک بود به سمت خودمختاری دانش (چیزی که اثبات گرایان و طرفداران اندیشه روشنگری خواهان آن بودند) حرکت کرد. این موضوع در فلسفه هگل و کُنت و در اندیشه کانت که از جدایی قوانین طبیعت با قواعد اخلاقی سخن گفته است نمایان است. اگرچه تعاریف هگل و کُنت از دانش بسیار متفاوت بود هر دو تاریخ را خودساختی(۵۵) ترقی خواهانه بشریت به دست اشکال مختلف دانش تلقی می کردند. در دوره مدرن شکلی از دانش رایج شد که به خودقانونگذاری(۵۶) دانش منجر شد. لیبرال مدرنیته با ظهور یک بحران در آخر قرن و ظهور فرهنگ اضطراب که بر سالهای جنگ جهانی اول حاکم بود به پایان عمر خود رسید. در دوران جنگ جهانی اول دومین بحران مدرنیته ـ رد حقیقت، خودمختاری و عقلانیت ـ ظاهر شد.
بحران دوم مدرنیته به زوال مدرنیته لیبرال و ظهور مدرنیته سازمان یافته منجر شد. مدرنیته سازمان یافته از آغاز قرن بیستم تا دهه ۱۹۷۰ به حیات خود ادامه داد (لو،۱۹۹۴؛ واگنر، ۱۹۹۴). در این دوره که دوران نهادسازی و تشکیل دولت ـ ملت ها است شاهد ظهور یک الگوی فرهنگی جدید، یکپارچگی اجتماعی و جایگزینی جامعه توده ای به جای جامعه بورژوایی بودیم. الگوی دانشی که در سالهای قرن بیستم رایج بود ماهیتی تخصصی داشت و در چارچوب دیسیپلین های علمی قرار می گرفت؛ دیسیپلین هایی که افراد متخصص در راس آن ها قرار داشتند و بخشی از فرآیند مدرنیزاسیون اجتماعی محسوب می شدند(واگنر،۱۹۹۱). عصر مدرنیته سازمان یافته نیز در اثر تحولات مرتبط با پسامدرنیسم، آزادی از استعمار، ظهور جنبش های جدید اجتماعی و ارزش های پسامادی گرایانه، دموکراتیزه کردن، رشد جمعیت و مهاجرت، بحران اکولوژیک و اخیراً جهانی شدن و درهم تنیدگی در دو دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ به پایان خود رسیده است. در این دوره مدرنیته با سومین و از نظر برخی آخرین بحران خود مواجه شده است. الگوی فرهنگی این دوره (یکپارچگی) با ظهور الگوهای فرهنگی جدید مثل استثناءگرایی و بخشی نگری مورد چالش قرار گرفته است. الگوی دانش این دوره یعنی خودمشروعیت بخشی متخصص نیز با بحران جهانی «جامعه خطر»(۵۷) مواجه شده است. همچنین فرایند تفاوت زدایی(۵۸)، منطق تفاوت و تمایز را که با مدرنیزاسیون مرتبط است زیر سئوال برده است.
اکنون با فروکش بحران و شکل گیری آرایش اجتماعی جدید (آرایشی که هنوز حدود و ثغور آن مشخص نیست) می توان از ظهور الگوی دانش جدید و الگوی فرهنگی جدید در جامعه درحال تغییر کنونی سخن گفت. در مورد این موضوع در فصول بعد به تفصیل سخن خواهم گفت و نشان خواهم داد که تحول شناختی که جامعه معاصر با آن مواجه است شبیه تحولی است که در جامعه مدرن اولیه رخ داد. به طور مختصر می توان گفت تحول شناختی که جامعه معاصر با آن مواجه است در واقع حرکتی به سمت بازتاب پذیری اجتماعی(۵۹) و استدلال محوری است؛ حرکتی که با گشوده شدن حوزه های جدید عمومی و قدرت یافتن کنشگران اجتماعی توسط دانش همراه است. دانش ابزاری برای سلطه، یک ایدئولوژی و یا مقوله ای خنثی و بی جهت نیست؛ بلکه دانش در الگوهای فرهنگی معاصر و در بخش عمده ای از چارچوب نهادی جامعه معاصر نفوذ کرده است. در بخش بعدی از این فصل ارتباط تحولات شناختی و نظریه اجتماعی مدرنیته را با دانشگاه به منزله یکی از مهمترین مراکز گسترش الگوی جدید دانش توضیح خواهم داد.

دانشگاه و تحول دانش

در مرحله نخستین دوران مدرن یعنی در دوران مدرنیته کلاسیک، دانشگاه در تولید دانش نقشی محوری نداشت. در رنسانس، دانشگاه در ظهور پدیده «یادگیری جدید» نقش داشت اما نقش دانشگاه در عصر روشنگری و در ایجاد الگوی دانش حاکم بر این عصر کمتر بود. الگوی دانش حاکم بر عصر روشنگری، در خارج از محیط آکادمی شکل گرفت. در این دوره، تولیدکنندگان دانش اغلب در فراسوی نهادها قرار داشتند. آن ها روشنفکران آزاداندیش و اغلب از اعضای مجموعه های اشرافی یا روحانیون طرفدار نهضت اصلاح دین بودند.الگوی دانش این دوره، الگویی انقلابی و آزادی بخش بود. در این الگو موضوع مطالعه، معیار حقیقت تلقی می شد؛ به این معنا که دانش در دسترس عموم قرارداشت. رنسانس، نهضت اصلاح دین و روشنگری همه جلوه گر گرایش و تمایل به استقلال دانش از حاکمیت سیاسی و مذهبی بودند. ظهور روش تجربی از یک سو و عقل گرایی مدرن از سوی دیگر تجسم بخش این گرایش بودند؛ چرا که هر دو با جزم اندیشی سر ستیز داشتند. ماهیت علم تجربی استقراء محور به گونه ای بود که فقط آن چه دانش تلقی می شد که می توانست در معرض تصدیق تجربی قرارگیرد. عقل گرایی نیز به شیوه مشابهی تصریح کرد مطمئن ترین شکل دانش از یقینیات عقلی منبعث می شود. اگرچه به این نوع شناخت شناسی ها، انگ اثبات گرایی زده شده است باید به خاطر داشت که این شناخت شناسی ها در زمان خود ماهیتی آزادی بخش داشتند و در واقع با طرح مفهوم دانش دموکراتیک از دسترسی همه افراد به دانش حمایت می کردند؛ چیزی که مغایر با حقوق ارثی یک اقتدار نهادی بود. در عین حال دانش با فاصله گرفتن از هیئت حاکمه گذشته به طور فزآینده ای تحت سلطه و نفوذ دولت مطلقه در حال تولد قرار گرفت. از اواسط قرن هفدهم به بعد با ایجاد آکادمی های سلطنتی و نهادهای تحقیقاتی تحت حمایت دولت، بر سر نهادسازی در مدرنیته کلاسیک کشمکشی پدید آمد. در این زمان دو شکل مختلف از دانش ظاهر شد؛ یکی در دانشگاه و آکادمی نهادینه گردید و دیگری در آن بخش هایی از جامعه مدنی که به منزله پایگاه اجتماعی روشنگری عمل می کردند. در این دوره همچنین دانشگاه تبعیت و وفاداری خود را از کلیسا به سمت دولت تغییر جهت داد و در نتیجه این کار، ارتباط دانشگاه با جامعه قطع شد.
