کتاب میان‌رشتگی

پیش ترگفته ام که هرگونه بحثی از میان رشتگی را باید به پیشرفت های سازمانی دانشگاه ربط داد، و اندیشه های لیویس هم از این قاعده مستثنی نیستند. سیر نویسندگی وی، دوره ای از دگرگونی های پیاپی در دانشگاه های انگلستان را در بر می گیرد که از اوایل دهه ۱۹۳۰ ـ که نسبت اندکی از جمعیت در شمار اندکی از دانشگاه های نخبگان یا کالج های دانشگاهی حضور یافتند ـ تا دهه ۱۹۷۰ ـ یعنی تا زمان شکل گیری پردیس های دانشگاهی «آجر سفید(۱۴۷)»، که طی آن دانشگاه های صنعتی و آزاد فضای آموزش عالی انگلستان را به کلی تغییر دادند ـ به دراز کشید. بسیاری از اندیشه های وی درباره رشته زبان انگلیسی و دانشگاه در واکنش به این پیشرفت ها ارائه شدند، چون او، به گفته خودش، نخبه گرا و بر این باور بود که «همه کسانی که در راستای آکسفورد و کمبریج فعالیت دارند، به کشور سرزندگی می بخشند» (لیویس، ۱۹۳۲، ص۱۶۱)، و سرسختانه از حفظ استقلال و برتری دانشگاه های قدیمی دفاع می کرد.
در دانشگاه آرمانی لیویس، این استقلال می بایست از رهگذر سنگر به مراتب مستقل تر و نُخبه تر موجود در دانشکده ادبیات انگلیسی پیشنهادی وی ـ که بر بخش دوم دوره آموزش آن در دانشگاه کمبریج استوار بود ـ تقویت می شد. این بخش چنان طراحی شده بود که از نظر علمی، چالشی و دقیق باشد، و هدف آن جذب فقط گزیده اعضای موسسه ای انحصاری، و قناعت به شماری دانشجوی متواضع، و در ـ عین حال ـ تدارک «معیار، مرکز و منبعی برای ایجاد انگیزه و پیشنهاد» (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۴۲) برای دیگر بخش های دانشگاه بود. به همین شکل، دانشگاه نیز روی هم رفته «مرکزی برای کسب معرفت و پذیرش مسئولیت برای دنیای متمدن» انگاشته می شد (لیویس، ۱۹۶۹، ص ۳)؛ بدین معنی که آشکارا هم موقعیتی جدا از جامعه داشت و هم سخت به آن پیوسته بود: تصور می رفت که ویژگی های روشنگرانه آن به تدریج به فرهنگ گسترده تر اشاعه یابد؛ ضمن آن که نقش نماد مهمی از سنت و فضیلت بی مانند را در چارچوب فرهنگیِ ـ به هر صورت ـ تحقیر شده ایفا کند. این که چگونه تصور می رفت دانشگاه و دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی بتوانند با دقت از حساسیت های آنهایی ـ که در بیرون از دانشگاه هنوز به صورت موسسات بسته به سر می بردند ـ بگذرند، همواره نامشخص بود.
لیویس، در عین حال که به دانشگاه به چشم یک اشاعه دهنده مهم ارزش های رهایی بخش در محدوده جامعه ای معمولاً بی فرهنگ توجّه داشت، با اذعان به ارتباط غالباً اندکِ میان تصورش از دانشگاه به عنوان مرکزی انسان ساز و بی طرف از یک سو و طبیعت خود سازمان آن از سوی دیگر، با نوعی دودلی پُر تب و تاب به آن نگاه می کرد. طرح پیشنهادی وی برای تاسیس یک دانشکده دروس انگلیسی تا اندازه ای موید آن بود که دانشگاه در آن زمان چندان به آرمان های خود پایبند نبود، از همین رو بود که وی سعی داشت فضای انحراف ناپذیری را در محدوده موسسه ای از هم پاشیده ایجاد کند. از زمان شکل گیری «انجمن پژوهش های انگلیسی» ـ که سازمانی غیررسمی و بدون سلسله مراتب مرکب از دانشجویان در حال تحصیل، فارغ التحصیل و مدرسانی بود که دهه ۱۹۳۰ در منزل او گردهم می آمدند ـ وی یک جور کانون مستقل را در چارچوب دانشگاه طرح ریزی کرده بود. نمونه آن مجلّه اسکروتینی بود که او خود، به دلیل اینکه مجلّه در دانشگاه، ولی اغلب در حاشیه اقتدار آن، موجودیت داشت ـ با عنوان «کمبریجِ اصلی به رغم وجود کمبریج(۱۴۸)» از آن یاد می کرد (لیویس ۱۹۸۲، ص ۱۷۵). دقیقاً به خاطر نگاه تردیدآمیز لیویس به دانشگاه بود که او دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی را به مثابه مرکز پرشور دانشگاه طرح ریزی نمود که جلوه ای از بهترین جنبه های آن ـ و در عین حال ـ فزونی بخش صلابت و درون کاوی های برج عاجی(۱۴۹) اش بود.
این امر تا حدودی، قرارگیری به ظاهر تناقض آمیز رشته انگلیسی را، در چارچوب انتقادگرایی وی، در دو وضع رشته ای و میان رشته ای توجیه می کند. لیویس از بنیان رشته ای نامشخص مبحث انگلیسی ـ مخالفت آن با انتزاع های نظریه فلسفی و فایده گرایی علم، و توانایی همپوشانی اش با دیگر رشته های علوم انسانی ـ بهره می جوید و آن را شاخص مرکزیت در دانشگاه قرار می دهد. او نقد ادبی را ـ به طور همزمان ـ هم یک رشته فکری بی نهایت دقیق، و هم واجد پاسخگویی عاطفی و خلاقیت، «آموزشی هوشمندانه و ـ در عین حال ـ بیدار کننده معرفی می کند؛ رشته ای خردورز که ـ در عین حال ـ در دادن پاسخ به سیستم های دقیقِ احساس، فهم، و تصویرسازی ذهنی بسیار حساس است» (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۳۸). همین فرآیند را می توان به هنگام کار، در اصطلاحات بسیار دو پهلوی تایید و تصدیق که در جایْ جای نوشته هایش درباره ادبیات تکرار می شوند، مانند «صراحت ستایش آمیز در برابر زندگی»، «بنیه»، «ظرافت طبع»، «تجربه»، و «شدت و حدّتِ اخلاقی(۱۵۰)»، مشاهده کرد. این اصطلاحات، در کل، به گونه ای به مفاهیمی ورای متن زندگی جاری اشاره دارند و بر آن دلالت می ورزند که مباحث انگلیسی را نمی توان از طریق یک زبان علمی انتزاعی(۱۵۱) به روشنی به بیان آورد، اما می توان آنها را بیان کرد تا بخشی از چیزی که ریچارد رورتیِ(۱۵۲) فیلسوف از آن به عنوان «گنجینه لغاتِ نهایی(۱۵۳)» یاد می کند، شکل بگیرد. در نظر رورتی، هر گنجینه لغات هنگامی «نهایی» است که «اگر شبهه ای بر ارزش این لغات سایه اندازد، به کار برنده آنها از هیچ گونه کمک استدلالی غیردوری(۱۵۴) برخوردار نباشد. این لغات تا جایی وجود دارند که او بتواند با زبان منظور خود را برساند؛ فراتر از آنها تنها انفعال بی اثر یا توسّل به زور رخ می دهد» (رورتی، ۱۹۸۹، ص ۷۳). از این جهت، اصطلاحاتِ اکثراً بدون توضیح لیویس فرق زیادی با نوع واژگان فنی مرتبط با هر رشته ندارد: آنها زبانی بسته و پاسخ ناپذیر هستند که معنی اش را همه کسانی که در آن حیطه کار می کنند می پذیرند؛ چیزی که بحث برنمی تابد. همین نوع طرح (پروژه) رشته ای در تعریف او از تحلیل متون به چشم می خورد، که آن را خود چنین توصیف می کند:

فرآیندی است که ما از رهگذر آن تلاش می کنیم به خوانش کامل شعر دست یابیم ـ خوانشی که تا سر حد امکان به خواندن بی عیب و نقص تقرّب می جوید. [به طور مثال] در چیستی «کشتار تشریح(۱۵۵)» هیچ چیز خاصی وجود ندارد، و باورهایی که برآنند در چیستی روش آزمایشگاهی می توان چیزی درباره اش یافت، مفهوم آن را کاملاً اشتباه معرفی می کنند. ما می توانیم این اصطلاح شعری را تنها به واسطه نوعی احاطه درونی دریابیم؛ تحلیل تا آنجایی «میسّر» است که پاسخ متناسب برای واژگان صفحه متن داشته باشیم.
(لیویس، ۱۹۴۸، ص۷۰)

در این توصیف، گونه ای تجلیل وردزورثی(۱۵۶) از خودجوشی و بی پیرایگی وجود دارد که خود را معارض با فعالیت های مباحثه ای و تحلیلی عالمانه و قراردادی جلوه می دهد. با این حال، فهم و مطالعه مفهوم شعر «میسّر» است، و نیاز به یادگیری فنونی دارد که ما را قادر به انجام چنین فهمی سازد.
جا دارد درباره این باور که مطالعات ادبی توانایی آن را دارند که هم در درون دانشگاه باشند و هم در بیرون از آن، و کارکرد رشته ای داشته باشند، بی آن که تماماً رشته باشند ـ باوری که وجود خود را تا اندازه زیادی به خاستگاه های پیچیده این مبحث آموزشی و حس بیگانگی خود لیویس از دانشکده [زبان و ادبیات] انگلیسی کمبریج بدهکار است ـ پرسشگری کنیم. اندیشه وی درباره ایجاد دانشکده ادبیات انگلیسی خصلت دانشگاه ها ـ و همه رشته های درون آن ـ به مثابه موسسه هایی که برحسب توزیع سلسله مراتبی امتیازها سازمان یافته و به طرز جدایی ناپذیری به شبکه های قدرت های گسترده تر دولت، جامعه و فرهنگ متصل بودند را نادیده می گیرد. از این نظر، طرح پیشنهادی او برای تاسیس دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی که از دایره نفوذ تباه کننده دانشگاه می گذرد، شبیه سازمان بندی دانشگاه از نظر کانت در کتاب تعارض قوای عقلیه است که در دیباچه از آن بحث کرده ام. در این رساله، کانت به فلسفه به چشم مبحثی نگاه می کند که از نفوذ دولت و دیگر سلایق ابزاری آزاد می ماند، و بدین سان قادر به ایفای نقش یک نوع ناظر همه رشته های دیگر است، رشته هایی که تنها به واسطه اِعمال بی طرفانه «عقل(۱۵۷)» هدایت می شوند. رساله کانت، همچنان که ژاک دریدا(۱۵۸) به طرز قانع کننده ای درباره آن بحث می کند، بر پژوهش مبتنی بر تصوّری نادرست از خاستگاه های دانشگاه استوار شده است، زیرا «هیچ مفهوم پیراسته ای از دانشگاه به صرف وجود این واقعیت که دانشگاه تاسیس می شود نمی تواند وجود داشته باشد. رویداد تاسیس را صرفاً نمی توان در محدوده منطقی که بنیاد می نهد درک کرد.» (دریدا، ۱۹۹۲ ب، ص ۳۰). به سخن دیگر، کانت حوزه ای از مطالعه را پی می افکند که به گونه ای از ساختارهای قدرت درونی دانشگاه و پاسخگویی اش به جامعه و دولت دست می شوید. به طور مشابه، گرچه بیشتر آثار لیویس بر پایه مخالفت با تقسیم فزاینده کار در جامعه سرمایه داری ـ که وی آن را به خاطر تولید «خلوصِ بدون کارکرد(۱۵۹)» از «تخصص های محض/ ناب(۱۶۰)» به باد حمله می گیرد ـ استوار می شود (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۶۲)، وی مبحث خود را، با این تشخیص که این مبحث بیشتر «خاص(۱۶۱)» است تا «تخصصی(۱۶۲)»، از این فرآیند تاریخی مستثنی می سازد. لیویس ضوابط و تشریفاتی برای مبحث انگلیسی قائل می شود که جایگاه آن را آشکارا رشته می دانند. ضمن آنکه منزلت بی مانند آن را به مثابه یک زمینه فراگیر و میان رشته ای تحسین می کنند.

به این ترتیب، میان رشتگی لیویس یک محدویت دارد: بر این فکر استوار می شود که جنبه وحدت فرهنگی از دست رفته است، و این که باید گروهی نخبه ـ که در چارچوب رشته ای خاص کار می کند ـ شکل بگیرد تا تضمین کند این وحدت بازیافته می شود. از یک نظر، به رگه پرمایه ای از نقد فرهنگی(۱۶۳) می پردازد که قدمت آن به گذشته تا روزگار سمیوئل تیلور کولریج(۱۶۴) و ماتیو آرنولد(۱۶۵) می رسد، که خود به یک اندیشه پسارُمانتیکی(۱۶۶) از زیبایی شناسی(۱۶۷) در قالب «قلبِ یک جهانِ بی قلب» متکی است (ایستروپ(۱۶۸)، ۱۹۹۵، ص ۱۳). در کتاب درباره قانون اساسی کلیسا و دولت(۱۶۹) (۱۸۳۰)، کولریج پیشنهاد شکل گیری نوعی «روحانیت» مرکب از نویسندگان و هنرمندان، یک «کلیسای ملّی» جایگزین را کرد که جای آن باید

در سرچشمه اصلی علوم انسانی، در پرورش و گسترش دانش قبلاً به دست آمده، و نظارت بر علائق علوم طبیعی و اخلاقی [باشد]... اهداف و مقاصد نهایی نظم کلی اینها هستند ـ حفظ اندوخته ها و حراست از گنجینه های تمدن گذشته، و، به این ترتیب، پیوند دادن حال با آینده.
(ویلیامز(۱۷۰)، [۱۹۵۸] ۱۹۶۱، ص ۷۸)

ماتیو آرنولد، پادزهر مشابهی را برای بی فرهنگی طبقات متوسط و ناخرسندی طبقه کارگر در عصر ملکه ویکتوریا(۱۷۱) مطرح نمود: به واسطه نیروی رهایی بخش «فرهنگ»، به مثابه گنجینه «بهترین چیزهای اندیشیده و گفته شده» و منبع «شیرینی و روشنی»، باید از شرّ «هرج و مرج(۱۷۲)» جامعه وارهید. ظاهراً آرنولد فعالانه با محدودساختن فرهنگ به محفلی حرفه ای سر ناسازگاری داشت، چرا که ـ به زعم وی ـ بزرگانِ با فرهنگ «کسانی هستند که برای وارهانیدن دانش از هر چه که خشن، بی نزاکت، دشوار، انتزاعی، حرفه ای، انحصاری است ـ یعنی برای انسانی و کارآمد ساختن ، آن بیرون از جرگه فرهنگیان و دانش آموختگان ـ زحمت کشیده اند. اما او این را نیز پذیرفت که اگر فرهنگ بر آن است که به هدف استحاله جامعه نائل آید، به تلاش متمرکزی نیاز دارد که این تلاش را تنها گروهی از «غریبه های» بی طرفی که قادرند از انحطاط و فسادهای جامعه برحذر بمانند و از «اعمال نظر در امور» دوری گزینند، می توانند به بار بنشانند.
هر چند که آرنولد به صراحت از نقد ادبی حرفه ای سخن نگفته است و در واقع، مخالف توسعه آن به صورت یک رشته مستقل بود، اما استادان مبحث انگلیسی در اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم، از جمله دیوید ماسِن(۱۷۳)، هنری مورلی(۱۷۴)، جورج گوردون(۱۷۵) و کوئیلرکوچ(۱۷۶)، برخی از این آرمان های روشنگری فرهنگی را به مثابه دلیلی موجّه برای تاسیس رشته جدید انگلیسی پذیرفتند. اقدام تهورآمیز آرنولد در گزارش سال ۱۹۲۱ درباره «آموزش انگلیسی در انگلستان(۱۷۷)» ـ که توسط کمیته ای به ریاست سر هنری نیوبولْت(۱۷۸) و عضویت کوئیلرکوچ و ریچاردز تهیه شده بود ـ تحکیم بیشتری یافت. گزارش نیوبولت، که در حال و هوای بلافاصله پس ازجنگ جهانی اوّل نوشته شده است، زمینه حضور ادبیات انگلیسی به عنوان نخستین عرضه دارنده فرهنگ ملّی را مهیّا می سازد ـ با این بحث که این ادبیات باید جای مرکزیت آثار ادب کلاسیک [یونان و روم] را در رشته علوم انسانی بگیرد ـ و حتی اظهار امیدواری می کند که این ادبیات مسئولیت نقش حرمت دار کردن دینی در جامعه ای عمدتاً غیردینی را برعهده گیرد. این ماموریت فرهنگی، که موّید جدایی ناپذیری ادبیات و زندگی است، بدان معناست که مبحث انگلیسی را نمی توان در جایگاه یک روش پژوهشی مستقیماً رشته ای ـ که تنها به جنبه هایی فنی از ادبیات، مانند این مسئله که «آیا شعری غنایی(۱۷۹) است یا حماسی(۱۸۰)، آیا در رکن شعری دوهجایی تروخایوسی(۱۸۱) است یا در رکن شعری دوهجایی ضربْ انجام(۱۸۲)» می پردازد ـ قرار داد (هیاتِ آموزش(۱۸۳)، ۱۹۲۱، ص ۲۷۳):