با ظهور مدرنیته لیبرال در اواخر قرن هجدهم دانشگاه به منزله یک نهاد تولید کننده دانش با نخبگان متخصص خود در خدمت دولت ـ ملت قرار گرفت و عهده دار نقش تدوین فرهنگ ملی گشت و بدین ترتیب از اهمیت بیشتر برخوردار شد. دانشگاه های نواومانیست این دوره، مثل دانشگاه هومبلتی آلمان یا کالج هنرهای لیبرال جهان آنگلوساکسون بر پایه ایده خودمختاری دانش قرار داشتند. صورت بندی این ایده را در اندیشه کانت و نظرات وی در مورد دانشگاه مدرن می توان مشاهده کرد. او دانشگاه مدرن را طرفدار عقل انتقادی تعریف می کند (کانت،۱۹۷۹). ایده خودمختاری دانش، آرمان اندیشه روشنگری بود. این ایده همچنین با تعریف اومانیستی دانش هماهنگ بود، اما برخلاف تعریف اومانیستی دانش تحت تاثیر الگوی فرهنگی حاکم بر قرن نوزدهم، جدایی حوزه های فرهنگی از یکدیگر و جستجو برای حقیقت قرار داشت. به هر ترتیب در دوره مدرنیته لیبرال، دانش به خودمختاری دست یافت. این خودقانونگذاری دانش در دانشگاه نواومانیستی در یگانگی تدریس و تحقیق انعکاس یافته است. تدریس و تحقیق، هر دو در جستجوی حقیقت هستند. بروز تمایزات مختلف در حوزه دانش، برای مثال ظهور سلسله مراتب مختلفی از دانش و جدایی حقایق و ارزش ها در قرن نوزدهم، ایده آل قدرتمند حقیقت را مورد چالش قرار نداد. در نیمه دوم قرن نوزدهم الهیات طبیعی در دانشگاه ها نفوذ و گسترش بسیاری داشت (روبن،۱۹۹۶). سکولاریسم نهادی(۶۰) همواره در سکولاریسم روشنفکری انعکاس نمی یافت. مهمترین منبع عقاید روشنگرانه، کلیساهای اصلاح شده بود. در فرانسه کاتولیک که روشنگری، روحانی ستیزی شدیدتری داشت دانشگاه از سوی گراند اکوله(۶۱) (ایجاد شده توسط دولت پساانقلابی)در حاشیه قرار گرفت. در فرانسه این زمان ایده تربیت و آموزش[به آلمانی] بیلدونگ، به طور کامل غایب بود گراند اکوله را در حاشیه قرار داد. اما وضعیت فرانسه استثناء بود و به طور کلی ایده آل کانتی عقل و ایده فون هومبلتی در مورد فرهنگ بر دانشگاه های قرن نوزدهم اروپا تسلط داشت. در انگلستان دوران ویکتوریا ادبیات، کار فلسفه در آلمان را انجام داد؛ اما درآن جا نیز ایده فون هومبلتی نفوذ بسیاری داشت (متیو آرنولد که در اثرش با عنوان «فرهنگ و آنارشی» سنت آلمانی را انتقال داده است این موضوع را به نمایش گذاشته است). در سنت محافظه کاری انگلیس نیز مانند آلمان، از آرنولد تا الیوت و لوئیس، دانشگاه متولی فرهنگی بود که رهبری معنوی جامعه در عصر صنعتی آن زمان را می توانست بر عهده بگیرد. با این وجود بسیاری از متفکران دوره ویکتوریا ـ از بنتام گرفته تا میل و اسپنسر- توجه و علاقه چندانی به فرهنگ عالی به منزله یک هدف نداشتند. آن ها بر پایه اصل سودمندی به دانش می نگریستند و به این دلیل برای دانشی اهمیت قائل بودند که باعث افزایش کیفیت اجتماعی و اخلاقی جامعه می شد. در نظریه اصالت سودمندی، دانش هدف نبود بلکه وسیله ای برای نیل به هدفی مثل خوشبختی، ترقی اجتماعی یا صلح تلقی می شد.
در مدرنیته سازمان یافته، از اواخر قرن نوزدهم تا دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، ایده آل های تشکیل دهنده مدرنیته لیبرال تکان خورد. ایده های«دهه آخر قرن نوزدهم»(۶۲) الگوی فرهنگی مدرنیته لیبرال را تخریب کرد و الگوی قدیمی تر دانش با ظهور الگوی جدیدی مضمحل شد که بخشی از نظم اجتماعی جدید جامعه توده ای بود. الهیات طبیعی و ارزش معنوی دانش نیز در این زمان ناپدید شدند؛ اثبات گرایی منطقی و پژوهش بی غرض و بی طرفانه اهمیت پیدا کرد. الگوی جدید دانش از جدایی بیشتر حقایق و ارزش ها حمایت می کرد. این الگو بر تخصصی شدن دانش بر پایه دیسیپلین های علمی و در چارچوب نظام های حکومت داری ملی تاکید داشت. تلفیق و اتحاد نوامانیستی تدریس و تحقیقات با ایده آل جدیدی در مورد دانشگاه، تحقیقات و دیسیپلین های تعریف شده مورد چالش قرار گرفت. قرن بیستم عصر تخصص و جامعه تخصصی بود که جایگزین اومانیسم روشنگری شده بود. دانشگاه کارکرد جدیدی در جامعه به دست آورد که آن عرضه نیروی کار ماهر بود. معلم و محقق در این قرن نقش جدیدی به دست آوردند و آن تعلیم و آموزش حرفه ای و تخصصی بود. دیگر آموزش صرف، اهمیت نداشت بلکه این تعلیم حرفه ای و شغلی بود که اهمیت یافته بود. دانشگاه در این قرن الگوی فرهنگی جدیدی را مورد تایید قرار داد که بر یکپارچگی اجتماعی تاکید می کرد. براساس این الگو دانشگاه نهادی برای تامین نیازهای اقتصادی جامعه، اعتبار ملی، دفاع ملی و تولید تخصص تکنولوژیک بود.کلرک در اثر خود با عنوان «کاربردهای دانشگاه» به این مسئله اشاره کرده است. (کر،۱۹۶۳). در عین حال، بسیاری از دیدگاه های دیگر در مورد دانشگاه که مربوط به این دوره هستند، از ایده قدیمی استقلال دانشگاه حمایت می کنند. شیلس(۱۹۹۷) و ریسمن (۱۹۹۸) در این گروه قرار می گیرند. از نظر آن ها دانش دارای نقش اخلاقی است.