زبان انگلیسی صرفاً وسیله بیان اندیشه های ما نیست، مایه و فرآیند آنها نیز هست... عنصری است که با آن زندگی و کار می کنیم. در مفهوم کاملش، آشنایی صرف با شمار مشخصی از اصطلاحات، یا قدرت هجی کردن این اصطلاحات بدون اشتباهات فاحش را افاده نمی کند. معنی کشف دنیایی که با نخستین و راست ترین راه به روی مان گشوده می شود، و همچنین یافتن خود در محیط بومی مان را نیز می رساند.
(هیات آموزش، ۱۹۲۱، ص ۲۰)

جالب این است که گزارش مزبور به ذهنیت مکانیکی که بر اثر حرفه ای شدن رشته ها در پژوهشگاه های امریکا به وجود آمد، بدگمان است:

بسیاری از پایان نامه های برجسته در باب ادبیات انگلیسی که به دست دانشجویان امریکایی برای دریافت درجه دکتری پدید آمدند و سپس انتشار یافتند آثاری از تلاش های به هرز رفته بودند؛ در یک کلام، در آنها برداشت درست از ادبیات به مثابه موجودی زنده گم شد، و جایش را نوعی «بررسی(۱۸۴)»، به پیروی از بدترین الگوی «پژوهش» آلمانی، گرفت که هم احساسات کسانی را که اثر ادبی می نوشتند و هم افرادی را که آن را می خواندند، میراند.
(هیات آموزش، ۱۹۲۱، ص ۲۳۶-۲۳۷)

بدین سان، گزارش نیوبولت از کلی پردازی انسان گرایانه(۱۸۵) در برابر آنچه که خود «پژوهش» آلمانی خسته کننده می شمارد، تاکیدی که آن نیز تا اندازه ای فرآورده احساس ضد آلمانی برجای مانده از جنگ جهانی اول بود، دفاعی جانانه می کند. اما همین گزارش میان کارایی مبحث انگلیسی در کلیسای تجدّد طلبان و «رشته» تعریف کردن آن گرفتار آمده است: برای مثال، بر سودمندی شرایط تاریخی و مباحث فلسفی برای مطالعات ادبی تاکید می ورزد، ولی در مورد «اشتباه مرگ بار(۱۸۶)» این تصور که ادبیات صرفاً شاخه ای فرعی از تاریخ، جامعه شناسی یا فلسفه است نیز هشدار می دهد. انگلیسی چنان گسترش پذیر تلقی می گردد که زنجیره کاملی از موضوعات را در خود جای می دهد، در عین حال، باید اصطلاحات روشنی هم به نشانه یک رشته متعارف داشته باشد، و نباید از ادبیات «برای پروردنِ نوعی برداشت گرایی (امپرسیونیسم(۱۸۷)) کم عمق و فصاحت دروغین» استفاده کرد.
پس ادبیات پژوهی دانشگاهی، از همان آغاز، خود را بخشی از برنامه گسترده بازسازی اخلاقی، هماهنگ سازی طبقاتی و ارتقای سطح هویت مخصوصاً ملّی می دانست، و این برنامه دوشادوش آن وجود داشت، و گاهی نیز با بی قراری به انتظار تاسیس رشته زبان و ادبیات انگلیسی نشست.
لیویس از پیشینیان خود میان رشتگی را به ارث برده است، که بر این باور خاطره انگیز بنیاد می گیرد که وظیفه نقد، دوباره زنده کردن روح یکپارچگی جامعه و فرهنگ است. اما، از این نظر، لیویس قویاً از یکی از معاصران خود ـ تی. اس. الیوت(۱۸۸) ـ نیز متاثر است. الیوت، همانند لیویس، تصور فراگیر بودن فرهنگ را به صورت «همه فعالیت ها و سلایق خاص مردم» مطرح می سازد، ضمن آنکه باور غایی خود را به فرهنگ نخبگان(۱۸۹) و اقلیتی اختصاص می دهد که می توانند فکر پیوستگی فرهنگی(۱۹۰) با نویسندگان بزرگ گذشته را حفظ کنند (الیوت، ۱۹۴۸، ص۳۱، ۱۶). الیوت، در مقاله اش ـ «شاعران مابعدالطبیعی(۱۹۱)» ـ به گونه ای «گسستگی احساس(۱۹۲)» اشاره می کند که سرآغاز آن در سده هفدهم بود و کل ادبیاتِ بعدی به آن مبتلا بوده است. از آنجا که شاعران مابعدالطبیعی، «اندیشه های خود را به همان فوریتی احساس می کنند که عطر گل را»، از آن پس، نویسندگان به طرز غم انگیزی اندیشه را از احساس و خرد را از عاطفه جدا ساخته اند (الیوت، ۱۹۵۱، ص۲۸۷). آثار لیویس سخت از این تصوّر لحظه فاجعه آمیز شقاق(۱۹۳) تاثیر پذیرفته است، و وی آن را به نقدی گسترده تر درباره نبودِ جامعه ای یکپارچه بر اثر جدایی فرهنگ از جامعه تسرّی می دهد؛ در حقیقت، او در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش دوره کارشناسی رشته انگلیسی، سده هفدهم را به عنوان یک موضوع برجسته توصیه می کند، دقیقاً به این دلیل که مصادف با زمانی است که گسست احساس آغاز می شود. مقصود نقد ادبی، به گفته لیویس، پایان بخشیدن به این شقاق غم انگیز است که چند سده اخیر را تباه کرده است، و از این نظر، نقد وی ـ با نگرش به گذشته ـ میان رشته ای است: فرهنگ و جامعه از یکدیگر جدا شده اند، و این شکاف باید از طریق امکان مطالعه نظام یافته در چارچوب یک رشته دانشگاهی مرمت گردد. این تعارض، که این رشته را اقلیتی پیشه خود می سازد که خود از بقیه جامعه منزوی است، بر اثر پافشاری لیویس براینکه مبحث انگلیسی رشته ای است ناهمگون با دیگر رشته ها، تا اندازه ای پوشیده می ماند.
به این ترتیب، نقشی که لیویس برای نقد ادبی پیش بینی می کند، از دلِ بحث کلی تر وی بیرون می آید، که نخست در یکی از مقاله های اوّلیه اش «تمدّن توده و فرهنگ اقلیت(۱۹۴)» بدین صورت تدوین شد که «تمدّن» و «فرهنگ» از یکدیگر جدا شده اند، و «در هر دوره ای، ارزیابی نکته سنجانه هنر و ادبیات بر دوش اقلیتی بسیار کوچک است» (لیویس، ۱۹۴۸، ص۱۴۳-۱۴۴). روشن است که لیویس، در آثار خود درباره دانشگاه و آینده آموزش انگلیسی، رشته ادبیات پژوهشی را حراست از این فرهنگ اقلیت تلقی می کند. وظیفه منتقد ادبی عبارت است از نوعی عقب نشینی راهبردی از جامعه به منظور تشکیل رشته ای دانشگاهی که سرانجام به آمیزه ای میان رشته ای و [به تبع آن] دگرگون سازی جامعه دست خواهد یافت. لیویس با هدف گام نهادن در مسیری میانه، میان حسرت گذشته از دست رفته و گردن نهادن به نیروهای مدرن سازی، عملی ایمنی بخش را به واسطه تحکیم رشته «خاص» انگلیسی پیشنهاد می کند. الگوی وی برای رشته انگلیسی، تا چند دهه اخیر، به صورت الگویی مسلّط در چارچوب رشته ها باقی ماند: میان رشتگی آن از طرح گسترده تر بازسازی فرهنگی اش الهام گرفته بود، اما این امر با اصرار بر آن همراه گردید که مطالعه زبان و ادبیات انگلیسی مستلزم خوانش بسیار «بی طرفانه» متن است که مهارت های آن را تنها می توان در چارچوب رشته به دست آورد. در این تاکید بر خوانشِ دقیق متنی معتبر از آثار موجود، معنی رسالت رهایی بخش رشته زبان و ادبیات انگلیسی مثل روز روشن است: سرمایه گذاری سازمانی خود منتقد در رشته، و سیاست ارتباط آن با رشته های دیگر و کل جامعه چندان مورد تایید نبوده است.

اکنون می خواهم به اختصار به موقعیت ایالات متحده امریکا بپردازم، به جایی که ادبیات پژوهی در حدود همان زمانی که در انگلستان پدید آمده بود، با استحاله دانشکده های قدیم علوم انسانی به پژوهشگاه های جدید در رُبع آخر سده نوزدهم، تولد یافت. نقد ادبی امریکایی نیز از همان آغاز، همان مباحثات مربوط به ارتباط میان جایگاه علمی رشته زبان و ادبیات انگلیسی و بلندپروازی های میان رشته ای آن را در پی آورد. نیروی محرکِ حرفه ای کردن ادبیات پژوهی را در امریکا به طور عمده فقه اللغه پژوهان تحصیل کرده در آلمان تامین نمودند که ـ در اصل ـ دقت بی چون و چرای شان ادبیات پژوهی را قادر ساخت که خود را در چارچوب دانشگاهِ سازمان یافته بر پایه گروه های آموزشی جدید، رشته بنامد. این رابطه اصیل با پژوهش های زبان شناختی هنوز هم به نمایندگی از طرف هیاتِ متخصصان زبان انگلیسی در امریکا وجود دارد: انجمن زبان مدرن(۱۹۵)، که در سال ۱۸۸۳ تاسیس شد. در نظر این متخصصان زبان، ادبیات گاهی صرفاً چیزی به شمار می آمد که برای ارائه دادنِ مثال ها می بایست به آن دستبرد می زدند، تا جایی که برخی طرفداران پاک سازی زبان ـ مانند جیمز برایت(۱۹۶) از دانشگاه جانز هاپکینز(۱۹۷) ـ توانستند بگویند که «وصف یک متخصص فقه اللغه به صورت استاد ادبیات همان اندازه بی معناست که توصیف یک زیست شناس به عنوان استاد گیاه شناسی» (گراف، ۱۹۸۹، ص۶۸). با این حال، عمومیت گرایان(۱۹۸) سنتّی از علوم انسانی ـ یعنی طرفداران تصور آرنولد از نقد ادبی به مثابه نهضت فرهنگی ـ نیز وجود داشتند که سرسختانه با این الگوی رشته ای شدن مخالفت می ورزیدند. همانند مورد دانشگاه های انگلیسی، رابطه روشنی میان این برداشت های اولیه از میان رشتگی و گرایش مصرّانه به ضد دانشگاهی گری(۱۹۹) وجود داشت. پژوهندگان فلسفه و ادبیات روم باستان از متخصصان فقه اللغه در تبدیل به رشته نمودن مبحث انگلیسی حمایت می کردند، چون می اندیشیدند که این امر می تواند به اهداف آرنولدی خودشان کمک کند، در عین حال، به همراهی این اهداف با اوامر حرفه ای شک داشتند. همچنان که آرتور اِن. اَپِلبی(۲۰۰) اظهار می دارد، «اعتبار فلسفه به توجیه مطالعات انگلیسی، بدون لزوم محدودسازی آنها، خدمت کرد» (گراف، ۱۹۸۹، ص ۵۶).
با رشد اهمیت انشای انگلیسی، یعنی مبحثی که از دل کلاس های فن بلاغت و فن خطابه در کالج های قدیمی بیرون آمد و به تقاضای فزاینده دولت و صنعت برای سطوح مطلوب نگارش فنی پاسخ گفت، موقعیت پیچیده تر شد. گروه های آموزشی در ایالات متحده آمریکا، بودجه بخش اعظم مابقی پژوهش دانشگاه های دیگر را تامین می کردند و در حقیقت، بسیاری از آنها هنوز همین کار را می کنند (اوهمان(۲۰۱)، ۱۹۷۶، ص ۹۴). بیم آن می رفت که درس «انگلیسی برای دانشجویان تازه وارد(۲۰۲)» یا «انگلیسی ۱۰۱» مبحث را به نوع متفاوتی از سوگیری رشته ای ـ که بیشتر بر پایه تصور آموزش حرفه ای تخصصی استوار بود تا بر آرمان های میان رشته ای فراگیر(۲۰۳) بسیاری از منتقدان ادبی ـ سوق دهد. این دوره های درسی، گرچه اغلب تحت تاثیر باورهای مترقی آموزگاران خود بودند، در اصل به واسطه نیاز بخش صنعت و دولت به «فن بلاغت برای شایسته سالاری(۲۰۴)» شکل می گرفتند. با این همه، گرچه این دوره درسی بودجه بسیاری از دیگر فعالیت های در دست انجام گروه های آموزش زبان انگلیسی را تامین می کرد، مزاحمت جدّی برای افزایش برتری نقد ادبی به مثابه فعالیت اصلی شان ایجاد نمی کرد.
نقد ادبی در امریکا، همچون انگلستان، از حدود دهه ۱۹۲۰ به بعد سراسر حرفه ای شد و این امر به واسطه کنار گذاشتن تصور ادبیات پژوهی به مثابه صرفاً ارج نهی و گرامی داری طبع ظریف و ذوق لطیف و همچنین اولویت بخشیدن به تفسیر متون صورت پذیرفت. این حرکت با شهرت یافتن «منتقدان نقد نو(۲۰۵)»، چهره هایی چون جان کرو رَنسام(۲۰۶)، اَلن تیت(۲۰۷)، ایوُور وینترز(۲۰۸)، و کلینت بروکس(۲۰۹)، مصادف بود. منتقدان جدید، درمقایسه با همتاهای انگلیسی خود، مسلماً به زمینه های رشته ای حرفه ای دانشگاه و همچنین تربیت منتقدان دانشگاهی با انگیزه پایبندتر بودند، تا اندازه ای بدین خاطر که دانشگاه های امریکایی با پژوهش های دوره تحصیلات تکمیلی همسازتر بود تا با آموزش های دوره کارشناسی. منتقدی انگلیسی که تاثیر بسیار زیادی بر منتقدان نقد نو گذاشت لیویس نبود، که به گرایش ـ به طور اخص ـ انگلیسیِ نقد فرهنگی تعلق داشت، بلکه ریچاردز بود. منتقدان نقد نو، با تطبیق دادن نقد عملی ریچاردز با مقاصد خودشان، تمایل به این داشتند که متن ادبی را برای خود، ظاهراً با تفکیک آن از انواع دیگر متن، و تشویق خوانش های روان شناختی، زندگینامه ای یا اجتماعی ـ تاریخی، کافی قلمداد کنند.
رنسام، در مقاله اش ـ «نقد، یک کمپانی(۲۱۰)»، از این بحث می کند که رشته انگلیسی باید وضعیت حرفه ای روشنی را بر پایه «معرفی معیارهای هوشمندانه نقد» که نه به دست تازه کاران، بلکه بر اثر «تلاش جمعی و بی وقفه افراد فرهیخته» پدید آمد ـ ایجاد کند (رنسام، ۱۹۳۸، ص ۳۲۸-۹). به باور رنسام، گروه آموزش انگلیسی باید خود را از رشته های همجوار نیز جدا نگاه دارد و به روشنی تعریف کند که چه می کند:

این یک سیاست سنگدلانه برای هر گروه است که از هویت شرافتمند خویش دست بکشد. گروه آموزش زبان انگلیسی، ظیفه درک ادبیات و ارتباط با آن را دارد، که گروه، ـمع الاسف ـ این هنرِ تحقیق در ترکیب و ساخت فرآورده های آن را از یاد برده است. رشته انگلیسی می تواند اعلام کند که خود را تماماً مستقل نمی داند، بلکه به مثابه شاخه ای از گروه آموزشی تاریخ و با این اختیار که خود را ـ گهگاه ـ شاخه ای از گروه اخلاقیات اعلام کند، می شناسد
(رنسام، ۱۹۳۸، ص ۳۳۵)

کار منتقدان نقد نو، روی هم رفته، با همین تلاش برای نگهبانی از مرزهای رشته ای بازشناخته شد. برای نمونه، دابلیو.کی. ویمسَت(۲۱۱) پسر و مانرو سی. بیردزلی(۲۱۲)، در دو مقاله کثیرالاستناد، به «اشتباه قصدمندانه(۲۱۳)» ـ که مستلزم خوانش آثار ادبی در ارتباط با مقاصّد نویسنده است ـ و «اشتباه عاطفی(۲۱۴)»، که مستلزم دخالت پاسخ های ذهنی و عاطفی در عمل انتقاد، به مثابه شیوه های رایج غلط خوانی متون، است، اشاره می کنند (ویمْسَت [۱۹۵۴]، ۱۹۷۰، ص۳-۳۹). استفاده از واژه «اشتباه» در هر دو مورد، یکی از راهبردهای رایج نقد نو است: دلالت بر آن دارد که یک ضابطه نقد ادبی وجود دارد که باید از آن دفاع کرد، و اینکه انواع مشخصی از فعالیت انتقادی دارند که یکسره «نادرست» اند. این رویکردها، عناصری هستند که مواد نامربوط را از دیگر رشته هایی چون فلسفه، روان شناسی، یا تاریخ اخذ می کنند.
اما همین نیروی محرک رشته ای نه بدون مانع طی طریق کرد و نه توانست از تضادهای درونی خود رهایی یابد. بسیاری از منتقدان نقد نو، پایبند طرح لیویسیِ بهره گیری از شعر و نقد برای مقابله با گرایش های «فن سالارانه» غیرانسانی ساز جامعه جدید بودند ـ که اغلب، جنوب قدیمی روستایی امریکا را در برابر شمال صنعتی آن قرار می داد ـ و روی هم رفته، به مسائل تاریخی و فلسفی به مراتب بیشتر از آنی می پرداختند که ـ هر از گاه ـ بدان اذعان می شود. برای مثال، نظریه ادبیات(۲۱۵) رِنه وِلِک و اوستین وارِن(۲۱۶) ـ که نخست در سال ۱۹۴۶ انتشار یافت ـ اغلب انجیل نقد نو دانسته می شود؛ این اثر، در واقع، از چیستی «ادبی بودن» بسیار سخن می گوید و بحث آن این است که اثر هنری «یک موضوع معرفتی یگانه(۲۱۷)» است، و ««نقطه آغاز طبیعی و معقول برای کار در ادبیات پژوهی، تفسیر و تحلیل آثار خود ادبیات است» (ولِک و وارِن، ۱۹۴۹، ص ۱۵۷، ۱۳۹). اما ولک و وارن متوجّه آن هستند که جایی برای طنین خوانش های «درونی(۲۱۸)» و هم انواع خوانش های «بیرونی(۲۱۹)» که بر زمینه زندگینامه، روان شناسی، جامعه شناسی، فلسفه، و هنرهای دیگر تکیه دارند، بازکنند، گرچه مورد اخیر (هنرها) را، اساساً ناقص می شمرند. فصل آخر ویرایش اوّل این کتاب، با عنوان «مطالعه ادبیات در دانشکده تحصیلات تکمیلی»، همچنین بر این باور است که تخصصِ رشته ای و حرفه ای شدن را باید به «تمایز کُلّی فکری و ادبی»، مشتمل بر دانش زبان های خارجی، ادبیات تطبیقی و فلسفه درهم آمیخت (۲۹۱-۵). به نظر نمی رسد نتیجه آنها از نظر هدف های رشته ای آن را بتوان تجویزی دانست، که مدعی است «چنین می نماید که تمرکز، پادزهری ضروری برای حرکت گسترش طلبانه ای باشد که تاریخ ادبیات از رهگذر آن به دهه های اخیر رسیده است»، اما «فرد می تواند تلفیق روش های مختلف را برگزیند» (۲۸۲).
حتی در اوج نفوذ «نقد نو» نیز صداهای مخالفی به گوش می رسید که چیزی را مطرح می کردند که جرالد گراف «انسان گرایی جدید(۲۲۰)» و باور به آرمان «آموزش غیررشته ای کلی گرا(۲۲۱)» می نامد (گراف، ۱۹۸۹، ص ۱۴۹). منتقدان مکتب موسوم به «مکتب شیکاگو» نیز برنامه ای تقریباً متفاوت داشتند: با منتقدان نقد نو بر سر پدید آوردن روش نقدی ساخت مندتر و عملی تر در مورد مطالعات ادبی اشتراک نظر داشتند، ولی این بحث را نیز مطرح می کردند که منتقدان ادبی، باید در رویکرد خویش «کثرت گرا(۲۲۲)» باشند. یکی از منتقدان سرشناس مکتب شیکاگو به نام آر. اس. کرین(۲۲۳) «اعتماد نیازموده(۲۲۴)» را که منتقدانی همچون ریچاردز دستمایه کار خود می کردند، به باد انتقاد گرفت، با این دعوی که روزگار «به جای تحدید منافع نقد، نیاز به گسترش آن دارد» (کرین، ۱۹۵۷، چهار ـ پنج). عضو دیگر این مکتب، اِلدِر اولِسن(۲۲۵)، به طور مشابه ادعا کرد که

نقد در روزگار ما تقریباً نوعی برج بابل(۲۲۶) است... خوب است به یاد داشته باشیم که، در بابل، افراد به یاوه گویی مبادرت نمی کردند؛ صرفاً به گفتن چیزهایی مبادرت می ورزیدند که به نظر مخاطبانشان یاوه بود... تنوّع مفرط نقد معاصر به هیچ وجه نگران کننده تر ـ و، در حقیقت، مرتبط تر ـ از تنوّع مشابه فلسفه معاصر نیست؛ و مفهوم هر دوی اینها لزوم نوعی نقد است که در نظر می گیرد چه جنبه هایی از موضوع مفروضی قابل بررسی هستند، چه مسائلی در پیش روی آنهاست، و چگونه می توان این جنبه ها را به گونه ای متنّوع به بیان آورد.
(اولسن، ۱۹۵۲، ص۷- ۵۴۶)

بدین سان، طرح اولسن با طرح رنسام در «نقد، یک کمپانی» فرق داشت. هر چند وی بر این باور بود که مکتب های انتقادی گوناگون باید برای حصول اتفاق نظر کار کنند، اما تایید می کرد که این طرح باید همیشه ناتمام باشد. در عمل، این بدان معنا بود که منتقدان مکتب شیکاگو با احتمالی به مراتب بیش از همتایان منتقدان نقد نویی خود از تحلیل تاریخی، فلسفه و، بالاتر از همه، تاریخ نقد ادبی بهره می گیرند. روشن است که ادبیات پژوهی، گرچه شاید به شکلی روشن تر از همتای انگلیسی خود، درگیر شرایط حرفه ای دانشگاه بود، هنوز به واسطه همان تنش های برآمده از جایگاه مبهم رشته شدن، دستخوش شقاق بود.

میان رشتگی ادبیات پژوهی، همچنان که در این فصل خواسته ام نشان بدهم، چیز تازه ای نیست: هرگز رشته ای «خاص» نبوده بلکه ملغمه ای از گفتارهای زیبایی شناختی، نظری و علمی، بوده است. می توان گفت که عملاً از «مسئله دار» بودن خود آگاه بوده است: به سخن دیگر، پیوسته درباره بنیان های فکری ای که مسائل کلیدی آن در چارچوب آنها شکل می گیرند و مایه تحقق و یا تبدیل احتمالی آن به چیزی دیگر می شوند اندیشیده است. در عین حال، ادبیات پژوهی را انگیزه ای رقابتی برای تعریف هر چه روشن تر و دقیق تر خود به مثابه یک رشته دانشگاهی به پیش رانده است.

این تنش را گراهام هاف(۲۲۷) در مقاله ای درباره آینده ادبیات پژوهی در مجموعه مقاله ای به نام بحران در علوم انسانی(۲۲۸)، ویراسته سال ۱۹۶۴، کشف کرد. مقاله هاف، گرچه فقط یادی گذرا از لیویس می کند، آشکارا از شیوه هایی سخن می گوید که در آرمان های میان رشته ای لیویس، بر اثر ظهور زبان انگلیسی به مثابه رشته ای مستقل ـ دستاوردی که وی نیز از آن پشتیبانی می کرد ـ ناپدید شده اند. هاف اظهار می دارد که زمانی گمان می رفت ادبیات، با گرفتن جای ادبیات کلاسیک [یونان و روم] به مثابه «مطالعه محوری وحدت بخش برای هر کسی که طالب آموزشی صرفاً حرفه ای یا علمی نبود»، مبحث هسته ای علوم انسانی بشود، اما، در عمل «تنها تبدیل به موضوعی مانند دیگر موضوعات درسی شد» (هاف، ۱۹۶۴، ص ۹۸-۹). در نظر هاف، این امر ثمره مستقیم پیدایش مدرک درجه ممتاز جداگانه ای در مبحث انگلیسی است: دانشجویانی که گرفتن این مدرک را برمی گزینند، تنها تمایل به خواندن ادبیات انگلیسی دارند، بدون اینکه مجبور باشند یک زبان خارجی را بخوانند یا با تاریخ اجتماعی یا فکری آشنا شوند؛ اما کسانی که به دنبال مدرک درجه ممتاز نبودند می توانستند به کلی از این موضوع درسی احتراز کنند. او می گوید که دو مسئله درباره تربیت منتقدان ادبی، همانند تربیت اهل علم و پزشکان، وجود دارد: نخست، «با هدف های والای آموزش علوم انسانی تضادی عمیق دارد.» و دوم، «دربردارنده جنبه بزرگی از دروغ و حقه بازی است» (۱۰۲). اکنون رشته انگلیسی، دور از ظاهر شدن به صورت مرکز انسانی دانشگاه، «مجموعه ای از شگردهای خاص» را آموزش می دهد که، از رهگذر آنها، دانشجویان و منتقدان تشویق می شوند که برای بیان باورهایی انتقادی که ـ به واقع ـ سهمی در آنها ندارند، از مجموعه اصطلاحات ویژه ای بهره گیرند. هاف نتیجه می گیرد که:

باور ندارم که همه باید تنها در ادبیات آموزش عالی ببینند. آنچه در دانشگاه ها، از سر بیزاری، «انگلیسی» نامیده می شود، نمی بایست به صورت یک «مبحث» منفرد و جداگانه ـ چنانکه اکنون هست ـ رشد یافته باشد. لازم است، به گونه ای تنگاتنگ، با مطالعه زبان های دیگر، تاریخ و تاریخ اندیشه درهم آمیزد.
(هاف، ۱۹۶۴، ص ۱۰۸)

هاف این نکته مهم را گوشزد می کند که شکل گیری رشته انگلیسی، به خاطر همه آرمان های کل گرایانه اش، لزوماً محدود شونده بود. نخست، از این نظر که به اصطلاحات محدود می شد: پروژه های لیویسی و نقد نو، به زعم وی، بر جااندازی مجموعه روش ها و طرز کارهایی استوار بودند که خاص زبان و ادبیات انگلیسی به شمار می آمدند و در چارچوب آن رشته می شد آنها را به کار گرفت. دوّم، از بابت محتوا محدودیت می یافتند: وقتی انگلیسی با این احتمال روبه رو شد که گستردگی مباحث آن ممکن است بی نظم و نامشخص اش سازد، با تمرکز به روی برخی آثار به روشنی تعریف شده، انسجام رشته ای به دست آورد. با این حال، گاهی این بدان معنی نیز بوده است که تنها توجیه رشته بودنش تصوّر بی نهایت ناپایدار چیزی است که ادبیات را بر اساس سنجش ارزش ها و برنامه های فرهنگی خاص آن مبتنی می سازد. چنان که فرانکو مورّتی(۲۲۹) بحث می کند: «اگر کسی مثل منتقدانی رفتار می کرد که تنها چیزی را مطالعه می کنند که دوست می دارند، در آن صورت، پزشکان می توانستند کار خودشان را به مطالعه فقط بدن های سالم، و اقتصاددانان به سطح زندگی «آدم های مرفه» منحصر سازند» (مورّتی، ۱۹۸۸، ص ۱۴).
مقاله هاف در حد فاصل دگرگونی های عظیم در آموزش عالی به نگارش درآمد و تا اندازه ای بر این دگرگونی ها پیش دستی کرد. مسئله تصوّر یک معیار ثابت، جنبه مرجعیت فرهنگی داشت: مرجعیتی که تصمیم می گرفت کدام متن را باید مطالعه کرد و چرا. این مسئله هنگامی که آموزش دانشگاهی به شمار مطلوبی محدود می شد قابل حل بود، و اعضای این طبقه نُخبه درباره این که کدام صُوَر فرهنگ، شایسته شناسایی و حفظ کردن اند، مفروضات مشابهی داشتند. اما دگرگون شدن آموزش عالی از دهه ۱۹۶۰، به بعد پایه های تصوّر «تعقیب متعارف داوری درست» (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۷۰-۷۱) را که نقد لیویس و تنی چند از معاصرانش به آن بستگی داشت، سست کرد. برای مثال، در بریتانیا، ظهور عصر افزایش انفجاری جمعیت نوزادان در دوره پس از جنگ، به گسترش دانشگاه ها از اوایل دهه ۱۹۶۰ به بعد انجامید، و از دهه ۱۹۹۰ حتّی شمار دانشجویان افزایشی بیشتر یافته است. تعداد داوطلبان زن، شرکت کنندگان مُسن از طبقه زحمتکشان، و دانشجویان متعلق به اقلیت های قومی به مراتب فزونی گرفت، و از شمار مدرسّان سفیدپوست، مرد و برخاسته از اقشار متوسط در دانشگاه ها نیز به طرز چشمگیری کاسته شده است. همین دگرگونی ها، در بُعدی بین المللی، در کشورهایی چون ایالات متحده امریکا، استرالیا و کانادا نیز انعکاس یافته است. تنوع فزاینده دانشجویان و استادان فرضیه های ارزشمند مربوط به ادبیات را، که رشته مطالعات ادبی علی الرسم بر پایه آنها استوار شده اند، به زیر سوال برده است. این شرایط ناپایداری فکری در رشته های علوم انسانی و علوم اجتماعی بازتاب یافته است، چون دیده شده است که مفاهیمِ عینیت علمی و انسجام رشته ای بر طرد و ردّهایی تکیه دارند که در درون هر دانشگاهِ کثرت گرا(۲۳۰)، به نحو نامطلوبی بنا شده اند.
معنی این تحولاّت فقط آن نیست که محتویات ادبیات پژوهی دانشگاهی، در طول سال های مورد بحث، چنان گسترشی یافته است که انواع گوناگون متن را در برگیرد، بلکه به طور کُلّی گویای آن است که جایگاه و آینده این رشته به زیر سوال رفته است. بسیاری از نمونه های میان رشتگی ـ که تا اینجا بررسی کرده ام ـ نوعی حسرتِ وحدت از دست رفته دانش را به ما نشان می دهند، و رشته زبان انگلیسی را بهترین راه زنده ساختن این وحدت می شمردند. انگیزه تحولات میان رشته ای دوره پس از لیویس ممکن است همین هدف های به هم آمیزنده(۲۳۱) بوده باشد، اما این تحولات از تشکیک فکری ژرف و ناپایداری نیز تاثیر پذیرفته اند. آنها هم منزلت «اثر ادبی» به مثابه مقوله ای متمایز و مطالعه پذیر، و هم ماهیت کلی رشته ها به عنوان ارائه کنندگان دانش و درکی هر چه روشن بینانه تر را به پرسش کشیده اند.