شکل اخیر مدرنیته با بروز بحران در مدرنیته سازمان یافته در دهه ۱۹۶۰ پدید آمده است. این پدیده در واقع حرکت از بحران به سمت انتقال است؛ حرکتی که در طی آن تحولی شناختی رخ داد. برخی از ابعاد و ویژگی های مهم تحول مذکور به این شرح است: با ظهور دانش دیسیپلین محور و نهادینه شدن آن در چارچوب های ملی(دانشی که الگوهای فرهنگی مدرنیزاسیون، تخصصی شدن و روزمره شدن به آن مشروعیت می بخشند) شاهد زوال تدریجی الگوی قدیمی دانش هستیم. نخست آن که دانشی که از نظر تاریخی با دولت ملی ارتباط داشته است، اکنون تحت تاثیر پدیده جهانی شدن از سوی سایر نهادهای درون جامعه تولید می شود. دوم این که ساختار دانش دیسیپلین محور(در آکادمی) بر پایه دو مقوله متفاوت قرار دارد: طبیعت خارجی و طبیعت بشری که مبنای دو فرهنگ متفاوت هستند. امروزه طبیعت به منزله موضوع جدیدی در علوم طبیعی و اجتماعی ظاهر شده است. طبیعت را یک ساخت (همچون جامعه) در چارچوب مقولات مدرنیته نمی توان تصور کرد (ادر،۱۹۹۶، والرشتاین، ۱۹۹۶). گذشته از آن دگردیسی گسترده تری در ساختار دانش دیسیپلین محور در دانشگاه انجام می ّّگیرد(گودمن و فیشر، ۱۹۹۵؛ والرشتاین، ۱۹۹۶؛ بندر و شورسکه، ۱۹۹۷). سوم این که مفاهیم جدیدی از دموکراسی و شهروندی در حال ظهور هستند که دیدگاه های قدیمی را زیر سئوال می برند. شهروندی فرهنگی و تکنولوژیک با مسائل مربوط به دانش ارتباط دارد (دلانتی،۲۰۰۰). در نتیجه آموزش توده ای، فعالیت رسانه ها و تحولات تکنولوژیک در جامعه پسامدرن، دانش بیش از گذشته در دسترس قرار گرفته و بیش از پیش ضرورت کارکردی پیدا کرده است. در عین حال با توسعه دانش ظرفیت چالش پذیری آن نیز افزایش پیدا کرده است. تفرق و اختلاف در سیاست و ارزش های فرهنگی وارد ساخت دانش شده است. چهارم این که در بحث از تفاوت های میان علوم مختلف آن چه بیشتر از همه مورد توجه قرار گرفته است، مسئله رابطه میان دانش تخصصی و سایر اشکال دانش مثل دانش غیر تخصصی است. با مشروعیت زدایی گسترده از دانش و فرهنگ تخصص گرایی این موضوع تبعات مهمی را برای دانشگاه به دنبال آورده است.
به هر ترتیب من معتقدم با زوال جمهوری «علوم روشنگری»(۶۳)، یک تحول شناختی در حال اتفاق افتادن است. امروزه تقاضا برای دموکراتیزه کردن دانش وارد بطن عقلانیت ملی شده و پاسخگوشدن علوم به یک خواسته تبدیل شده است. این تحول شناختی در واقع تحولی ارتباطی است. (برداشتی نئولیبرال از دانشگاه این تحول را به چالش کشیده است). دانشگاه زمانی بر روی زمین امن روشنگری و دولت ملی قرار داشت اما با زوال دولت - ملت این نهاد، خود را در حال استقرار روی زمین نامطمئن اشکال در حال تحول دانش می بیند. عصر«علوم بزرگ»(۶۴) سرنوشت دولت بزرگ (۶۵) را به محاق برد: مشروعیت آن از میان رفته، اما واقیعت آن هنوز همراه ماست. اکنون منطق عقلانیت ارتباطی(۶۶) که دیگر از سوی دموکراسی حمایت نمی شود وارد آکادمی شده است و الگوهای شناختی قدیمی مثل بی طرفی (۶۷)، عام گرایی و عینیت باوری را زیر سئوال برده است.

فصل دوم: دانشگاه در عصر مدرنیته لیبرال: بین جهان شهرگرایی و دولت ـ ملت

در این فصل به ظهور و زوال دانشگاه قرن نوزدهمی می پردازم. ایده دانشگاه مدرن از سنت روشنگری نشات می گیرد(سنتی که می گوید دانشگاه برپایه اندیشه ای بنیادی قرار دارد و آن اندیشه مشروعیت بخش الگوی دانش حاکم بر دانشگاه است). این ایده در سطحی دیگر از الگوهای فرهنگی حاکم بر دوران مدرن یعنی یگانگی فرهنگی و جهان شمولی ارزش های فرهنگی پدید می آید. در قرن نوزدهم اعتقاد راسخی نسبت به امکان کشف حقیقت و رسالت معنوی دانش وجود داشت. اگرچه در این قرن سنت های ملی از نظر نگرش به جایگاه و کارکرد دانش متفاوت بود اما در سطح گسترده ای این اعتقاد وجود داشت که دانش برای تامین رفاه جامعه لازم و ضروری است. دانشگاه که کانون تولید دانش در جامعه محسوب می شد در خارج ازمتن جامعه قرارداشت و دولت بر آن نظارت و سرپرستی می کرد. اما نمی توان دانش را به طور کامل نهادینه کرد؛ همان طور که الگوهای فرهنگی رایج در جامعه چارچوب های نهادی را به چالش می کشند، الگوی دانش حاکم بر جامعه نیز در برابر تلاش دولت برای تحمیل رژیم شناختی خاص در قلمرو دانش مقاومت می کند. این مقاومت به خوبی در روابط پرتنش میان چهره های ملی و جهانی دانشگاه نمایان است. به عنوان مثال می توان به مشاجرات جدی قرن نوزدهم در مورد سکولاریسم و نقش الهیات طبیعی در جامعه و همچنین منازعه گسترده تر میان سنت و مدرنیته اشاره کرد. این مشاجرات و منازعات را می توان بر پایه جامعه شناسی دانش وتنش میان الگوی دانش و الگوهای فرهنگی چنانچه که در فصل قبل اشاره شد توضیح داد. تحولات شناختی در دانش و ساختارهای معرفتی در قالب نهاد دانشگاه ظهور پیدا می کند؛ نهادی که میان نقش های اجتماعی آن با الگوی دانش و الگوهای فرهنگی حاکم بر جامعه نوعی ارتباط وجود دارد.

ظهور دانشگاه مدرن

در دوران قرون وسطی دانشمندان، در جستجوی حقیقت به دانشگاه روی آوردند و ماهیتی جهان شمول به این نهاد دادند. دانشگاه قرون وسطایی، مکانی برای «دانش جهانی»(۶۸) بود. این نهاد با ایدئولوژی جهانی مسیحیت همبسته بود و در آغاز بخش فرعی صومعه تلقی می شد اما بعدها به متحد پادشاهان سکولار تبدیل شد. دانشگاه چون صومعه نهادی جهان شمول بود که نه با دولت ـ ملت خاص بلکه با نظمی جهانی ارتباط و همبستگی داشت. در این دوره دانشگاه ها در جهان غیر مسیحیت نیز (چون جهان اسلام) یافت می شدند. یکی از بزرگترین دانشگاه های قرون وسطی در تیمبوکتو(۶۹) (در کشور مالی در قاره افریقا) قرار داشت که در قرن پانزدهم بیست و پنج هزار دانشجو در آن تحصیل می کردند. اما آزادی آکادمیک وتخصص گرایی بر محور دیسیپلین های علمی تنها در دانشگاه های اروپایی ظهور و رواج یافتند. به گفته رندل کولینز دانشگاه های اروپایی در دوره قرون وسطی پویایی خلاقانه و منحصر به فردی داشتند؛ این پویایی بر پایه دو ویژگی تخصص گرایی و دیسیپلین محوری قرار داشت. مدارس چینی، یونانی، اسلامی، هندی و همچنین مدارس مسیحی اواخر قرون وسطی همه در فلسفه مدرسی در جا زدند. برنامه های تحصیلی این مدارس به حوزه های معدودی محدود شده بود. اما در دانشگاه های اروپایی موج حرکت دامنه داری به سمت تخصص های جدید به راه افتاد. در نتیجه این موج، عقاید و باورهای جدیدی به دانشگاه راه یافت و عنصرخلاقیت در نظام آکادمیک رشد و گسترش یافت(کولینز،۱۹۹۸،۶۸۸).