۱.انگلیسی میان رشته ای

زبان و ادبیات انگلیسی میان رشته ای بیش از هر مبحث دیگر، در مرکز مباحثه های دانشگاهی (آکادمیایی) بر سر شکل دهی و تقسیم بندی دانش جای داشته است. این مبحث، به مثابه عنصری نسبتاً دیررسیده به جریان تثبیت رشته ای، اغلب میان کشاکش دستور موسسه ای/سازمانی مبنی بر نشانه گذاری قلمرو خاص خود، تعریف فعالیت ها و توجیه و تفکیک استقلال خود از دیگر حوزه های تحصیلی از یک سو، و استوار بودنش بر رویکردها و مباحث رشته های دیگر، از سوی دیگر تکه تکه شده است. درحقیقت، می توان چنین گفت که همه پیشرفت های حیاتی و مباحثه های عمده ای که در محدوده زبان انگلیسی، از آغاز به کار آن به مثابه یک مبحثِ دانشگاهی صورت گرفته است، به تعبیری به مشکلِ گنجانیدن موضوعاتِ مورد توجه آن در قالب یک رشته واحد و نیز امکانات میان رشته ای آن مربوط بوده است. همچنان که هارولد روزن(۷۵) اظهار می دارد،

زبان انگلیسی از میان رشته ها، برحسب انباشته سازی خرد و حکمت در حجم یک رشته دانشگاهی واحد، کمتر شباهتی به رشته دارد و به ندرت تعریف پذیر است. هیچ مجموعه یگانه ای از اندیشه های آگاهی بخش بر کانون آن حاکم نیست. کسی نمی تواند مرزهای آن را ترسیم کند: هم مستعمره می سازد و هم مستعمره می شود. وقتی قواعدی را که به طرز آزارنده ای در زیر بیرق آن خوشه بسته اند، وارسی می کنیم؛ چنان متنوع، متناقض، من درآوردی و تصادفی به نظر می آیند که هیچ تحلیل و توضیحی برنمی دارند.
(روزن، ۱۹۸۱، ص ۵)

شالوده نهادی ضعیفِ مبحث انگلیسی از همان نخستین خاستگاه های آن، تازگی و ناامنی رشته بودنش، بدان معنا بود که به زیر سوال بردن فرضیه ها و کارکردهای خاص آن محتمل تر از رشته های تثبیت شده است. منتقدان، از دوره د. جی. پالمر(۷۶) به بعد، ردّ ریشه های درس انگلیسی را در «آثار ادبی کلاسیک مردان فقیر» در آموزشکده های فنی مکانیک، کلاس های شبانه و دانشکده ها و دانشگاه های غیر آکسبریج(۷۷) ـ که در آنها گاهی این درس را نیز در کنار دیگر مباحثِ «ملّی»ای چون تاریخ و جغرافیا، تدریس می کردند ـ یافته اند (پالمر، ۱۹۶۵، هفتم، ص ۱۸). از آنجا که تولّد هر رشته جدید همواره تا اندازه ای به انباشت اعتبار فکری و به ویژه به این بستگی دارد که آیا موسسات و محققان با نفوذ بر آن به مثابه وجودی جداگانه صحّه می گذارند یا نه، تنها در اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم بود که زبان انگلیسی کاملاً به مثابه یک زمینه تحصیلی پذیرفته شد؛ عمده دلایل این پذیرش آن بود که در دانشگاه های برگزیده آکسفورد و کمبریج نیز این رشته را تثبیت کردند. حتی پس از آن نیز رشته های سنّتی تر، آن را به چشم چیزی که امروزه گزینه ای ساده برای دانشجویان کم توان به شمار می آید، مبحث «میکی ماوس»(۷۸) نامیدند. به طور مثال، در اواخر سده نوزدهم، ویلیام سندی(۷۹) ـ استاد الهیات ـ از راه اندازی «مدرسه عالی زبان انگلیسی» حمایت کرد، به دلیل آنکه «زنان را نیز می بایست در نظر گرفت، همین طور مردان درجه سه ای را که می خواهند آموزگار شوند» (برگونزی، ۱۹۹۰، ص ۴۱).
چنین اظهارنظری حاکی از مسئله ای دیگر است که هنوز این موضوع را آزار می دهد: انگلیسی برخلاف بسیاری دیگر از رشته های دانشگاهی، ارتباط نیرومندی میان تعلیم و تربیت برای دوره های آتی برقرار نمی کند. علم و موضوعات حرفه ای ـ که تا اندازه ای در پاسخ به تقاضای جذب کارشناسان در جوامع سرمایه داری پدید آمدند ـ رفته رفته طرف توجّه حوزه های تخصصی بازار کار دانش آموختگان واقع می شوند و با تولید «سرمایه انسانی» به شیوه های مشخص، نیازهای اقتصاد را برآورده می سازند. اکثر دانشجویان زبان انگلیسی با شوخی های دانشجویان رشته هایی چون حقوق، مهندسی، و پزشکی و شاخه های مربوط به اینها آشنا هستند، مانند این شعار که زیرکاغذ توالت می نویسند: «انواع مدارک زبان انگلیسی، لطفاً یکی را بردارید»؛ یا این شوخی به همان اندازه خنده دار: «به فارغ التحصیل رشته انگلیسی چه می گویید؟ ببخشید: آق داداش، و سیب زمینی سرخ کرده!»
این بخشی از مسئله ای بزرگ تر درباره ماهیت غیرتخصصی مبحث انگلیسی و نیز این واقعیت است که موضوع پژوهش آن ـ ادبیات ـ معمولاً برای آن دسته از کسانی که در بیرون از حوزه آن، کار می کنند ـ به همان اندازه که مثلاً فیزیک ذرّات یا معادله های دیفرانسیل مفهوم نیستند ـ قابل فهم است. و هنوز هم این مشکل به نیروی خود باقی است که به رغم شکوفایی ناگهانی نگارش کتاب های علمی ساده شده برای عموم و همچنین تاریخ در سال های اخیر، شمار این قبیل کتاب ها در کتاب فروشی ها و کتاب خانه ها ـ در مقایسه با انواع آثار داستانی، شعر، و درام ـ بسیار در اقلّیت قرار دارد. یکی از دلایل این امر آن است که ادبیات به همه چیز ربط دارد ـ عشق، جنسیت، دوستی، روابط خانوادگی، پیری، مرگ، دگرگونی اجتماعی و تاریخی، باور مذهبی، اندیشه های معنوی و غیره. در یک کلام، به کُلّ زندگی با همه کثرتش سروکار دارد، و گنجانیدن آن در ضابطه ها (پارامترها)ی بسته و خشک یک رشته دشوار است. همچنان که لسلی فیدلر(۸۰) می گوید «نقد ادبی(۸۱) همواره «چیز دیگری» از کار در می آید، به این دلیل ساده که ادبیات همواره «چیزی دیگر»(۸۲) است (کلاین، ۱۹۹۶، ص۱۳۷). به جای اینکه فقط به ویژگی های مکانیکی و صوری زبان بپردازیم، دیر یا زود باید باب بحث از رابطه میان واژه ها و مدلول های آنها، یا میانِ ادبیات و جهان بیرون را باز کنیم». براین اساس، مارک شونفیلد(۸۳) و والری تراب(۸۴) اظهار می دارند که پژوهش ادبیات، لزوماً در بردارنده جنبه ای زمینه ای(۸۵) است: «نقد ادبی به همان اندازه که به ارجاع پرداخته، مایه میان رشته ای داشته است... این تصوّر که واژگان دارای معنی هستند، خود تصویری میان رشته ای است.» (فوروم(۸۶)، ۱۹۹۶، ص۲۸۰).
نظریه و عمل تفسیر متون ـ علم هرمنوتیک(۸۷) ـ که فعالیت عمده پژوهش های ادبی از دست کم دوران جنگ جهانی دوّم را تشکیل داده است، نیز از دو رشته دیرین تر، یعنی الهیات و حقوق، سرچشمه می گیرد. کتاب مقدس نخستین موضوع متن پژوهی ها و تفسیرهای آغازین بود. برای مثال، اغلب انجیل های دوران قرون وسطا به طرز گسترده ای حاشیه نویسی شدند، تا آنجا که این تفسیرهای متن، به تدریج با خود واژگان انجیل درآمیختند و آنها را در خود فرو بردند. نهضت اصلاح دینی پروتستان ها در سده شانزدهم، با قبول مسئولیت تفسیر انجیل، به دور از کلیسای کاتولیک در رُم، و اشاعه آن در میان تک تک محققان الهیات، فرصت های انجام این قبیل تفسیرها را بسیار افزایش دادند. حرف مارتین لوتر، «فقط کتاب مقدس(۸۸)» بود: تنها با تفسیر خود انجیل، به جای پذیرش مرجعیت اقتدار[کلیسا]، می توان حکم خدا را باز شناخت. امروزه انجیل پژوهان مهارت هایی برای تجزیه و تحلیل دقیق متن و پژوهش زمینه ای به کار می بندند که مورد استفاده منتقدان ادبی نیز هست و سوال های مشابه بسیاری را درباره کتابت، اعتبار منابع تایید کننده، ترجمه و حتی مرجعیت(۸۹) می پرسند؛ چرا که اصطلاح «متن رسمی»(۹۰) نیز ماخوذ از تلاش های صورت گرفته در حوزه کلیسای مسیحی برای تفکیک متن معتبر از متن اناجیل مجعول است. در زمینه حقوق، تفسیر هر حکم نسبتاً ثابت از متون حقوقی ـ که مقررات جدید و احکام قضایی به طرز ماهرانه ای آن را تعدیل می کندـ همواره نیازمندِ رعایت جنبه گسترده ای از متن پژوهی بوده است؛ این کار مستلزم سر درآوردن از پیچیدگی ها و تفاوت های ظریف زبان مکتوب در موقعیت خاص زندگی جاری و نیز تصوری انتزاعی از «عدالت» است. در حقیقت، آگاهی از این ارتباط، در سال های اخیر، باعث شکوفایی حوزه پژوهش های نقد حقوقی شده است ـ که قانون را به مثابه متنی که باید توسط منتقد بازآرایی شود، بررسی می کند. گرچه منتقدان ادبی، هر از گاه، در صدد این ادعا برآمده اند که تفسیر متن، فعالیتی است که نشان از متمایز بودن رشتگی از مبحث آنان دارد، ولی این ادعا آشکارا سوال انگیز است.

مبحث دانشگاهی انگلیسی، به معنی دقیق کلمه، با تولّد دانشگاه پژوهش محور جدید وحرفه ای شده در اواخر سده نوزدهم ـ یعنی در زمانی که مباحث تازه در علوم طبیعی و علوم اجتماعی نیز رو به تکثیر و تثبیت خود بودند ـ شکل گرفت. اما وقتی در برابر اهداف به روشنی تعریف شده و دستاوردهای قابل اندازه گیری این رشته های جدید قرار گرفت، بسیار آشفته و بی هدف در نظر آمد. درنظر برخی، مشکل در اتکا زبان انگلیسی به فعالیتی بود که گمان می رفت هر فرد تحصیل کرد ه ای به گونه ای انجام می دهد یا ـ به واقع ـ انجام داده است. در سال ۱۸۸۷، ئی. ای. فریمن(۹۱) ـ استاد تاریخ در آکسفوردـ با تاسیس «دانشکده زبان انگلیسی» مخالفت کرد، با این استدلال که «ادبیات انگلیسی فقط ورّاجی درباره شلی(۹۲) است»، و «ما... موضوعاتی نمی خواهیم که صرفاً سبک، دلاویز و جالب اند. چون مباحث را باید امتحان داد، باید رشته هایی را بگذاریم که در آن امتحان گرفتن میسّر باشد» (گراف(۹۳)، ۱۹۸۹، ص۱۲۳؛ میلنر(۹۴)، ۱۹۹۴، ص۴). دقیقاً همین مخالفت ها در برابر پیدایی این رشته جدید در آمریکا صورت گرفت: برای نمونه، یک رئیس دانشکده می گفت که نمی فهمد چرا نیاز به پدید آوردن رشته ای جدید برای مطالعه کتاب هایی است که وی در حال سفر با قطار در فاصله ای به سر کارش می آید می خواند (گراف، ۱۹۹۶، ص۱۲). اما زبان و ادبیات انگلیسی، به اجمال، از دو جهت در برابر این تاخت و تاز به صلاحیت رشته ای خود، واکنش نشان داده است. نخست از این جهت که برخی از منتدان ادبی حرفه ای بر آن بوده اند که با پیش کشیدن رویکردهای «علمی» واجد شیوه های عملی روش و جنبه های قابل اندازه گیری، از الگوی خشک رشته های جا افتاده تر دیگر پیروی کنند. و دوّم، ازآن رو که دیگران از مبنای رشته ای ضعیف این مبحث، سیّالی، نامحدود بودن و در نهایت فقدان انسجام کلی آن سواستفاده کرده اند.
فیلسوفان علم باوری چون کارل پوپر(۹۵) و استفن تولمین(۹۶) تمایزی را میان رشته های «سخت(۹۷)» حوزه علوم محض و رشته های «نرم(۹۸)» علوم انسانی و علوم اجتماعی که تصوّر می رود در مرحله اولیه سیر تکاملی خود قرار دارند، یعنی رشته هایی که و هنوز جایگاه یک رشته دانشگاهی تام و تمام را احراز نکرده اند، مطرح کردند. تولمین، فی المثل، میانِ رشته های «فشرده(۹۹)»، «پراکنده(۱۰۰)»، و «آینده/آتی(۱۰۱)» که در سطوح گوناگون پیشرفت به سوی حالتی از دقت و انسجام درونی هستندـ فرق می گذارد. ظاهراً دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی دانشگاه آکسفورد ـ که در ۱۸۹۳ تاسیس شدـ پذیرفت که از این نظر، در پشت رشته های سنتی تر به آهستگی گام برمی دارد. دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی آکسفورد، از همان آغاز، کوشید با تاکید بر پژوهش های زبان شناختی و تاریخی به جای نقد یا بررسی ادبی، و همچنین پدید آوردن روابط نیرومند با فقه اللغه(۱۰۲)، موقعیت خود را مستحکم سازد.
فقه اللغه مبحثی است که در جهان کلاسیک آغاز شد، ولی در حوالی اواخر سده هجدهم، به طور اخص در آلمان به صورت رشته ای جدید پدیدار گردید. این رشته در برگیرنده وارسی منابع متنی (معمولاً مکتوب) منابع فرهنگ ها و جوامع گذشته بود، و می شد آن را برای دامنه گسترده ای از موضوعاتی چون متون قدیمی (کلاسیک)، حقوقی، فلسفی یا تاریخی به کار گرفت. گاهی نیز به احراز اصالت متون مهجور یا دشوار و یا بازسازی و حاشیه نویسی آنها از روی منابع پراکنده می پرداخت، و شیوه ای از تاثیر دادن تقدّم رشته های علمی جدید در مطالب متن ها تلقی می شد. هر چه این مبحث در طولِ سده نوزدهم گسترش یافت، به علم زبان از جهت سیر تاریخی آن مرتبط تر شد و ارتباط نزدیک تری با رشته جدید زبان شناسی برقرار کرد، هر چند که مبحث اخیر تمایل به تاکید بر متون گفتاری به جای متون نوشتاری داشت و ساختارهای زبان را مستقل از شرایط تاریخی شان بررسی می کرد. دوره درس انگلیسی در آکسفورد، به همراه دیگر مدارج زبان انگلیسی در سرتاسر کشور، هنوز حاوی مطالعه مفصّل انگلیسی قدیم و تاریخ و کاربرد زبان انگلیسی است، که خود از عوارض همین تلاش های اولیه برای تحمیل دقت علمی فقه اللغه بر این رشته جدید است.
تلاش بسیار نافذتر دیگر برای نظامْ دار و روشمندتر کردن زبان و ادبیات انگلیسی به دست آی. ای. ریچاردز(۱۰۳) صورت گرفت که موفق به جای دادن فعالیت نقد ادبی در دل مبحث جدید شد. ریچاردز برای دانشجویان خود تکلیف «نادیده/ نامشهود(۱۰۴)» را در نظر گرفت که در آن از ایشان خواسته می شد هر شعری را، بدون شناختن سراینده یا عنوان اثر، ارزیابی کنند؛ سلسله پاسخ های بسیار نظرپردازانه ای که وی دریافت کرد، او را به لزوم یک علم تفسیر جدید ـ یعنی «نقد عملی(۱۰۵)» ـ متقاعد ساخت. ریچاردز، از همان نخستین جمله های اثر معتبر خود ـ اصول عملی نقد ادبی(۱۰۶) ـ که بر این نکته تاکید می ورزند که «هر کتاب به منزله ماشینی است برای اندیشیدن» و نیز این مطالعه ویژه «همچون ماشین نساجی است که در نظر است با استفاده از آن، برخی قسمت های شکافته شده تمدن مان را دوباره ببافیم» (ریچاردز، ۱۹۲۶، یکم)؛ هدف دوگانه خود را روشن می سازد: تبدیل روش تفسیر متن به صورت فعالیتی که هر گوشه اش، به اندازه یک تجربه آزمایشگاهی، دقیق و پرزحمت است، و به کارگیری این روش تحقیق تازه به دست آمده برای به چالش کشیدن سلطه عقلانیت علمی در جامعه. با بررسی «آشفتگی نظریه های انتقادی»، ریچاردز نتیجه می گیرد که نقد ادبی هیچ شالوده نظری یا روالِ کار(۱۰۷) ندارد:

شماری گمانه زنی، مقداری هشدار، چندین مشاهده مجزای تیزبینانه، تعدادی حدس درخشان، مقداری کافی از احکام، شمار زیادی از اشعار خطابه ای و کاربردی، آشفتگی بی کران، شیطنت ها و تفنّن ها، انبوهی از رازورزی و عرفان، تامل های نبوع آمیز، الهام های بی هدف گوناگون، اشارات پُرمعنی و نظرهای اجمالی(۱۰۸)؛ بدون اغراق می توان گفت که نظریه انتقادی موجود از چیزهایی از این دست تشکیل یافته است
(ریچاردز، ۱۹۲۶، ۵-۶).

ریچاردز، در کتاب بعدی خود، علم و شعر(۱۰۹)، نقد ادبی را به مثابه جایگزینی ـ از نظر فکری ـ پرزحمت تر در برابر دین سازمان یافته در عصری از «خنثی سازی طبیعت(۱۱۰)»، یعنی گذر از مرحله برداشت جادویی(۱۱۱) از جهان به دید «علمی»، در نظر گرفت (ریچاردز، ۱۹۳۵، ص ۵۲). علم، در همان دم که پیشرفت های شگرفی به شرایط مادی زندگی ما می بخشد، «دانشی بی تفاوت و ـ از نظر احساسی ـ خنثی» فراهم می آورد. که «نمی تواند چیزی درباره طبیعت اشیاء در مفهوم غایی آن به ما بگوید» (۵۸). مسئله این است که انواع دیگر پژوهش های فکری، همپای علوم در ساختار دهی و تدوین نظریات و شیوه های معمول شان پیش نرفته اند. اگر علوم انسانی می بایست این علمیّت را به دست می آورد، در آن صورت، «انتظار می رفت پیامدهای عملی آن حتی چشمگیرتر از آن چیزی باشند که مهندس می تواند اختراع کند» (۱۲). بنابراین، واکنش جدی ریچاردز به برتری علوم طبیعی در جامعه معاصر، به منزله آغازیدن به مطالعات ادبی همچون یک فعالیت رشته ای علمی بود.

به رغم این تاکید بر قرائت دقیق، تحصیل زبان و ادبیات انگلیسی در کمبریج ـ که به واسطه شخصیت محوری اف.آر.لیویس(۱۱۲)، به طرز گسترده ای در سرتاسر جهان نفوذ و گسترش پیدا کردـ همواره رشته ای تر از زبان و ادبیات انگلیسی در آکسفورد بود. در سال ۱۹۱۷، وقتی برای نخستین بار دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی در کمبریج تاسیس شد، مدرّسان منصوب در آن در رشته های دیگری چون ادبیات باستان، فلسفه، تاریخ و ـ در مورد خود ریچاردز ـ روانْ کاوی تربیت شده بودند. همچنان که نام آغازین این دوره تحصیلی ـ «ادبیات، زندگی و اندیشه» ـ می رساند آموزش انگلیسی کمبریج جامعیت و وُسع نظری به رویکردهای جدید داشت که عمیقاً با جزمیت آکسفورد در تعارض بود. در سال ۱۹۱۲، سر آرتور کوئیلر کوچ(۱۱۳) را به عنوان نخستین استاد بخش زبان و ادبیات انگلیسی (در موقعیتی که بخش اعظم بودجه اش را سر هارولد هارمزورث(۱۱۴)، موسس نشریه دیلی میل(۱۱۵)، تامین می کرد) منصوب کردند؛ کوئیلر ـ که به «کیو»(۱۱۶) معروفیت یافت ـ نویسنده آزاد و روزنامه نگاری بود که مطالب متنوعی را در قالب مقاله، داستان، شعر و جُنگ انتشار داده بود. تا دهه ۱۹۲۰، اوراق امتحانی بسیار عجیب کمبریج نفوذ او را انعکاس می بخشید، اوراقی که بیشتر به نقد ادبی کلی پردازانه و اشاری نظر داشت تا تحلیل مُفصّل، و در آنها از دانشجویان درخواست می شد که آثار خودشان را به سبکی میان نگارش پژوهشگرانه و روزنامه نگاری ادیبانه بیان کنند (مک کیلوپ(۱۱۷)، ۱۹۹۷، ص ۵۴-۵۷).
اف. آر. لیویس با اندیشه کوئیلرکوچ درباره پژوهش های ادبی به مثابه آموزش برای ادبیات، سخت مخالف بود و در مقابل به این فکر باور داشت که اثر ادبی نباید دقیقاً دانشگاهی (آکادمیایی) باشد. جا دارد این نکته را به خاطرمان بسپاریم، چون لیویس را گاهی صرفاً یک منتقد متن به شمار می آورند که فقط از «واژگان روی صفحه» بحث می کند. گرچه این امر بی گمان جنبه مهمی از کارش به شمار می آمد، اما او همواره به فحوای کلام علاقه مند بود: نخست به گرفتن لیسانس تاریخ پرداخت، و پایان نامه دکتری اش در سال ۱۹۲۴ درباره «ارتباط روزنامه نگاری با ادبیات» را می توان روایت پر تلّون چیزی ـ که بعدها به صورت «مطالعات فرهنگی» درآمد ـ دانست، از این نظر که از تمایز میان فرهنگ سطح بالا و سطح پایین ـ که بر اثر درآمیختن سبک های گوناگون نگاش در بازارهای سرمایه داری رو به ظهور پدید می آمد ـ بحث می کرد.
لیویس با آنچه که وی دانشگاهی گرایی کُشنده دانشکده زبان و ادبیات دانشگاه آکسفورد می شمرد، که «خود را در تصورّات منسوب به آنگلوساکسن و بومیان از «زبان» و «رشته» تجلی می بخشد»، مخالف بود (لیویس، ۱۹۶۹، ص ۱۱-۱۲). او اگرچه ـ بی گمان ـ از آثار ریچاردز برای تدوین فنون خاص خود برای تحلیل دقیق متن بهره جست، از این «مفهوم که «نقد عملی» یک نوعِ تخصصی از مهارت های تمرینی است که باید، به صورت چیزی جداگانه، پرورش یابد و معمول گردد» نیز انتقاد می کرد (لیویس، ۱۹۷۵، ص ۱۹). به ویژه در دانشکده ها ـ همچنان که درسْ نامه کلاسی وی، فرهنگ و محیط(۱۱۸) (۱۹۳۳)، اثبات می کند ـ لیویس از گسترش فنون نقد عملی به پدیده هایی همچون تبلیغات، روزنامه های پرتیتراژ، آثار داستانی بازاری، انجمن های کتاب و کوشش های میراث ادبی دفاع کرده است. مجله بسیار بانفوذش، اسکروتینی(۱۱۹) که به صورت یکی از ابزارهای عمده برای اشاعه آرای لیویس درآمد، الگویی از دانش پژوهی میان رشته ای، مشتمل بر مقاله ها و بررسی هایی درباره سینما، موسیقی، تبلیغات، و دیگر صُوَر فرهنگ عمومی، به موازاتِ نقد ادبی قراردادی تر آن نیز بود. لیویس نقد ادبی را یک اقدام به دقت تعریف شده اما نسبتاً رخنه پذیر به شمار می آورد که به طور ضمنی به بسیاری از زمینه های دیگر فعالیت فرهنگی می پردازد، چون «هرگونه دلبستگی ادبی واقعی به منزله دلبستگی به آدمی، جامعه و تمدن است، و مرزهای آن را نمی توان ترسیم کرد؛ صفت برای آن عنصر مرز گذارنده ای نیست» (لیویس، ۱۹۷۲، ص ۲۰۰).
مقاله لیویس با عنوان «چارچوبی برای یک دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی(۱۲۰)» که در سال ۱۹۴۰ نوشته شد و هدف آن طراحی دوباره درس های انگلیسی دانشگاه کمبریج بود، این دید کلی را در طرح پیشنهادی آن بازتاب می بخشید که دانشجویان رشته زبان و ادبیات انگلیسی باید یک زبان خارجی، ادبیات تطبیقی، و تاریخ سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فکری را در کنار قواعد ثابت ادبی تحصیل کنند (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۵۴). برنامه دوره آموزش انگلیسی فرضی لیویس، برای بیشتر میان رشته ای شدن، مبحث خاصی به نام زبان و ادبیات انگلیسی سده هفدهم را نیز در برنامه خود گنجاند که در آن، دانشجویان رابطه میان ادبیات و جامعه را می توانستند عمیق تر مطالعه کنند. این مبحث از زمینه های جامعه شناسی، اقتصاد، سیاست و تاریخ و همچنین ادبیات بهره می جست و موضوعاتی همچون جنگ داخلی، ظهور سرمایه داری، رشته های جدید، و رابطه های تغییریابنده میان فرهنگ خواص (افراد فرهیخته) و فرهنگ عوام را در بر می گرفت (۵۲-۴).
این مسائل مربوط به برنامه درسی را باید در ارتباط با اندیشه های کلّی لیویس درباره دانشگاه به مثابه یک موسسه درک کرد، توسعه این اندیشه ها را می توان دست کم، در گذشته ای همزمان با نشر سوّم اسکروتینی در سال ۱۹۳۲ ردیابی نمود که وی درآن، به بررسی کالج آزمایشی(۱۲۱) الگزاندر میکلجان(۱۲۲) می پردازد. لیویس از اثر میکلجان ـ که گزارش هایی درباره پایه گذاری یک دوره دامنه دار علوم انسانی در دانشگاه ویسکانسین(۱۲۳) به دست می دهد ـ برای این بحث استفاده می کند که مسئله اصلی در مورد دانشگاه جدید آن چیزی است که کل جامعه را نیز آزار می دهد: تقسیم کار در واحدهای مستقل در «تمدن فناورانه ـ بنتامی(۱۲۴)» (لیویس، ۱۹۶۹، ص ۲۴). این اصطلاح ـ که در قالبی انتقادآمیز در سرتاسر نوشته های لیویس تکرار می شود ـ شایسته توضیح بیشتر است. اصطلاح مزبور به فلسفه «اصالتِ فایده(۱۲۵)» مطرح شده توسط جرمی بنتام(۱۲۶) اشاره دارد، بدان گونه که وی در کتابش ـ مدخلی بر مبانی اخلاقیات و قانونگذاری(۱۲۷) (۱۷۸۹) ـ بحث کرده است، مبنی بر اینکه مقصود از زندگی، خوشی (خوشبختی) است، و هر فلسفه اخلاقی را باید بر پایه «بیشترین خوشی برای بیشترین تعداد» استوار ساخت، و درجه خوشی را نیز می توان از طریق یک «حسابِ خوشی سنج»(۱۲۸) تعیین کرد. وی در این باره، به بحث از آن نیز پرداخت که آموزش را باید براساس اصل «مفید برای دانستن(۱۲۹)» صورت داد، یعنی آن را باید به دانش سودمند اختصاص داد نه صرفاً به خود دانش (بنتام، ]۱۷۸۹[ ۱۹۸۲، ص ۱-۴۱). در نظر لیویس، تفوّق اصول بنتامی در جامعه سرمایه داری به تضمین فرایند پیوسته ای از توجیه(۱۳۰) و یکسان سازی (۱۳۱)و نیز باور بی چون و چرا به نیروی علم و فناوری برای بهبود زندگی مردم کمک کرده است. با اینکه «هدف غایی(۱۳۲) دانشگاه» همواره تشکیل لشگریانی از متخصصان متعهد پنداشته می شود (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۲۵)، لیویس، به جای آن، از باقی بودن فکر نوعی آموزش انسانی، جامع، و تمدن ساز که پایه و اساس تاسیس دانشگاه آزاداندیش و مدرن را در اروپای اوایل سده نوزدهم تشکیل می داد، بحث می کند.
با این حال، لیویس تصدیق می کند که هیچ بازگشتی به آرمان وجود یک نظام واقعاً فراگیر دانش نمی تواند بدون مشکل باشد. در عوض، دانشگاه ها باید این آرمان را با تقاضاهای پیچیده دنیای مدرن، که پروراننده «همبودگی مطالعات تخصصی... و یک کانون انسانی نیرومند» است، همساز کنند (لیویس، ۱۹۶۹، ص ۳). در چارچوب واقعیت سرسخت تخصصی شدنِ فزاینده، یک مبحث باید به مثابه نقطه اتکای آرمانِ میان رشته ای لیویس عمل کند. شاید برای یک استاد زبان و ادبیات انگلیسی تعجبی ندارد که او توصیه کند زبان و ادبیات انگلیسی را باید در جای این مبحث محوری مهم قرار داد و به این طریق، مرکز جاذبه و نقطه پیوندی برای همه رشته های دیگر در درون دانشگاه پدید آورد. مبحث پیشنهادی خاص وی، قابلیت ویژه ای برای ایفای این نقش وحدت بخش دارد، زیرا

درسی انسانی و فهمی غیرتخصصی است که در آن، مطالعات گوناگون می خواهند مرکز خود را پیدا کنند؛ درسی که آموزش خاص خود را در ادبیات می یابد. نظم و ترتیب خاص ـ ولی نه تخصصی ـ آن می خواهد ادبی ـ انتقادی باشد، رشته ای دارای حساسیت، داوری و تفکر که به واسطه گوهر ذاتی اش، به پرورش فهم غیرتخصصی می پردازد.
(لیویس، ۱۹۴۸، ص ۴۳)

بالاتر از همه، لیویس زبان و ادبیات انگلیسی را الزاماً میان رشته ای قلمداد می کند، چون آن دسته از آثار نویسندگان بزرگ که برنامه درسی این رشته را تشکیل می دهند، در برگیرنده توجهات بسیار گسترده ای به زندگی، جامعه، تمدن و تفکر هستند: «یکی از فواید پژوهش های ادبی آن است که پیوسته به بیرون از خودشان جهت یابی می کنند، و... گرچه ضرورت دارد که به واسطه ارتباط با رشته ای اصلی کنترل شوند، وجود چنین ارتباطی ـ اگر کافی باشد ـ به آثار به هم پیوسته زمینه های دیگر متکی می شود» (۳۵).
همچنان که به وضوح می بینیم، در این زمینه، کشاکشی میان تقویت زبان انگلیسی به مثابه یک رشته و تشویق غنی سازی تولیدات آن به واسطه مباحث دیگر به چشم می خورد. در کنار جنبه ارجاع دهی گسترده این رشته به مباحث دیگر و ـ در عین حال ـ توانایی اش برای پذیرش آنها، لیویس «بسیار به فکر پشتیبانی از نقد ادبی به مثابه رشته ای خاص بود ـ رشته ای خرد ورز(۱۳۳)، با زمینه خاص خود، و رویکردهایی ویژه در چارچوب مربوط» (لیویس، ۱۹۶۹، ص ۴۵). واژه «رشته» بارها و بارها در نوشته های وی چهره نشان می دهد، چه به مفهوم شیوه ای از تعریف مبحث زبان انگلیسی به مثابه موجودیتی مجزّا و چه در اشاره به استفاده آن از یک خرد انتقادی ژرف که او این را یکی از کارکردهای اصلی آن می شمارد. درحقیقت، درک انگاره لیویس از مبحث زبان و ادبیات انگلیسی به مثابه «کانون انسانیِ دانشگاه آرمانی» او، بدون شناختن زحمت فراوانی که او و دیگران، به واسطه آنها، رشته انگلیسی را به عنوان مبحثی شناخته شده و معتبر در دانشگاه کمبریج تاسیس کردند، دشوار است. در این معنی، به نظر می رسد که مقاله وی، «کلیاتی برای یک دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی»، به اندازه ای که زیاده جو(۱۳۴) است ـ یعنی هدفش تمرکز بخشیدن بر کل مطالعات دانشگاهی در حوزه دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی و تقویت پایه قوّت مبحث خاص اوست ـ میان رشته ای نیست؛ بلکه طرحی است که به دلیل عدم تمایل او به تایید اینکه جنبه فوق بر اندیشه اش تاثیر نهاده، بسیار معنی دار و جالب توجه است.
این تلاش برای به کرسی نشاندن برتری مطالعات ادبی نسبت به رشته های دیگر، دو شکل به خود گرفت. نخست، لیویس کمر همت بسته بود که برتری جدید رشته انگلیسی را در ارتباط با ادبیات کلاسیک [یونان و روم] و فلسفه تحکیم بخشد ـ گرچه با بلندنظری، به بیرون راندن آنها از دانشگاه آرمانی خود باور نداشت (لیویس، ۱۹۴۸، ص ۳۹). اف. ال. لیوکاس(۱۳۵)، استاد ادبیات باستان دانشگاه کمبریج و بازمانده دانشکده زبان و ادبیات انگلیسی، نقد ادبی را به چشم «یک پارازیت جذاب» درگیر در «تربیت نقدنویسان» نفی کرد، و بر مبحث خود به مثابه آموزه ای عالی برای فرهیختگان صحّه گذاشت (مالهرن(۱۳۶)، ۱۹۸۱، ص ۳۱). لیویس با انتقاد از ادبیات کلاسیک [یونان و روم] به خاطر بی ارتباط بودن با وظایف نقد و تمیز ادبی ـ که برای نقش منتقد در جامعه بسیار اهمیت دارند، تا «افراد برخوردار از آموزش های دست نخورده کلاسیک» بتوانند بزرگی آثار نویسندگانی همچون پی.جی. وودهاوس(۱۳۷) و ای.ئی.هاوسمن(۱۳۸) را به رسمیت بشناسد- به این نفی پاسخ داد (لیویس، ۱۹۴۸، ص۳۹). بیزاری لیویس از فلسفه، آشکارا در بحث او با رِنِه وِلِکِ(۱۳۹) منتقد درباره نقش نظریه در ادبیات پژوهی پیداست، چرا که وی در این بحث، خواستار جدایی ادبیات از فلسفه است تا «از کند شدن لبه، تیر و تار شدن کانون دید، و گمراه شدن توّجه آن ـ که از عوارض لغزیدن یک رشته در عادات رشته ای دیگر است» ـ جلوگیری شود (لیویس، ۱۹۷۲، ص ۲۱۳). اما این امر شاید به طرز ماهرانه ای در عنوان مجموعه مقالاتی که پس از مرگش انتشار یافت ـ یعنی منتقد در مقام ضد فیلسوف(۱۴۰) ـ به بیان آمده است (لیویس، ۱۹۸۲).
دوّم، انگاره لیویس از آموزش فراگیر، همچنان که حمله خیره کننده اش به مقاله «دو فرهنگ و انقلاب علمی»(۱۴۱) سی. پی. اسنو(۱۴۲) در اوایل دهه ۱۹۶۰ ثابت می کند، سرسختانه با علوم ناسازگار بود. اسنو، رمان نویس معروفی که در علوم تحصیل کرده بود، طی یک سخنرانی از ناتوانی رشته های علمی و علوم انسانی برای برقراری ارتباط با یکدیگر در ترازی متعارف، اظهار تاسف کرد. لیویس، در پاسخ به این نظر اسنو که هر فرد تحصیل کرده ای باید همان اندازه با قانون دوّم ترمودینامیک آشنا باشد که با آثار شکسپیر آشنا است، تمایز روشنی میان دو فرهنگ می گذارد، با این استدلال که «قائل شدن به برابری میان دو نظامِ کاملاً متمایز بی معنی است». وی بحث خود از اسنو را به نگرش های متفاوت شان به دانشگاه نسبت می دهد، به این خاطر که گرچه هر دوی آنها به دانشگاه به مثابه صورتِ مثالی از دانشگاه آرمانی خودشان می نگرند، لیویس بر آن است که «برخلاف اسنو، از این نگرش به راستی یک دانشگاه بسازد، که چیزی بیش از تنظیم صرف گروه های آموزش تخصصی است ـ یعنی آن را به مرکزی از معرفت انسان: مشاهده(۱۴۳)، شناخت، داوری، و مسئولیت بدل سازد» (لیویس، ۱۹۶۲، ص۲۷، ۲۹). این تعبیر، با در نظر گرفتن آن که سخنرانی اسنو ـ به رغم سوگیری علمی آشکار خود ـ به واقع درباره پل زدن بر روی شکافْ میان علوم و علوم انسانی است، غیرمنصفانه می نماید. با این حال، پاسخ لیویس روشن می سازد که تصوّر وی از علوم انسانی ـ به صورتی که مبحث انگلیسی هسته مرکزی آن باشد ـ بر پایه طرد نظام مند علوم به مثابه نماینده جامعه فن سالار(۱۴۴) و فایده نگر(۱۴۵)، که او محکومش می کرد ـ استوار شده است.
برنامه لیویس برای ادبیات پژوهی بر ممنوعیت های دیگری نیز استوار بود. زیرا نوع نقد او قویاً سنجشی و مستلزم ورود نظارت شده به «سنت گسترده(۱۴۶)»ای از ادبیات انگلیسی بود. بنابراین، توجهی که لیویس به فرهنگ عمومی می کرد، بی نهایت اکراه آمیز بود: هر چند نفوذ آن فراگیر بود و ایجاب می کرد که مورد مطالعه قرار گیرد، این مطالعه نیز تنها بدان خاطر بود که بتوان آن را به خاطر جنبه ارضای علاقه به «زندگی بدلی» و نیز قراردادن توده ها در معرض «پست ترین خواهش های عاطفی» کنار گذاشت، جنبه ای که باعث می شود آنها هنر پیش پا افتاده و آسان را با هنر جدی اشتباه بگیرند. (لیویس و تامپسون، ۱۹۹۳، ص۹۹؛ لیویس، ۱۹۴۸، ص۱۴۹) اگر رشته ها اساساً برحسب آنچه آنها از حوزه خودشان طرد می کنند به تعریف درآیند، در آن صورت، طرح لیویس کاملاً میان رشته ای می بود، چرا که مستلزم تحدید قلمرو توجه اش به فهرست کوچکی از متون رسمی و مطالعه شکل های دیگر فرهنگ آن هم تا به جایی بود که افراد از عمل به موازین آن درمی ماندند.