در قرون وسطی، دانشمندانی از سراسر اروپا وارد دانشگاه های بزرگ این دوره مثل دانشگاه های پاریس، آکسفورد، پادوا، تولدو و بولوگنا می شدند تا در آن ها به مطالعه و تدریس بپردازند. این امر ویژگی جهان شمولی را برای نهادهای مذکور به ارمغان آورد (ویروزوسکی، ۱۹۶۶؛ کوبان، ۱۹۷۵؛ کیتلسون و تراسنو، ۱۹۸۴؛ فرولو، ۱۹۸۵؛ راشدال، ۱۹۸۷). دانشگاه های آن دوره که در سال ۱۵۰۰ تعداد آن ها به پنجاه عدد می رسید از نظر ترکیب جمعیتی و عضویت، ماهیت جهان شمولی بیشتری نسبت به دانشگاه های کنونی داشتند. دوازده هزار دانشجوی دانشگاه بولوگنا در قرن دوازدهم، افرادی از سراسر اروپا بودند. با سقوط قسطنطنیه به دست مسلمانان در سال ۱۴۵۳، دانشمندان یونانی این منطقه به سمت غرب فرار کردند و وارد دانشگاه های غربی شدند. این افراد در شکل گیری فرهنگ رنسانس و حرکت تدریجی از«اومانیسم(۷۰) به انسانیت(۷۱)» نقش مهمی ایفا نمودند(گرافتون و جاردی،۱۹۸۶). زبان لاتین زبان مشترک دانشگاه های اروپایی بود و با زوال آن، دانشگاه یکی از مهمترین مشخصات جهان شمول خود را از دست داد. ارتباطات به کندی انجام می گرفت و در نبود تکنولوژی آکادمیک مثل امکانات کپی کردن اغلب امکان تکثیر دانش وجود نداشت. درنتیجه، دانش به منزله یک دارائی فکری در انحصارآن هایی قرار داشت که به نسخ خطی قدیمی دسترسی داشتند. در این دوره ارتباط اندکی میان دانشگاه و جامعه وجود داشت و حتی این ارتباط اندک نیز از سوی کلیسا تعریف و تعیین می شد. الگوی دانش حاکم بر قرون وسطی با جامعه ارتباطی نداشت. همان طور که آگوست کنت به آن اشاره کرده است به دلیل وجود محدودیت های تکنولوژیک در زمینه تکثیر و انتشار دانش درجریان قرون وسطی، دانش این دوره به علوم «ماوراء طبیعی»(۷۲)محدود می شد. دانش قرون وسطایی هیچ ارتباط و سنخیتی با واقعیات اجتماعی نداشت.
برخلاف محقق دوران مدرن، دانشمند قرون وسطایی می توانست ادعا کند قادر است هرچیز نوشته شده ای را بخواند. با کمی اغراق گوته آخرین روشنفکر طرفدار عام گرایی بود که می توانست ادعا کند هر آن چه را که تا آن زمان نوشته شده بود، خوانده است. امروزه بیشتر دانشمندان هر آن چه را که در حوزه تخصص شان منتشر شده است قادر نیستند بخوانند و اغلب از مطالعه آثار کلاسیکی چشم پوشی می کنند که مربوط به سطوح ابتدایی حوزه تخصص شان است. در عین حال دوره قرون وسطی را با دوران کنونی از نظر وضعیت دانش رایج در آن ها نمی توان مقایسه کرد. دانشگاه های مدرن سنخیتی با دانشگاه های قرون وسطی ندارند. دانشگاه های دوره مدرن محصول پدیده صنعتی شدن بوده، در سه دهه ماقبل جنگ جهانی اول یا در دوره پس از جنگ جهانی دوم بنیان نهاده شده اند. به علاوه دانشگاه قرون وسطایی مکانی برای تدریس دانش، زندگی یا تحقیقات نبود، بلکه وظیفه هدایت و راهنمایی را بر عهده داشت.الگوهای دانش رایج این دوره طیفی از الگوهای عقیدتی تا هرمنوتیک را در بر می گرفت. حتی در الگوهای هرمنوتیک، آرمان روشنگری خودپروری(۷۳) غایب بود؛ داننده ملزم بود متن را بفهمد. این الگوها ماهیت هرمنوتیک داشتند نه انتقادی. در مقابل، دانش عصر روشنگری سعی داشت با یکی کردن اهداف تدریس و تحقیقات، کارکردی آزادی بخش داشته باشد. تدریس و تحقیقات در الگوی دانش عصر روشنگری دو راه مختلفی بودند که از طریق آنها موجودی به نام دانش آفریده می شد نه اینکه تنها شاهد انتشار و بازتولید دانش از طریق آن ها باشیم. دانشگاه های قرون وسطی برخلاف دانشگاه های دوران اولیه یونان باستان که بر پایه گفتار و خطابه قرارداشتند بر اشکال نوشته شده دانش مبتنی بودند. تا زمان ظهور آکادمی افلاطون و پس از آن لیسیوم(۷۴) ارسطو تحرکاتی برای دور شدن از گفتار و خطابه به منزله الگوی دانش آغاز شده بود. در این زمان جامعه دانش از حضور و مشارکت در امور پولیس(شهر) دست کشید و عضویت در آکادمی که در مرتبه وجودی بالاتری از پولیس تصور می شد اهمیت یافت (گلدنر،۱۹۶۵). گفتار و خطابه در مرتبه دوم و پس از نوشتار قرارگرفت. به رغم بروز این تحول، دانش از الگوهای شناختی پولیس ریشه می گرفت و اهداف کلی حاکم بر دو مقوله تدریس و یادگیری نیز همان هایی بود که از قبل وجود داشت. این الگوی یونانی در نهایت با ظهورجهان بینی مسیحی و شکل گیری یک الگوی دانش جدید از میان رفت.
با این وجود، مفهوم قرون وسطایی دانش، ساختار دانش ارسطویی را در قالب هفت هنر لیبرال حفظ کرد. این هفت هنر عبارت بودند از سه هنر زبانی گرامر، نطق و بیان، جدل و چهار هنر وابسته به ریاضیات یعنی هندسه، جبر، نجوم و موسیقی. در عین حال در جهان شناختی ارسطویی سلسله مراتبی وجود نداشت و در واقع تکامل دانشگاه مدرن اروپایی از شکل دانشگاه قرون وسطایی و دوره رنسانس را تلاشی برای برقراری نظمی سلسله مراتبی در میان این هنرهای هفت گانه می توان تصور کرد. این تلاش ابتدا بر محوریت الهیات و بعدها بر محوریت فلسفه انجام گرفت. الهیات به هیچ وجه نقشی مهم در این زمینه نتوانست ایفا کند. هنرهای هفت گانه فوق بعدها تکامل یافتند و به دیسیپلین های مدرن یعنی فلسفه، ریاضیات، ادبیات، علم و موسیقی تبدیل شدند.