۲.ادبیات در دلِ فرهنگ

برداشتی وجود دارد که در آن، حوزه تازه پای «مطالعات فرهنگی/فرهنگ پژوهی» را می توان مترادفِ خودِ میان رشتگی به شمار آورد، به این شرط که به شیوه های گوناگون از جامعه شناسی، مردم شناسی، تاریخ، زبان شناسی، فلسفه، نقد متون، فرهنگ دیداری(۲۳۲)، فلسفه علم، جغرافیا، سیاست، اقتصاد و روان شناسی، در کنار دیگر حوزه ها بهره جوید. اما من در این فصل برآنم که به طور اخص از جایْ داشتن مطالعات فرهنگی در محلِ تلاقی علوم اجتماعی، به ویژه جامعه شناسی و مردم شناسی از یک سو و علوم انسانی، از سوی دیگر سخن بگویم. یکی از جنبه های این کار، به چالش کشیدن هویّت رشته ای مطالعات ادبی/ ادبیات پژوهی از رهگذر محو کردن مقوله ادبیات در دل مفهوم کلی ترِ فرهنگ بوده است. به سخنی کلی تر، منظور آن است که مطالعات فرهنگی به واسطه تامل بر خصلت محدودکننده رشته ها و امکانات برای شناخت میان رشته ای مشخص شده است.
نخست از همه، شایان گفتن است که مطالعات فرهنگی بسی فراتر از به چالش کشیدن تمایزهای میان تک تک رشته هاست. پایبندی آن به مطالعه مُنسجم و گسترش تعریف «فرهنگ»، که ریشه در سیاست جامعه گرا (سوسیالیستی) و جنبش های اجتماعی جدیدی چون نهضت طرفداری از حقوق زن [= فمنیسم(۲۳۳)] و فعالیت سیاسی همجنس بازان(۲۳۴) داشت، به مسائل مربوط به ساختار هویت و مفهوم فرهنگی، به ویژه در ارتباط با کارکردهای گسترده تر قدرت درجامعه، پیوند یافته است. بنابراین، مطالعات فرهنگی تمایل دارد به آن دسته از برنامه های میان رشته ای که صرفاً رویکردی فراگیر را برای مطالعه فرهنگ، بدون درگیر شدن در مباحث مربوط به سیاست علم و بازنَمود، برمی گزینند، بدگمان باشد. در این زمینه، پتریک برَنتلینگر(۲۳۵) از مطالعات امریکایی(۲۳۶) ـ که پس از جنگ جهانی دوّم، در واکنش به آنچه که رویکرد دقیقاً متنی به نقد ادبی دانشگاهی (آکادمیک) تصوّر می شد، در قالب نوعی همکاری میان رشته ای بین گروه های آموزش ادبیات و تاریخ پدید آمد ـ انتقاد می کند. برنتلینگر چنین به بحث می پردازد که میان رشتگی غیرسیاسیِ مطالعات امریکایی به معنای آن بود که به مطرح ساختن گونه ای «میهن پرستی تعصب آمیزِ (شوونیسم(۲۳۷)) فرهنگیِ دانشگاهی» که در آن از استثنایی گرایی امریکایی(۲۳۸) به طرزی ناپخته ستایش می شد، پایان داده است (برنتلینگر، ۱۹۹۰، ص ۲۷).
گرچه شمار زیادی از پژوهندگان مطالعات امریکایی معاصر، بر اثر چنین توصیفی از کارهای شان، پا پس کشیدند، اما یقیناً راست است که گروه های مطالعات امریکایی، در دوران پس از جنگ در امریکا، اروپا و جاهای دیگر، اغلب با پشتیبانی مالی دولت امریکا و ادارات وابسته به دولتی چون کمیسیون فولبرایت(۲۳۹)، راهِ تثبیت سازمان و تحکیم اعتبار پیمودند. این امر با پیدایش آغازین مطالعات فرهنگی در حواشی خود دانشگاه مغایرت بسیار داشت. همین حاشیه ای بودن، به انضمام برنامه آشکارا سیاسیِ مطالعات فرهنگی و نیز شیوه آنها برای محصور ساختن پژوهندگان به قلمرو بسته دانشگاه، به دور از مباحث جهان بیرون است که باعث آن همه بدگمانی به رشته های سنّتی شده است. ریچارد جانسن(۲۴۰) اظهار می دارد که مطالعات فرهنگی همواره نگران آن بوده است که مبادا نهادینه و محصور مقررات شود، و به این ترتیب، توان به یغما بردن از رشته های تثبیت شده تر و ـ در عین حال ـ جدا ماندن از آنها را از دست بدهد:

تدوین روش ها یا دانش ها... برخلاف برخی از خصایص عمده سنّت مطالعات فرهنگی ـ صراحت و چند منظوره بودنِ نظری آن، حال و هوای بازتاب دهنده بسیار خودآگاه آن و، به ویژه اهمیت دادن به نقد ـ عمل می کند. منظورم نقد در کامل ترین مفهوم آن است: نه صرفاً نقد، نه حتی بحث، بلکه راه و رسم هایی که از رهگذر آنها به سنت های دیگر ـ چه به خاطر آنچه به دست می دهند و چه به خاطر چیزی که منعش می کنند ـ ره یافته می شود. نقد مستلزم جذب جنبه های سودمندتر و دفع دیگر جنبه هاست. از این دیدگاه، مطالعاتِ فرهنگی، یک فرآیند، نوعی کیمیاگری برای تولید دانش سودمند است؛ تدوینش کنید تا بلکه بتوانید جلوی کنش های مخالف آن را بگیرید.
(جانسن، ۱۹۹۶، ص ۷۵)

هر اندازه که مطالعات فرهنگی به مثابه یک حوزه مطالعاتی باب روز توسعه یافته است، آینده این ارتباط انتقادی با رشته های سنتی تر به موضوع مجادله خشم آلودی تبدیل شده است که در اواخر این فصل از آن بحث خواهم کرد. از آنجا که مطالعات فرهنگی زمینه بسیار پرچالش و ناهمگنی است، سعی نخواهم کرد بررسی جامعی از امکانات میان رشته ای آن به دست بدهم. در عوض، می خواهم از آثار شش شخصیت کلیدی بحث کنم: ریچارد هاگارت(۲۴۱)، ریموند ویلیامز(۲۴۲)، استیوارت هال، میشل دوسرتو، پیر بوردیو، و جان فرو. این منتقدان، به شیوه های گوناگون ، به طرز ویژه ای مسائلی را درباره چیستی رشته ها و میان رشتگی کاویده اند، و آثارشان مفاهیمی سودمند برای فتح باب بحثی کلی تر درباره این موضوعات در قلمرو مطالعات فرهنگی به دست می دهند.

ارتقای سطوح مطالعات فرهنگی به جایگاه اعتبار سازمانی در چارچوب دانشگاه، فرآیندی طولانی و گاهی صعب بوده است. آثار آغازین ریچارد هاگارت و ریموند ویلیامز ـ که دو شخصیت محوری در توسعه اولیه آن بودند ـ نه از دل آموزه دانشگاه، بلکه از دل سِمَت های آنها در مراکز آموزش مُداوم(۲۴۳) بیرون آمد و محتملاً تحت تاثیر احساس شخصی خود آنها در برابر هرگونه طرد و ممانعت، مانند منعِ دادن بورس تحصیلی به پسران طبقات زحمتکش، نیز بوده است. اما مسئله خاستگاه ها در مورد مبحثی که بیشترین بدگمانی به رشته ها را متوجّه خود کرده، بحث انگیز است: هم هاگارت و هم ویلیامز، نقش «پایه گذار» بودن خود را فراموش کردند، و اصطلاح مزبور، در حقیقت، نگرشی رشته ای و پدرسالارانه(۲۴۴) دارد: بر مجموعه ای خرد، زنجیره ناپیوسته ای از مفاهیم و روش های پژوهشی صادر شده از دانایان مُبّرز دلالت می کند.
به گفته تام استیل(۲۴۵)، برداشت غلط رایجی نیز وجود دارد که می گوید مطالعات فرهنگی در بریتانیا صرفاً به مثابه «فرزند نامشروع» مطالعات زبان انگلیسی پدید آمد، که برداشتی افراطی در نزد دیدگاه لیویس گرایی(۲۴۶) است (استیل، ۱۹۹۷، ص ۴۹، ۳). در حقیقت، گرچه رشته زبان انگلیسی ممکن است نقش یک «ماما» را بازی کرده باشد، اما مطالعات فرهنگی به واقع از دلِ الزام های سیاسی و میان رشته ای برنامه های آموزش بزرگ سالان(۲۴۷) در میان دهه ۱۹۳۰ و دهه ۱۹۵۰ به وجود آمد (۹). در این زمان، مجادلات گسترده ای در میانِ مدرّسان آموزش بزرگ سالان بر سر ارتباط میانِ ادبیات و جامعه شناسی، و نیز سیاست و فرهنگ جریان داشت (۳-۴). فحوای کلام آموزش کارگرانِ دارای تجارب زندگی خاص نیز به این معناست که برنامه کار را باید بر گفتگوی میان معلمان و محصلان بنا نهاد. همچنان که یکی از معلمان در سال ۱۹۳۹ برای «انجمن آموزشی کارگران(۲۴۸)» بیان می دارد:

مقصود از مطالعه در هر کجا و هر چه باشد، برای من چنین می نماید که در «انجمن آموزشی کارگران» (WEA) مطالعه یک مبحث نباید تنها درکی از آن مبحث ارائه بدهد، بلکه باید همچون دروازه ای باشد که از رهگذر آن بتوان به طور گذرا نگاهی به چشم انداز مباحث دیگر انداخت. مبحثی پوشیده در میانه دیوارهای بلند تخصصی شدن، چه موضوع باشد و چه نظریه ـ اعم از اقتصادی، علمی، زیبایی شناختی ـ به باور من به بن بست می انجامد.
(استیل، ۱۹۹۷، ۱ ص۸)

دگرگونی های رخ نموده در ساختار دانشگاه های انگلستان از دهه ۱۹۶۰ به بعد، که انعطاف بیشتر و همکاری میان رشته ها را در محاسبه وارد کردند، تا اندازه ای به نهادینه شدن مطالعات فرهنگی در آموزش عالی یاری رساندند. برای نمونه، برخی از پردیس های دانشگاهی جدید، مانند ساسکس(۲۴۹) (تاسیس ۱۹۶۱) و ایست آنجلیا(۲۵۰) (۱۹۶۳)، بر پایه «دانشکده های عالی پژوهش» میان رشته ای، به جای گروه های آموزشی استوار بودند؛ این موسسات آثار مشترک متخصصان بسیاری از حوزه های گوناگون را گرد می آوردند و دانشجویان شان می بایست به جای اینکه صرفاً رشته خاص خودشان، را مورد مطالعه قرار دهند، مباحث مزبور را می خواندند. مهمتر از این ها، شکل گیری دانشگاه آزاد(۲۵۱) (موسسه ای با دسترسی آزاد که به دانشجویان پاره وقت از طریق مکاتبه، تلویزیون و دوره های تابستانی آموزش می دهد) و دانشگاه های صنعتی(۲۵۲) (موسسات آموزشی برآمده از کالج های فنی قدیم، که غالباً مباحث درسی را همراه با مقدمات حرفه ای آموزش می دهند) به ترتیب در سال های ۱۹۶۹ و ۱۹۷۰ بود که انگیزه چشمگیری برای مطالعه میان رشته ای پدید آوردند. به طور مثال، زبان انگلیسی ای که در دانشگاه های صنعتی خوانده می شد، به دلیل محدودیت منابع آن و نیز تعهداتِ میان رشته ای مُدرّسان، محتملاً در چارچوب کار گروه آموزش علوم انسانی گسترده تری قرار می گرفت و می بایست به مثابه بخشی از دروس لازم برای گرفتن نوعی مدرک ممتازِ ترکیبی آموزش داده می شد. در این میان، دانشگاه آزاد برای توسعه دوره های میان رشته ای در علوم انسانی، بر پایه موضوع «فرهنگ» پیشگام شد. در همین موسسات بود که رویکردهای مطالعات فرهنگی از اوایل دهه ۱۹۷۰ به بعد به راستی روی به توسعه نهاد.
با این همه، نخستین جای مطمئن سازمانی برای مطالعات فرهنگی اندکی پیشتر، یعنی در ۱۹۶۴، در دانشگاه بیرمنگام(۲۵۳)، با تاسیس «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر(۲۵۴)» به سرپرستی هاگارت، دست و پا شده بود. کاربردهای ادبیات(۲۵۵) (۱۹۵۷) وی، که اثری افتتاحی برای حوزه مذکور به شمار می آید، زمینه های جدید کاملی از فرهنگ طبقه کارگر را به روی بررسی دقیق انتقادی می گشاید: زمین داری استیجاری و باغبانی، گروه های نوازنده سازهای برنجی، ورق بازی های حذفی، مسافربری به کنار دریا با دلیجان، رقص، قماربازی، کلوپ های کارگری مردانه، و آوازخوانی در بارها. این اثر نه تنها از نظر گزینش موضوعات بلکه از نظر روش شناختی نیز متنی بدون نظم و آشفته است، چون تاریخ اجتماعی، مردم شناسی و نقد فرهنگی را با مجموعه ای از تاملات شرح حال گونه درباره روزگار کودکی خود نویسنده در حوزه کارگرنشین یورکشر(۲۵۶) درهم می آمیزد. همچنان که هاگارت بعداً نوشت، رشته مطالعاتِ ادبی خاص وی به خاطر همین کلیًت، تا اندازه ای متکبّرانه بود: «بسیاری از کسانی که در گروه های آموزش زبان انگلیسی می شناختم در این باره هیچ حرفی نزدند، انگار گربه ای ژولیده از منزل همسایه چیزی عجیب ـ حتّی بد بو ـ به خانه آورده بود.» (هاگارت، ۱۹۹۱، ص ۱۴۳).
همین نگرش ها در جریان تولّد دشوار مطالعات فرهنگی در بیرمنگام پدید آمدند. هر چند که «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» به مثابه یاریگر گروه آموزش زبان انگلیسی آغاز به کار کرد، اما بودجه ناشی از منابع بیرونی می بایست افزایش می یافت و یکی از همکارانِ پیشین هاگارت به موضوع جدید با استعانت از عبارت وی «آستردهی زیبا به کلاه های ارزان» اشاره می کند (استیل، ۱۹۹۷، ص ۱۱۹).
اما نوشته هاگارت، نگرشی دو وجهی به فرهنگ عمومی دارد که به واسطه تقسیم شدن کتاب به دو نیمه به طور ضمنی بیان می گردد. قسمت اوّل، «نظمی «کهن تر»»، به توصیف یک فرهنگ کارگری دیرین می پردازد که گردِ خانواده وآیین های همسایگی سازمان گرفت، و به طور عُمده شفقت آمیز و گرامی دارنده است. قسمت دوّم، «دادن جا به نظم جدید»، از تاثیر خطرناک صورت تازه ای از فرهنگ عمومی امریکا زده بر زندگی کارگری، «دنیای پشمکی» ترانه های عامه پسند، مجلات «جِلف» و رمان های تحریک آمیز اظهار تاسف می کند (هاگارت [۱۹۵۷] ۱۹۵۸، صص ۲۲۳، ۲۵۰). هاگارت به طرز خاصی، فرهنگ رو به ظهور جوانان دهه ۱۹۵۰ بریتانیا، یعنی فرهنگ همان «پسر بچه های گرامافونْ باز»ی که ژاکت های گل وگشاد به تن می کنند و در کافه تریاها پرسه می زنند و «در حالیکه هنوز بوی شیر جوشیده می دهند، فساد فکری تولید می کنند»، را نکوهش می کند. چنین می نماید که هاگارت، در همان دَم که اظهار می دارد باید باب مطالعات ادبی را به روی شکل های دیگر تحقیق بگشاییم، هدف های نسبتاً ارزیابانه رشته و، به ویژه، تفاوت گذاری لیویسی قدیم میان فرهنگ عامه «خوب» و «بد» را در خاطر دارد.
هاگارت در نوشته هایش، که پس از تاسیس «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» انتشار داده، برخی از این مضامین را در قالب بحث از نقش رشته زبان انگلیسی و ارتباط آن با رشته های دیگر توسعه می بخشد. وی، بیش از هر چیز، اذعان می دارد که هیچ دلیل درستی برای اینکه چرا زبان انگلیسی باید به صورت مبحثی جدگانه وجود داشته باشد، وجود ندارد:

گاهی فکر می کنم که هیچ رشته «زبان انگلیسی» ـ یعنی کلیت واقعی ـ قابل شناختی وجود ندارد، مگر تنها به صورت مجموعه ای از مرزهای طراحی شده و رویکردهای دستچین شده که، به دلایل پیچیده تاریخی و فرهنگی، به «رشته» معروف شده اند. در محدوده این قالبِ ارجاعی، هزاران چیز وجود دارند: جزئی است در برگیرنده خود ـ توجیهی(۲۵۷)، خود ـ ماندگاری(۲۵۸)، و دنیای بسته «مطالعات انگلیسی»؛ و چیزی است که در میانِ علوم انسانی دیگر، همتایانی برای خود دارد.
(هاگارت، ۱۹۸۲، ص ۱۲۵)

هاگارت قصد دارد این بی هنجاری(۲۵۹) را از رهگذر حوزه جدید مطالعات فرهنگی معاصر تصحیح کند: حوزه ای که خود آن را به سه بخش تقسیم می کند: تاریخی ـ فلسفی؛ جامعه شناختی؛ و ادبی ـ انتقادی؛ که مورد اخیر «مهم ترین» است (هاگارت، ۱۹۷۰، ص ۲۵۵). این تقسیم بندی گرچه بر اهمیت میان رشتگی صحّه می گذارد، اما هنوز این احتمال در آن وجود دارد که رشته های گوناگون حتّی در زمانی که به نحو موثری گردِ هم آورده شوند از هم جدا بمانند، و یک رشته، نقطه مرکزی آن دانسته شود. توجیه هاگارت برای ارجح دانستن ادبیات در این مسیر، آن است که ادبیات بینش های بی مانندی از چیستی زندگی ارائه می دهد که از گونه های فرهنگی یا چارچوب های فکری دیگر به دست نمی آیند، چون «ادبیات به طرز منحصر به فردی به کل واکنش های انسان، یعنی «کیفیت زندگی» در کامل ترین مفهومی که می توان تصور کرد، می پردازد». (هاگارت، ۱۹۸۲، ص ۱۳۶). او نسبت به «فاقد خلاقیت بودن سرسختانه» علوم اجتماعی که ادعای «فارغ از ارزش گذاری» بودن می کند، هشدار می دهد و چنین استدلال می کند که «اگر نتوانیم ارزش بی مانند انواع مشخصی از متن را بشناسیم «دیر یا زود، از گفتگو درباره ادبیات باز می ایستیم و خود را ناگزیر از گفتگو درباره تاریخ یا جامعه شناسی یا فلسفه ـ و احتمالاً تاریخ نادرست، جامعه شناسی نادرست، و فلسفه نادرست ـ خواهیم دید» (هاگارت، ۱۹۷۰، ص ۲۷۴، ۲۵۹). هاگارت گرچه با بهره گیری از جامعه شناسی و تاریخ می خواهد به رشته زبان انگلیسی جان دوباره ببخشد، اما نهایتاً چنین به نظر می رسد که به رشته خانگی خودش وفادار است.
اثر ریموند ویلیامز نقد با ثبات تری از تعریف معمولاً محدود از «ادبیات» که برای تدوین رشته بودن انگلیسی جنبه محوری داشته است و وی آن را کتمان «کثرت حقیقی نوشتار» می نامد، ارائه می دهد (ویلیامز، ۱۹۷۷، ص ۱۴۹). چنان که ویلیامز یادآوری می کند، معنی آغازینِ «ادبیات»، میان رشته ای بود، از آن زمان تا پایان سده هجدهم به همه نوع نوشتار ـ علمی، زندگینامه ای، تاریخی و نیز داستانی(۲۶۰) ـ اطلاق می شده است. برداشت از ادبیات به مثابه نوعی تخصصی و بسیار با ارزش از نوشتار که از جنبه های تخیّلی یا خلاق ـ برعکسِ جنبه های واقعی یا عملی ـ بحث می کند، عمدتاً ابداع دوره پسارُمانتیک است (ویلیامز [۱۹۷۶] ۱۹۸۸، ص ۱۸۳-۱۸۸). در واقع، هنوز باقیمانده ای از برداشت گسترده پیشین از ادبیات در دوره های آغازین درس های زبان و فن بلاغت در دانشگاه های سده نوزدهم وجود داشت؛ از آن رو که آنها گرایش به این داشتند که همه نوع متن ـ اعم از داستان، شعر، گفتارها، خاطرات، تاریخ و فلسفه ـ را به عنوان قطعاتی نمونه از «نوشتار خوب» گردهم آورند. ویلیامز بحث مشابهی را درباره اصطلاحی به مراتب پیچیده تر، یعنی «فرهنگ»، مطرح می کند که از سده هجدهم به بعد با بهره گیری از پیوندهای آن با تراز زندگی، اصالت خانوادگی، و ارزش به دقت تعریف شد (۸۷-۹۳).
به این ترتیب، اثر ویلیامز به ردیابی بهره گیری تغییر یابنده از «واژگان کلیدی» و شیوه استفاده از این مفاهیم برای شیئیت بخشیدن به تقسیمات میان مفاهیم بالقوه منسجم می پردازد. این طرح شباهت هایی چند با نمونه لیویسی کمال مطلوب دانستن عصر گمشده یکپارچگی فرهنگی دارد، اما از نظر تاریخی بسیار تخصصی تر است. در حقیقت، نخستین اثر مهم ویلیامز، فرهنگ و جامعه(۲۶۱)، یادآوری لیویس از گذشته ای جدایی ناپذیر را به صورت «تسلیم شدن به حسرت گذشته (ناستالژیا)ای از جنس صنعتی یا مدنی» توصیف می کند (ویلیامز [۱۹۵۸] ۱۹۶۱، ۲۵۲-۲۵۳). وی از کتاب درسی مقدماتی لیویس، فرهنگ و محیط(۲۶۲)، نیز آن جهت که برداشت از تجربه زندگی را صرفاً از روی منابع ادبی اخذ کرده است، انتقاد می کند، و به این بحث می پردازد که هر مطالعه به راستی فراگیر در حوزه فرهنگ باید همه نوع موضوعات، از جمله گفتارهایی علمی و فلسفی را که لیویس به سادگی کنار می گذارد، به حساب آورد:

شیوه هایی که به واسطه آنها می توانیم از تجارب دیگران بهره گیریم، متنوع تر از صرفاً ادبیات هستند. ما برای تجاربی که رسماً به ثبت می رسند نه تنها به سراغ منبع غنی ادبیات، بلکه به سراغ تاریخ، معماری، نقاشی، موسیقی، فلسفه، الهیات، نظریه سیاسی و اجتماعی، علوم فیزیکی و طبیعی، مردم شناسی، و ـ در حقیقت ـ کل مجموعه دانش نیز می رویم.
(ویلیامز [۱۹۵۸]، ۱۹۶۱، ص ۲۴۸)

ویلیامز در کتاب بعدی اش، انقلاب طولانی(۲۶۳)، با این ادعا که هدف غایی تحلیل فرهنگی «برملا کردن هویت های دور از انتظار فعالیت هایی است که تا به حال به طور جداگانه در نظر گرفته شده اند» (ویلیامز [۱۹۶۱]، ۱۹۶۵، ص ۶۳) دامنه این بحث را گسترش می دهد. او سه روش را برای تعریف فرهنگ شناسایی می کند: «آرمانی(۲۶۴)»، که بیانگر برداشت آرنولدی از «سنّت گزینشی(۲۶۵)» هنر متعالی و ادبیات است؛ سَنَدی(۲۶۶)، که به معنی شیوه های گوناگونی است که از رهگذر آنها تجربه آدمی و زندگی فکری، با استفاده از رسانه های گوناگون، مستند می شوند؛ و «اجتماعی» که به «روش خاصی از زندگی» اشاره دارد که از طریق راه و رسم ها و عاداتِ روزمره بیان می شود (۵۷). تحلیل کاملِ فرهنگ باید همه این جنبه های گوناگون را یکجا جمع کند: فرهنگ متعالی(۲۶۷)، سرگرمی های توده ای، پیشینه تاریخی، عادت ها، شیوه های زندگی و نگرش ها. هدف تعیین جایگاه چیزی است که ویلیامز «ساختار احساس(۲۶۸)» در هر دوره خاص تعریف می کند، اصطلاحی که به «ظریف ترین و نامحسوس ترین بخش از فعالیت... که ثمره زیستی خاص همه عناصر موجود در کل سازمان است» اطلاق می شود (۶۴). این برداشت مویّد آن است که میان رشتگی ویلیامز، به رغم مخالفتش با یادآوری حسرت آمیز جامعه ای یکپارچه، بر اندیشه یک «فرهنگ مشترک/همگانی(۲۶۹)»، کلیتی اجتماعی که می توان آن را به واسطه نقد کشف و تحلیل کرد، استوار است. با این حال، او تاکید می ورزد که این کلیت «به هیچ روی، نه اندیشه جامعه ای صرفاً رضایت بخش است، و بی گمان، نه جامعه ای فقط مورد تایید»، بلکه بر «فرایندی آزاد، همیارانه و همگانی از مشارکت در آفرینش مفاهیم و ارزش ها» دلالت دارد (ویلیامز، ۱۹۳۹، ص۳۷- ۳۸).
با توجّه به این تعریف فراگیر از فرهنگ، شگفتی ندارد که ویلیامز یکی از نخستین منتقدان انگلیسی است که در آثاری چون ارتباطات(۲۷۰) (۱۹۶۲) و تلویزیون، فناوری و قالب فرهنگی(۲۷۱) (۱۹۷۴)، توجّه خود را به شکل های جدید رسانه های جمعی معطوف می دارد. اما ویلیامز، مانند هاگارت، منتقد برخی از جنبه های رسانه های جمعی باقی ماند، چون آنها را آکنده از منافع اقتصادی و جدا از تجربه واقعی زندگی طبقه کارگر می دانست. او، در انقلاب طولانی، «شکل همگانی عوام فریبی» را به دلیل آن که از مسئله «فرهنگ بد(۲۷۲)» غافل می ماند، به باد انتقاد می گیرد.

آیا می توانیم قبول داشته باشیم که فوتبال، در واقع، یک بازی شگفت انگیز است، جاز یک نوع موسیقی واقعی است، باغبانی و خانه داری خیلی مهم اند؟ اما آیا این را هم می توانیم قبول داشته باشیم که فیلم ترسناک، رمان تجاوز جنسی، تصاویر برهنگی برخی مجلّات، و یاوه سرایی های مطربان دوره گرد دقیقاً در همین دنیا وجود ندارد، یا اینکه در آن خبری از داستان دلچسب مجله، سرگذشت ماجراجویی های مردانه (که بلافاصله نقل دهان ها می شوند) و آگهی تلویزیونی زیرکانه و پررنگ و لعاب هم نیست؟
(ویلیامز [۱۹۶۱] ۱۹۶۵، ص ۳۶۴)

در اینجا، ویلیامز فصل مشترکی با لیویس می یابد، و چنین به بحث می پردازد که روشمندی(۲۷۳) نقد عملیِ متونِ پُرطرفدار، نقش مخالف لازم را در برابر تلاش های به همان اندازه سازمان یافته نهادهای قدرتمند برای به خطر انداختن گونه های سنتی جامعه بازی می کند، و اظهار می دارد که در برابر این نهادها «سرزندگی سنجش گرانه و شکوهمند ادبیات به منزله کنترل گر اساسی و پیامد منطقی قرار دارد» (۲۵۰). ویلیامز وقتی اصطلاح «فرهنگ مشترک/همگانی» را به کار می برد، منظورش تا اندازه ای آن است که فرهنگ «کُلّ شیوه زندگی مردم» است، اما ـ در عین حال ـ «از اندیشه عنصر مشترک فرهنگ نیز ـ یعنی از یگانگی آن ـ به عنوان شیوه ای برای انتقاد از فرهنگ از هم جدا و درحقیقت تکه تکه شده ای که اکنون در اختیار ماست» بهره می جوید (ویلیامز، ۱۹۸۹، ص ۳۵). وی اظهار می دارد که این جدایی ها را می توان از راه جمعی تر کردن رسانه های جمعی و مردمی تر ساختن مالکیت آنها، و نیز دموکراتیک کردن و رواج دادن فرهنگ متعالی، به گونه ای که مورد ارج و احترام طبقات زحمتکش نیز قرار گیرد، از میان برداشت. از این نظر، میان رشتگی ویلیامز تا اندازه ای از برتری دادن افراطی- لیویسی(۲۷۴) به برخی صُوَر فرهنگی شکل می گیرد که ـ چنان که ادعا می شود ـ بهتر می توانند فرهنگ مشترک را ایجاد شوند. به رغم تلاش های ویلیامز برای ساختارشکنی و وسعت بخشیدن به مقوله های «ادبیات» و «فرهنگ»، چنین می نماید که هدف های ارزیابانه و میان رشته ای دیرین مُطالعات ادبی در برخی از آثار او به صورت نهفته وجود دارند.