گروه دانشمندان قرون وسطی در ابتدا شامل افراد راهب و روحانی می شد اما بعد از مدتی افراد سکولار به این جمع پیوستند و تعدادشان رو به فزونی گذاشت. در این زمان دانشمندان و اهل دانش جذب دولت مطلقه و تمرکزگرا شدند. با ظهور دولت ـ ملت های سرزمینی از قرن هفدهم به بعد، دانشگاه ها ماهیت ملی پیدا کردند و به تدریج ویژگی ماوراء ملی و جهان شمول خود را از دست دادند. با این تحولات، دانشگاه کارکرد کلیسایی خود را از دست داد و دانش به گفتمانی لرزان و بی ثبات تبدیل شد؛ گفتمانی که از آن برای اعمال سلطه یا آزادی از یوغ سلطه استفاده می شد. اوایل دوران مدرن، تلاش برای نهادینه کردن دانش در نهادهایی مثل آکادمی های سلطنتی آغاز شد. این تلاش از سوی دولت مطلقه صورت می گرفت، اما وجود تنش و تضاد میان ابعاد ملی و جهان شمول دانشگاه به ظهور یک محیط روشنفکری پرطراوت در جامعه منجر شد. وجود این تنش و تضاد همچنین مانع از آن شد که دانشگاه به منزله یک مکان، تحت سلطه قدرت واحدی قرار گیرد. حتی می توان گفت دانشگاه از معدود مراکز درون جامعه بود که قدرت حاکم فرهنگ رایج در آن را تحت کنترل و تسلط کامل خود نمی توانست قراردهد. در این زمان، دانش در انزوای آکادمی خود را از کشمکش های اجتماعی دور نگه داشت و با ارائه مدارک آموزشی و درجات مختلف دانش به کارمندان دولتی، رابطه ای مسالمت آمیز با دولت برقرار کرد. بدین ترتیب بود که دانشگاه به منزله بازیگری قدرتمند در زمینه توزیع سرمایه فرهنگی در سطح جامعه توانست ایفای نقش کند.
دانشگاه به منزله یک نهاد، نفوذ خود در جامعه را مدیون این حقیقت بود که در زمانی پا به عرصه وجود گذاشت که قدرت اخلاقی و سیاسی کلیسا رو به زوال گذاشته بود، اما هنوز نظام دولت مدرن به طور کامل شکل نگرفته بود. به گفته دورکهایم، مدرک دکترای دانشگاه پاریس (در آن زمان) به منزله مدرک دکترایی از«کلیسای جامع»(۷۵) تلقی می شد(۱۹۷۷،۸۴). بنا به اعتقاد وی وضعیت بینابین دانشگاه میان کلیسا و دولت نوعی خودمختاری را برای آن به ارمغان آورده بود. دانشگاه پاریس در سال ۱۲۵۹ خود را منحل کرد، اما حاضر نشد فرمان پاپ را بپذیرد(دورکهایم،۸۹،۱۹۷۷). نهاد دانشگاه که در پیش زمینه خود فرهنگ جهانی مسیحیت و دولت ملی را داشت خودش را در وضعیتی محکم و نیرومند می دید و از همین رو توانست حوزه دانش را که با نظام مدیریت اجتماعی و اخلاق سکولاریزه شده مسیحیت در ارتباط بود به انحصار خود درآورد. حتی امروزه نیز رگه های مسیحی و رهبانی دانشگاه را می توان در مراسم و عادات فرهنگی این نهاد (مثلاً در هنگام اعطای مدارک تحصیلی و جشن های فارغ التحصیلی) مشاهده کرد و با توجه با این امر می توان گفت هنوز مشروعیت دانش با نقش قانونگذار(۷۶) روشنفکران مرتبط است. تا قرن هفدهم مسیحیت به منزله ایدئولوژی سراسری حاکم بر جهان جای خود را به علوم تجربی مدرن و منطق عقلانی آن داد. انقلاب علمی و نهضت اصلاح دین تا حد زیادی به بروز این تحول و تغییر در کارکردهای دانشگاه کمک کرد. دانشگاه ها در اروپا به موازات ظهور شهرهای جدید تاسیس شدند. همان طور که توماس بندر می گوید شهر و دانشگاه با نوعی عدم تجانس و ناهمگنی فرهنگی مواجه بودند(بندر،۱۹۸۸،۲۹). دانشگاه قرون وسطایی همچون شهرهای اروپایی در قرون وسطی از نظر قانونی نهادی خودمختار بود و می توانست حقوق، امتیازات و انحصارات بسیاری را به اعضای خود و نخبگان سیاسی ارائه نماید (وبر،۱۹۵۸). این نهاد که در شکل اولیه اش یک تشکیلات صنفی بود به سازمانی خودمختار و خودگردان تبدیل شد و از دانش به منزله ابزاری برای مقاومت در برابر کلیسا و دولت استفاده کرد. نظم صنفی حاکم بر دانشگاه باعث شد تا این نهاد در قالب «جمهوری دانش» یا «جمهوری علوم» ظاهر شود. در حالی که الگوهای فرهنگی قرون وسطی از سوی کلیسا شکل گرفته بود، دانشگاه این دوره چون بازیگری مهم در شکل دهی به الگوی مدرن دانش عمل کرد. بر اساس الگوی مدرن دانش، دانشگاه مکانی است که هم نخبگان مصرف کننده و هم نخبگان تولید کننده دانش در آن سکونت می گزینند. برخلاف امروز، در آن زمان، آن هایی که به تولید دانش می پرداختند، مصرف کنندگان عمده دانش نیز بودند.
در دوران حرکت به سمت مدرنیته در اروپای غربی، دانشگاه از اهمیتی بی اندازه برخوردار شد و دولت مدرن در این دوره به سرعت خود را با دانشگاه متحد و همبسته کرد. وابستگی دانشگاه به حمایت اشخاص و روحانیان در این دوره قطع شد و در عوض این نهاد تحت حمایت فزاینده دولت قرار گرفت. دانشگاه این دوره به هیچ وجه نهادی ترقی خواه محسوب نمی شد، بلکه این نهاد با تبدیل کردن الهیات به یک دیسیپلین آکادمیک و سکولار تا حد زیادی به بقای دین در این دوره (که دوران حاکمیت سکولاریسم بود) کمک کرد.«دولت بازگشت»(۷۷) در انگلیس و دولت مطلقه فرانسه، دانشگاه را همچون «آکادمی سلطنتی» که در این دوره تاسیس شد به منزله نهادی مهم در جامعه تلقی می کردند(ون دن داله،۱۹۷۷). در انگلستان، دولت بازگشت وجود دانشگاه ها (کمبریج و آکسفورد) را از عناصر رادیکالی که در دوران جنگ داخلی وارد آن ها شده بودند پاک کرد. این نقطه آغاز اتحاد تاریخی میان دولت و دانشگاه بود (وگنر،۱۹۹۱).
از عصر روشنگری به بعد، نهاد دانشگاه تحت حمایت های دولت مرکزی و ملی توسعه یافت. دولت ملی در این زمان نظام دانش خاصی را که همزمان یک نظام قدرت تلقی می شد در اختیار دانشگاه گذاشت. یکی از معماران روشنگری فرانسه به نام کوندرسه مقاله تاثیرگذاری به نام«گزارشی در مورد سازمان عمومی آموزش عمومی» به رشته تحریر درآورد که در سال ۱۷۹۲ درمجمع ملی فرانسه ارائه شد. در این مقاله امکان برقراری آموزش ابتدایی به صورت اختیاری برای عموم شهروندان پیشنهاد شده بود. کوندورست که واضع اصطلاح «علوم اجتماعی» محسوب می شود از قدرت آزادی بخش دانش، به ویژه دانش عالیه سخن می گفت و معتقد بود که دولت مسئولیت دارد امکان آموزش را برای عموم فراهم کند(بکر، ۱۹۷۵، هیلبرون؛ ۱۹۹۵،کانوف، ۱۹۹۷، ۹-۴۸). طرح بزرگ ناپلئون برای ایجاد یک نظام آموزشی تحت کنترل دولت و بر پایه ارزش های تکنوکراتیک و عقلانی روشنگری در همین زمینه بود. طرح وی با تاسیس گرند اکوله(۷۸) عملی شد. این نهادها به سرعت توسعه یافتند و از دانشگاه های قدیمی تر که بسیاری از آن ها در جریان انقلاب بسته شدند پیشی گرفتند. در هیچ کشور دیگری تا این حد دانشگاه ها ی قرون وسطی مورد هجمه و براندازی قرار نگرفتند. دانشگاه سوربن نیز اگرچه از میان نرفت اما چند پاره شد. این امر باعث شد اعتبار دانشگاه مذکور بیش از پیش کاهش پیدا کند(نیکولاس کلارک،۱۹۷۳). تنها دانشگاه قدیمی فرانسه «کالج فرانسه» بود که در دوران ناپلئون توانست به حیات خود ادامه دهد. این نهاد به صورت نهادی تحقیقاتی با کارکردی شناختی باقی ماند. طرح ناپلئون آن بود که با ایجاد موسسات تحقیقاتی مدرن (گرندس اکولس) انجام تحقیقات را به این نهادها محدود کند و کارکرد تدریس و آموزش را نیز تنها به دانشگاه ها اختصاص دهد. ایجاد جدایی میان تحقیقات و تدریس در آلمان، انگلیس و امریکا نیز مشاهده می شد اما این پدیده در فرانسه از حدت و شدت بیشتری برخوردار بود. در عین حال بنا به گفته دورکهایم طبقه بندی افراد جستجوکننده دانش، مهمترین مشخصه دانشگاه های قرون وسطی بود. همچنین دانشگاه هایی در این زمان وجود داشتند که تمایزی میان معلم و شاگرد قائل نمی شدند؛ دانشگاه قرون وسطایی بولوگنا از این دسته بود(دورکهیم، ۱۹۷۷،۱-۹).
در نتیجه ظهور اثبات گرایی در دوران بعد از انقلاب، فرهنگ روشنفکران و متخصصان(۷۹) وارد منازعه با یکدیگر شدند. در این زمان روشنفکران به طور کامل از فرهنگ تخصص محور متخصصان که تحت تسلط علوم طبیعی قرار داشت جدا و منزوی شدند. بسیاری از روشنفکران، به ویژه آن هایی که در فرانسه بودند مجبور شدند همچنان در خارج از نظام دانشگاه باقی بمانند و در عوض به سالن هایی(۸۰) روی بیاورند که پایگاه اجتماعی روشنگری را تشکیل می دادند. بدین ترتیب در این زمان دانشگاه به نهاد اصلی فرهنگ در حال ظهور متخصصان تبدیل شد. با این وجود بسیاری از روشنفکران در مورد ادعای علوم طبیعی نسبت به برتری دانش تردید داشتند. آن ها همچنین اعتقاد مشابهی در مورد طبیعت خودقانونگذار دانش داشتند. بی اعتنایی به دانش عمومی(۸۱) در نهایت به محور اصلی انتقادهای روشنفکری تبدیل شد. لازم به ذکر است که علمی ترین دانش در دوره مذکور خارج از محیط دانشگاه قرار داشت. در حالی که رنسانس با دانشگاه ها در ارتباط بود روشنگری ارتباطی با دانشگاه ها نداشت و بیشتر فلاسفه عصر روشنگری ـ دکارت، باکون، هابز، لاک ـ در خارج ازمحیط دانشگاه قرار داشتند. ورود علوم کاربردی و عملی به عرصه دانشگاه تا نیمه دوم قرن نوزدهم اتفاق نیفتاد. این علوم با ورود به عرصه دانشگاه از نیمه دوم قرن نوزدهم به بعد نقشی مهم در توسعه اقتصادهای ملی قدرت های بزرگ یعنی فرانسه، آلمان، انگلیس و امریکا ایفا نمودند. همان طور که رندل کالینز اشاره می کند از زمان بروز انقلاب آکادمیک درآلمان تقریباً کلیه فلاسفه مشهور این کشور در دانشگاه تدریس می کردند. (کالینز، ۱۹۹۸،۶۴۴). بنابراین روشنگری از سوی یک گروه نخبه در حوزه دانش سازمان یافته،آکادمیزه شد.
بعد از انقلاب فرانسه، روشنفکران روشنگری بحث در مورد ایده دانشگاه را آغاز کردند. بروز بحث های زیاد در مورد این ایده منعکس کننده تحولات مهم مدرنیته برای مثال تقابل عقل و ایمان، مدرنیته و سنت، حقایق و ارزش ها بود. با افزایش اهمیت دانش فلسفی که دانش های قدیمی تر داروسازی، الهیات و حقوق را به چالش کشید، فضایی برای تامل در مورد نقش دانشگاه در جامعه باز شد. این بحث ها به ویژه در آلمان رواج داشتند. دانشگاه در این کشور ارتباط قوی خود با دانش بشردوستانه را حفظ کرد و به شکل گیری هویت ملی آلمان کمک نمود. از این نظر دانشگاه آلمانی با دانشگاه فرانسوی تفاوت داشت. علت این امر آن بود که آلمان تجربه مشابهی با فرانسه در مورد تمرکزگرایی در سطح دولت- ملت نداشت؛ همچنین در اندیشه روشنگری آلمان بر فرهنگ به منزله وسیله ای برای خودپروری یا شکل دهی به خود بیشتر از علم و پیشرفت تاکید می شد. کانت اولین بحث مهم در مورد دانشگاه را به منزله کانون آموزش دانش لیبرال و در تلاش برای متقاعد کردن پادشاه پروس برای اعطای آزادی آکادمیک به فلاسفه مطرح کرد. مجموعه مقالات وی که با عنوان «منازعه دانشکده ها» در سال ۱۷۹۸ منتشر شد (کانت،۱۹۷۹) زمینه بحثی طولانی در مورد آزادی آکادمیک و ایده دانشگاه غربی را پدید آورد(رند،۱۹۹۲).
کانت تحت تاثیر ایده نواومانیستی «تربیت» (بیلدونگ) بود، اما به دلیل تمایلی که نسبت به عقل داشت و همچنین به دلیل اعتقادش به برتری فلسفه به مثابه یک علم شناختی، از نقش فلسفه در مقابل الهیات، حقوق و پزشکی حمایت می کرد. کانت برخلاف هومبلت که خودپروری را فلسفه وجودی دانشگاه می دانست از قدرت انتقادی عقل برای توجیه وجود این نهاد سخن می گفت. به نظر کانت قضات، پزشک ها و کشیش ها در خدمت دولت و فلاسفه در خدمت دانش و حقیقت هستند. قضات، پزشک ها،کشیش ها و امثال اینها،کاسبان و تاجران علم محسوب می شوند و با توجه به این که دانشگاه به خودی خود هیچ قدرتی ندارد دولت باید وارد عمل شود و این سوداگران علم را تحت کنترل و انتظام نگه دارد. او معتقد است دانشکده فلسفه باید آزاد و رها باشد و تنها از قوانین عقل پیروی کند نه این که تحت حاکمیت و سلطه دولت قرار داشته باشد (کانت، ۱۹۷۹، ۴۳). دانشکده فلسفه در سلسله مراتب دانشکده ها «دانشکده علیا»(۸۲) محسوب می شود چرا که برخلاف «دانشکده های سفلی»(۸۳) یعنی طب، حقوق و الهیات در خدمت دولت نیست. به نظر کانت فلسفه مظهر مدرنیته بوده و دانشگاه باید منعکس کننده این حوزه عالی دانش باشد. به نظر او پدیده «کشمکش میان دانشکده ها» در واقع کشمکشی میان مدرنیته و استبداد و روشنگری و جهالت بوده است. فلسفه با سایر دیسیپلین ها تفاوت دارد؛ در این دیسیپلین عقل حاکمیت دارد و در اثر این ویژگی است که فلسفه توانست خودمختاری خود را از نیروهای اجتماعی حفظ کند. هیچ دیسیپلین دیگری به اندازه فلسفه از استقلال و خودمختاری در سطحی فراگیر برخوردار نیست. دفاع کانت از دانشگاه به منزله مکانی که حقیقت را منعکس می کند تاثیر مهمی بر خط سیر تاریخی دانشگاه به جای گذاشت و برای آزادی آکادمیک توجیهی فراهم کرد(با این استدلال که دانش به خودی خود هدف است)؛ از نظرکانت دانشگاه حافظ ساختارهای شناختی هر ملت، الگوهای فرهنگی و همچنین الگوی دانش آن است. در عین حال در این مبحث اعتقادات سیاسی رادیکال کانت را نباید وارد کرد. او قائل به تمایز و تفاوت میان عقل جمعی و عقل فردی بود. عقل فردی مورد نظر وی بسیاری از آن چه را در برمی گرفت که ما امروزه عمومی تصور می کنیم (کانت، ۱۹۹۶). براساس تعریف کانت عقل عمومی گفتمان های آکادمیک استدلال محور را در بر می گرفت. اندیشه کانت نمونه خوبی از تلاش برای ایجاد سازگاری میان انگیزه جستجوی حقیقت و نیاز به ساختارهای متفاوت است؛ دانشگاه مکانی در جامعه است که در آن و در چارچوب ساختار دیسیپلین محور می توان به حقیقت دست یافت. همان طور که فریس و واگنر(۱۹۹۳) در تشریح فعالیت های آکادمیک توضیح داده اند دانشگاه های عصر روشنگری انعکاسی از تمایل جامعه به فراهم آوردن فضاهای آکادمیک جدید بود.در این عصر انزوای باشکوه دانشگاه از جهان اجتماع را به خوبی می توان در طرح های معماری دانشگاه های مدرن امروزی مشاهده کرد.
دراین جا مناسب است به مقایسه تعاریف فرانسوی و آلمانی از دانشگاه بپردازیم. تعریف فرانسوی از دانشگاه (تعریفی که بر پایه اندیشه روشنگری قرار دارد) دراثر دنیس دیدرو با عنوان «نظری در مورد دانشگاه» دیده می شود. دیدروت در سال ۱۷۷۶ این اثر را برای ارائه به کاترین دوم روسیه نوشت (مک دونالد، ۱۹۹۲،دیدروت،۱۹۷۱). ایده دیدروت در مورد دانشگاه بسیار متفاوت با ایده کانت است که بر فلسفه به منزله خودمختارترین دانشکده تاکید می کند. تفاوت میان این دو تعریف، تفاوت میان ایده تکنوکراتیک مدرن در مورد دانشگاه و ایده لیبرال در مورد این نهاد است. این دو مفهوم منعکس کننده دو سنت مختلف در مدرنیته اروپایی هستند: سنت سیاسی دولت- ملت و سنت های فکری عقلانیت و بیلدونگ. با این وجود نباید بر تفاوت این دو مفهوم تاکید کرد. هر دو تعریف به خودمختاری و استقلال دانش متعهد هستند. در آلمان از دهه ۱۹۸۰ به این سو و در اثر فرایند صنعتی شدن، علوم طبیعی به سرعت در موسسات کیسر ویلهلم(۸۴) (موسساتی که بر موسسات مدرن ماکس پلانگ(۸۵) مقدم بودند) نهادینه شد. اوضاع انگلیس تاحدی با آلمان متفاوت بود. در انگلیس حرکت به سمت مدرنیته سیاسی زودتر از آلمان و حرکت به سمت مدرنیته فرهنگی دیرتر از آلمان آغاز شد. در انگلیس مجموعه آموزشی آکسبریج(۸۶) بدون توجه به ایده آل روشنگری(تشکیل جمهوری علوم)و بر پایه یک نظام آموزشی انفرادی(۸۷) نخبه گرا و ارزش های ضد صنعتی بنیاد نهاده شد. این مجموعه برای آموزش نجیب زادگان و روحانیون طراحی شده بود نه برای اینکه دانشمند و تکنوکرات به جامعه تحویل دهد. در انگلیس بیش از آلمان تشکیل دانشگاه، مانع پیشرفت علوم طبیعی تجربی شد. این وضعیت تنها در نیمه دوم قرن نوزدهم شروع به تغییر کرد. در این زمان دانشگاه های آکسفورد و کمبریج به تدریج خود را با مدرنیته وفق دادند. سنت اسکاتلندی متفاوت با سنت انگلیس بود. سنت اسکاتکندی بسیار بیشتر از سنت انگلیس تحت تاثیرارزش های روشنگری قرار گرفت و پیوند محکم تری با سنت اروپایی تحقیقات داشت. به این دلیل در اسکاتلند علوم طبیعی تجربی با مخالفت و مقاومت چندانی مواجه نبودند(پرکین، ۱۹۸۹، ۱۷؛کمبل و اسکینر، ۱۹۸۲).
با این حال در آلمان بود که بحث در مورد ایده دانشگاه آغاز شد. فلاسفه آرمان گرایی مثل فیخته، شلایرماخر، همبولت، ساوینی و هگل همه در اوایل قرن نوزدهم و در چارچوب اصلاحات دولت پروس به بحث در مورد ایده دانشگاه پرداختند(آنریچ، ۱۹۵۶، مولر، ۱۹۹۰). موضوعاتی که در این کشور در بحث از ایده دانشگاه (بحثی که با انتشار اثر کانت با نام منازعه بر سر دانشکده ها در سال ۱۷۹۸ آغاز شد) مطرح می شدند مسئله آزادی علوم، اتحاد دانش و دانش به مثابه آموزش بود. ظهور دانشگاه مدنی(۸۸) از نتایج این بحث ها بود. دانشگاه برلین که در سال۱۸۱۰ تاسیس شد اولین مصداق دانشگاه مدنی بود. ویلهلم هومبلت مهمترین حامی عقاید کانت در مورد دانشگاه و ایده آزادی آکادمیک بود. او در سال ۱۸۰۹ به پادشاه پروس پیشنهادی داد که به تشکیل نخستین دانشگاه مدرن در جهان منجر شد (هومبلت، ۱۹۷۰؛ سورکین، ۱۹۸۳). ترکیب و تلفیق تدریس با تحقیق مشخصه مهم مفهوم ارائه شده از سوی هومبلت در مورد دانشگاه بود. تا قبل از آن و طی قرون متمادی تحقیق و تدریس به منزله دو مقوله مجزا محسوب می شدند. محتوای کلی کلام هومبلت مخالفت با اطاعت پذیری دانشگاه از دولت بود. او معتقد بود دانشگاه چیزی بیش از یک مرکز تعلیم حرفه برای تربیت نیروی کار مورد نیاز دولت است. به نظر هومبلت دانشگاه نقشی مهم و معنوی در زمینه پرورش شخصیت یک ملت بر عهده داشت. در عین حال دانشگاه برای تضمین خودمختاری خود به دولت نیاز دارد. این نهاد در مقابل تضمین خودمختاری خود از سوی دولت نقش سابق کلیسا یعنی ایجاد پایگاهی معنوی و اخلاقی را برای دولت برعهده می گیرد. فلاسفه آلمانی تحت تاثیر نواومانیسم و رومانتیسم پساانقلابی در مقابل مفهوم فایده گرایی بورژواها به دانش (مفهومی که همراه اندیشه روشنگری ایجاد شد) واکنش نشان دادند و دانشگاه را نوعی یوتوپیای اجتماعی، جمهوری حروف یا جمهوری علوم معرفی کردند(به تقلید از جمهوری پولیس که نگاهی مثبت نسبت به مدرنیته داشت). بر اساس اندیشه ملی گرایانه تر فیخته، آکادمی ها باید رهبری معنوی جامعه را بر عهده بگیرند. فیخته معتقد بود روح ملت بردولت احاطه دارد. اساتید آلمانی خودشان را نمایندگان ملت قرار دادند و به این وسیله خود را چون موجودیتی چاره ناپذیر به دولت تحمیل کردند. آن ها از نظر دولت «مفسران» ملت محسوب می شدند. این سنت که در تعریف آلمانی از دانشگاه ظاهر شد به منزله وسیله ای برای ارتباط میان ملت و دولت عمل کرد و موقعیتی ممتاز برای ماندرین ها(۸۹) (اساتید آلمانی) در جامعه این کشور به ارمغان آورد (رینگر، ۱۹۶۹؛ مک کلند، ۱۹۸۰). نگرش غالب در آلمان به دانشگاه دانش را موجودیتی خودقانونگذار می دانست. در حالی که در فرانسه و دیگر کشورهای اروپایی و در امریکای شمالی که روشنگری عقل گرا همچنان رنگ و بوی خود را حفظ کرده بود دانش تحت کنترل و سلطه جامعه قرار داشت. به قطع این امر ناشی از طی مسیرهای تاریخی متفاوت به سمت مدرنیته در هر یک از این مناطق بود. فرانسه با تشکیل دولت و آلمان با ملت سازی به مدرنیته رسید. دانشگاه ها در امریکا تعهد کمتری به دولت نسبت به جامعه مدنی داشتند و همچنین توجه کمتری به تربیت نیروی کار مورد نیاز دولت نشان می دادند. دانشگاه های امریکایی به جای حرکت در جهت خدمت به دولت و یا تقویت مبانی ملت موجود سعی می کردند ملت جدیدی را بنیان نهند. در این سنت، ستون اصلی ملت، جامعه مدنی نه هویت فرهنگی محسوب می شد (روسبلات و ویتروک،۱۹۹۳).
بحث هایی که در مورد تاسیس دانشگاه برلین در سال ۱۸۱۰ انجام شد روح مدرنیته را به نمایش گذاشت. این بحث ها بر این آرمان مدرنیته تاکید می کرد که دانش باید آزادی بخش باشد، اما دیگر بخش های جامعه نیز باید امکان پی گیری دانش را فراهم کنند. لازم به ذکر است الگوی دانشگاه عصر روشنگری در متن ملی شدن دانش توسعه یافت. آزادی و دانش یک روی سکه و دولت و فرهنگ روی دیگر آن بودند. در اندیشه هومبلت دو روی سکه الگوی دانشگاه عصر روشنگری در آلمان مشاهده می شود. از نظر وی دانشگاه صرفاً گهواره ای برای دانش خودمختار نیست، بلکه همچنین متولی و نگهبان ساختارشناختی ملت محسوب می شود. به همین دلیل بود که اساتید دانشگاهی در پروس عنوان «فرهنگ بانان»(۹۰)یعنی نگهبانان تمدن یا متولیان فرهنگ را یدک می کشیدند. براساس ایده روشنگری در مورد دانشگاه، این نهاد نه تنها عهده دار تولید دانش مفید و کارکردی برای دولت بود، بلکه همچنین به منزله عامل مهم انتقال میراث ملی عمل می کرد. باید گفت دانشگاه عصر روشنگری با دانشگاه های قرون وسطی تفاوت داشت. این تفاوت مربوط به حرکت از شهر به ملت بود. دانشگاه های قدیمی قرون وسطی وابستگی بیشتری به شهرهای خودمختار داشتند. با از میان رفتن شهرهای خودمختار اتحادی میان دانشگاه و دولت برقرار شد. دانشگاه ها در فرانسه با دولتی تمرکزگرا و در آلمان با «فرهنگ ملت»(۹۱) متحد شدند. بنابراین در هر دو کشور اتحادی میان دولت و دانشگاه برقرار شد. در آلمان این اتحاد چندان مستقیم نبود. دانشگاه های پروس به دولت در حفظ هویت ژرمن بر پایه عقل کمک می کردند. فیخته معتقد بود آلمان می تواند رهبری معنوی جهان را (که در نقطه مقابل رهبری نظامی قرار دارد) در دست بگیرد (کولینز، ۱۹۸۸، ۶۴۷). اتحاد دانشگاه با دولت نقطه آغاز تولد دانشگاه مدرن بود که به دنبال حرکت از ایده آل «پولیس» به ایده آل «جمهور» انجام شد. در حرکت از پولیس به جمهوری حرکت و تحول دیگری اتفاق افتاد و آن حرکت از دانش به معنی یک نظام بسته و هماهنگ (الگوی دانش حاکم بر پولیس) به سمت یک الگوی دانش متفرق و قانونگذار (الگویی که جمهوری مدرن، صورت سیاسی آن و ملت صورت فرهنگی اش محسوب می شد) بود.

نظرات کاربران درباره کتاب دانش در چالش