مرکز مطالعات فرهنگی معاصر، در دوران سرپرستی استیوئرت هال(۲۷۵) در فاصله سال های ۱۹۶۸ و ۱۹۷۹، به طرز گسترده ای به بهره گیری از برداشت های جامعه شناختی از فرهنگ آغاز کرد. جامعه شناسی، شاخه ای از علوم اجتماعی است که به مطالعه جامعه انسانی و روابط اجتماعی می پردازد و مزیّت آن از منظر مطالعات فرهنگی این است که ضرورتاً از گستردگی زیادی برخوردار است، و شاید بیش از هر علم اجتماعی دیگری، پذیرای نظریه ها و روش های رشته های دیگر، چون فلسفه، تاریخ، و سیاست است. با این حال، پرداختن هال و همکارانش به جامعه شناسی، از نوع غیرانتقادی نبود: آنها به طور اخص، به تعریف سنتی جامعه شناسی از خود به مثابه یک علم ـ که می توان منشا آن را به سده نوزدهم، در آثار آگوست کنت(۲۷۶) و امیل دورکیم(۲۷۷)، رساند ـ شک داشتند.
کُنت اصطلاح «جامعه شناسی» را در سال ۱۸۳۰ به مثابه بخشی از دفاعش از اثبات گرایی(۲۷۸) وضع کرد؛ اثبات گرایی این فکر را مطرح ساخت که دانش واقعی به طور کامل به وسیله روش های تجربی دست یافتنی است و شیوه های علوم طبیعی را بدین سان می توان به علوم اجتماعی انتقال داد. در حقیقت، او علوم اجتماعی ای را معرفی می کند که مطالعه ای فراگیر از جامعه، با گنجانیدن همه علوم اجتماعی، در قالب «علم مکانیک اجتماعی(۲۷۹)» است. کُنت چنین استدلال کرد که اکنون که «ذهن آدمی، علم فیزیک آسمانی (فلکی) و فیزیک زمینی، علم مکانیک و شیمی را آفریده است»، جامعه شناسی باید «نظام علوم مشاهده ای(۲۸۰) را تکمیل کند» (کُنت [۱۸۳۰-۴۲]، ۱۹۷۴، ص ۲۷). دورکیم ـ شخصیت اصلی در پایه گذاری جامعه شناسی به مثابه رشته دانشگاهی در اواخر سده نوزدهم ـ نیز جامعه را دارای گونه ای از واقعیتِ عینی مستقل از عملِ فردی در نظر می آورد، و مُصرّانه از جامعه شناسان می خواست که «واقعیت های اجتماعی را چونان اشیاء در نظر بگیرند» (دورکیم [۱۸۹۵]، ۱۹۶۴، ص ۱۴). در حقیقت، بسیاری از مباحث بعدی در جامعه شناسی، پیرامون اعتبار جایگاه علمی آن دور زده اند، چون در آن آشکارا مسائلی در برابر پرداختن به روش های علوم طبیعی در مباحث جامعه شناختی محض به چشم می خورند: مسائلی مانند پیچیدگی بسیار و شمار متغیّرهای زندگی اجتماعی، و این واقعیت که تجارب اجتماعی هرگز نمی توانند شرایط اجتماعی را بازآفرینی کنند.
هال می نویسد وقتی کار دانشگاهی خود را در دهه ۱۹۵۰ آغاز کرد، جامعه شناسی به شدّت به نظریه های امریکایی و روش های پژوهشی ای، که «به شکلی سرسختانه تجربه گرا(۲۸۱) و کمّی(۲۸۲)» بودند، پشتگرم بود، چرا که خاستگاه های این روش ها در سنّت اثبات گرایی جای داشتند (هال، ۱۹۸۰ الف، ص ۲۱). هر چند این امر ممکن است ساده انگاشتن زمینه ای پیچیده باشد، اما این درست است که زمانی که جامعه شناسی در ایالات متحد امریکا به صورت حرفه ای دانشگاهی در می آمد، ترجیح داد که از گرایش به پایبندی سیاسی و تجویز خط مشی هایی در دفاع از نظریه پردازیِ انتزاعیِ روابط اجتماعی، یا محاسبه سریع و مُدل سازی ـ شبیه به آنچه در علم اقتصاد پذیرفته است ـ بپرهیزد. تولّد مطالعات فرهنگی در بیرمنگام، عملاً درگیری هایی رشته ای را با صاحب نظران علوم اجتماعی در طول این مسیر پدید آورد: افتتاح «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» به ارسال نامه ای سرگشاده از سوی دو تن از جامعه شناسان منجر شد که این مرکز را از ورود قلمرو خودشان برحذر می داشتند، و به طور غیرمستقیم می گفتند که اگر قصد این مطالعات آن است که از تحلیل متون پا فراتر بگذارند تا جامعه معاصر را مطالعه کنند، در آن صورت «تلافی هایی» صورت خواهد گرفت. نخستین درخواست های مالی از «مرکز» برای تخصیص بودجه پژوهشی، تنها با این شرط مورد موافقت قرار می گرفت که کمبود پژوهش از رهگذر کارهای «متناسب» دانشمندان علوم اجتماعی، که می بایست تاملات نظری «مرکز» را با شواهد تجربی تقویت می کردند، تکمیل می شد (هال، ۱۹۸۰ الف، ص ۲۱-۲۲).
به این ترتیب، کارهای «مرکز» در دوره سرپرستی هال، از روش های آماری و کمّی طرفدار پژوهش های مبتنی بر کار میدانی(۲۸۳)، مصاحبه ها و قوم نگاری(۲۸۴) ـ مشاهده مستقیم هر گروه اجتماعی در جریان یک دوره بسیار طولانی ـ فاصله گرفتند. اگرچه روش قوم نگاشتی(۲۸۵) قبلاً ـ به ویژه در چارچوب سنّت بریتانیایی که مطالعات اجتماعی مُفصّلی درباره خانواده، خویشاوندی و فرهنگ های کار صورت دادند (دنیس و دیگران(۲۸۶)، ۱۹۵۶؛ یانگ(۲۸۷) و ویلموت(۲۸۸)، ۱۹۵۷؛:کر(۲۸۹)، ۱۹۵۸) ـ در جامعه شناسی به کار رفته بود، اما این موضوع با مردم شناسی اجتماعی و فرهنگی ـ مبحث مرتبطی که از ساختار و فرهنگ جوامع انسانی سخن می گوید ـ، پیوستگی بسیار نزدیک تری داشت. تا اوایل سده بیستم، مردم شناسی و جامعه شناسی، اغلب در یک گروه آموزش دانشگاهی واحد، استقرار می یافتند، که اوّلی (مردم شناسی) از روی تمرکزش بر فرهنگ های «بدوی (ساده)» و گاهی قبایل کوچک بازشناخته می شد، و دوّمی (جامعه شناسی) به واسطه انگشت نهادن بر فرهنگ های غربی «پیچیده». این تمایز سنّتی بدان معناست که مردم شناسی، گاهی متّهم به تاکید بر «غیریّت» نامتمدنانه(۲۹۰) فرهنگ های در حال رشد(۲۹۱) است، و ـ بنابراین ـ نگرش های استعماری را باز تولید می کند. اما «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» برای بررسی فرهنگ های نزدیک تر به زاد بوم، از روش های قوم نگاشتی بهره می جست و آنها را در تقابل با کارهای تجربی تر و مقبول برای جامعه شناسان سنتی به کار می برد. مطالعات قوم نگاشتی آن، مانند یادگیری برای کار(۲۹۲) پُل ویلیس(۲۹۳) (۱۹۷۷)، به مراتب روشمندانه تر و دقیق تر از اثر شبه ـ قوم نگاشتی(۲۹۴) هاگارت، یعنی کتاب فواید ادبیات، بودند که بیشتر بر یادداشت های شخصی تکیه داشت تا بر مشاهدات طولانی. ویلیس برای این طرح، سه سال تمام را در کنارگروهی دوازده نفره از پسران یک مدرسه جامع در میدلندز گذراند ـ با آنها گفتگو می کرد، در کلاس های شان شرکت می جست و در طی چند ماه اوّل اشتغال با آنها همراهی کرد، و در همان میان، با والدین، معلّمان، متصد یان مشاغل، مباشران مغازه و کارفرمایان شان نیز مصاحبه می کرد ـ تا نشان دهد چگونه این پسران، در مدرسه ای که تضمین می دهد آنها وارد مشاغلی با چشم انداز های محدود بشوند، خُرده فرهنگِ نیرومندی از بدبینی و عصیان را پدید می آورند.
این روش های قوم نگاشتی، نوعی سرزنش تلویحی نقد متون نیز هست، چون پژوهشگران «مرکز مطالعات» به جای پا پس کشیدن از فرهنگ و بحث عاجل آن، آماده می شدند که دست به کار مشاهده درگیرانه(۲۹۵) شوند. با این حال، کار آنها هنوز نشان از دغدغه های مربوط به مباحث متنی و معنا داشت که تا اندازه ای ثمره جایْ داشتن خاستگاه های «مرکز مطالعات» در گروه آموزش زبان بود و ـ در عین حال ـ آن را به ورای مباحث مربوط به روند کلی جامعه شناسی سوق داد. هال و همکارانش این برداشت دوگانه از فرهنگ، به مثابه تمهیدات خاصِ زندگی اجتماعی و شیوه هایی که گروه های اجتماعی به واسطه آنها این تمهیدات را بیان می دارند را چنین خلاصه می کنند:

فرهنگ در بردارنده «نقش هایی معنایی» است که پدیده ها را برای اعضای آن فهم پذیر می سازد... فرهنگ همانا شیوه ای است که روابط اجتماعی هر گروه با آن ساخت و شکل می گیرند: اما شیوه تجربه، درک و تفسیر شدن آن شکل ها نیز هست.
(کلارک و دیگران(۲۹۶)، ۱۹۷۶، ص ۱۰-۱۱)

«مرکز مطالعات فرهنگی معاصر»، «متن» فرهنگی را بی نهایت گسترده تعریف کرد تا بتواند همه عادت های روزمره، آیین ها، گروه های اجتماعی، انواع و شکل های گوناگون رسانه را در آن لحاظ کند؛ و بدین سان، تمایز اخلاقی - ارزیابانه میان انواع مختلف فرهنگ را، که در دلِ کار ادبی ـ انتقادی نهفته است، برمی چیند. به بیان دقیق تر، تاثیرگذارترین جنبه های کار «مرکز» پرداختن به منابع نمادین خُرده فرهنگ جوانان است، یعنی همان گروه هایی که هاگارت به طور اخص از آنان انتقاد کرده بود. چندین طرح به تحلیل شیوه هایی می پردازند که گروه های جوانان طبقه کارگر، مانند کلّه تاس ها (اسکین هِدها(۲۹۷))، شیک پوش های موتورسوار (مادها(۲۹۸))، طرفدارهای موسیقی راک (راکرها(۲۹۹))، پانک ها(۳۰۰) و راستافارین ها(۳۰۱)، به واسطه آنها دل مشغول نوعی «مقاومت از طریق آیین ها» هستند. طرح های دیگر، نقش فرهنگ مُسلّط، به ویژه رسانه ها و نظام آموزشی را در بازنمایی این جوانان مورد بررسی قرار می دهند. به طور مثال، در کُنترل بحران(۳۰۲) (۱۹۷۸)، هال و همکارانش، ترس از قرار گرفتن در مقابل دوربین رسانه ها در دهه ۱۹۷۰ و رابطه های نهفته این ترس با «تهدید»، که جوانان سیاه پوست نماینده آن بودند، را مورد بحث قرار می دهند. اگرچه «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» اساساً درگیر رازگشایی از مفاهیم فرهنگی بود، اما به این ترتیب، به انعکاس مباحثات گسترده در حوزه جامعه شناسی درباره رابطه میان ساختار اجتماعی و عمل فردی تمایل یافت. از نظر جامعه شناسی، این امر را می توان تنشِ میان کارگردگرایی(۳۰۳) (که از این بحث می کند که دنیای اجتماعی، افراد را مُقیّد و محدود می کند) و تعامل گرایی(۳۰۴) (که به این بحث می پردازد که افراد می توانند تعاملِ ثمربخشی با دنیای اجتماعی داشته باشند) تعریف کرد.
هال می گوید که «مرکز» نمی خواست به مطالعات فرهنگی موقعیتی همچون «یک زیرْ رشته دانشگاهی دیگر» ببخشد و با پرهیز از طراحّی تجویزی این حوزه، سخت کوشید تا «از جذب و پذیرش آن در تقسیم بندی اجتماعی دانش» جلوگیری کند (هال، ۱۹۸۰ الف، ص ۱۸). از این رو، بر آن شد که از طرح ها یا گزارش های پژوهشیِ گروهی یا کثیرالمولف حمایت مالی کند، که هدف از این کار، برهم زدن زمینه معمول کار رشته ای بود: رسیدن به مقام استادی دائمی، ارتقا و رتبه دهی به هر یک از پژوهشگران از طریق ایجاد وجهه و اعتبار در میان همتزاران و همکاران متخصص. بسیار مهم تر این که، میان رشتگیِ «مرکز» چیزی بیش از کثرت گرایی(۳۰۵) یا جامعیت(۳۰۶) صِرف بود؛ شالوده آن بر تعهدات آشکارا سیاسی مبتنی بود که این خود تا اندازه ای، تمرکز تقریباً مطلق آن بر جامعه معاصر و فرهنگ را تبیین می کند. چنان که هال بیان می دارد، زمینه معاصر از فراهم آوردن «مزیّت آن استقلال یا تمایز پژوهشی ای که گاه تنها گذشتِ زمان است که به زمینه های مطالعاتی دیگر می بخشد، خودداری می کند. «معاصر» بودن، بنا به تعریف، کاری بسیار سخت است» (۱۷). به سخن دیگر، معاصر به حوزه ای زمینه ای برنامه ریزی نشده و ناپایدار است، چون جنبه های متفاوت آن تنها جنبه بحث و ثبتِ عمومی به خود می گیرند؛ بدین معنی که هنوز «رشته ای(۳۰۷)» نشده اند.
ادبیات شاید مهم ترین مورد برکنار مانده از آثار میان رشته ای «مرکز مطالعات ادبی معاصر» بود؛ گرچه متونِ مکتوب را به هر حال در محدوده «مرکز مطالعات» به بحث و بررسی می گذاشتند، اما این متن ها، معمولاً شکل های فرهنگی متداولی چون مجلّه های جوانان و هفته نامه های زنان داشتند. این تاکید بر فرهنگ «زنده(۳۰۸)» به جای مکتوب(۳۰۹)، تا اندازه اصلاح کننده بود. چرا که مطالعات فرهنگی به صورت شیوه ای از چالش در مقابل جای دادن ادبیات در مرکز رشته های علوم انسانی ظاهر شد. مرکز مورد نظر [در میان رشته های علوم انسانی] به مطالعات فرهنگی معاصر انتقال یافته است که بخش اعظم آن به نقل آثار بسیار تاثیرگذار و مهم «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» می پردازد و گرایش به این دارد که بر رسانه های نسبتاً جدیدی همچون سینما، تلویزیون و فناوری های دیجیتالی، یا بر شیوه های فرهنگی و گونه های فرهنگی متمرکز شود. در حقیقت، شاید درست این است که بگوییم از زمان این «چرخش قوم نگاشتی(۳۱۰)» به بعد، مطالعات فرهنگی معاصر، مشترکات بیشتری با اعقاب اجتماعی ـ علمی آن داشته است تا با موارد ادبی آن. پرتی آلاسوتاری(۳۱۱) حتی اظهار می دارد که مطالعات فرهنگی صرفاً «نسل دیگر جامعه شناسی» است، نسلی که تشخیص می دهد درکِ پیچیدگی فرهنگی و جامعه پسا صنعتی مستلزم روشی فراتر از روش های آماری و کمّی است (آلاسوتاری، ۱۹۹۵، ص ۲۴).
اما این امر خیلی تجویزی است: مطالعات فرهنگی، هیچ گاه خود را دستاورد منطقی یک رشته خاص تلقی نکرده است، بلکه خود را آفریننده فضایی در میان رشته ها برای بررسی همه گونه های فرهنگ در ارتباط با مسائل قدرت به شمار می آورد. اگرچه مطالعات موردی ای که «مرکز مطالعات فرهنگی معاصر» در دهه ۱۹۷۰ عرضه کرد، معمولاً گرد مسائل جامعه شناسانه ای چون نابرابری اجتماعی و تقسیمات طبقه، نژاد و جنسیت استوار گردیدند، اکثر آثار آنها درگیر فرآیندی از زمینه سازی نظری بودند که برای انواع دیگر تحلیل، ثمربخش از کار درآمده است. مفهوم «رمزگذاری و رمزگشایی(۳۱۲)» هال، گرچه به طور اخص، تلویزیون را مخاطب قرار می دهد، اما نمونه ای خوب از این است که چگونه می توان خوانش های مطالعات فرهنگی را برای سلسله گسترده ای از متون به کار برد. به طور خلاصه، رمزگذاری بر تولید متن های رسانه ای(۳۱۳)، و رمزگشایی بر مصرف آنها توسط مخاطبان دلالت می ورزند، و دقیقاً به این خاطر که این دو فرآیند هرگز یکسان نیستند متن ها پدیده های اجتماعی ناپایداری هستند. متن ها، در بحث پیچیده میان موسسات رسانه ای، ساختارهای اجتماعی و سیاسی، قواعد بازی و معنی یابی های گوناگون مخاطبان مختلف، چند جنبه ای(۳۱۴) و چند معنایی(۳۱۵) می شوند.
این نوع رویکرد در مطالعات فرهنگی به ما گوشزد می کند که کتاب ها نیز متن های رسانه ای هستند: در واقع، کتاب ـ در اصل ـ نخستین رسانه جمعی بود، که پس از اختراع ماشین چاپ، گسترش یافت و در پیدایش سرمایه داری کارآفرین و توسعه فناوری های جدید و انواع کالاهای مصرفی تاثیر جدی داشت. کتاب ها، مانند دیگر رسانه های جمعی، با استفاده از جدیدترین شکل های فناوری تولید می شوند و با بهره گیری از فنون بسته بندی های آراسته، بازاریابی و توزیع به فروش می رسند. در واقع، درست این است که بگوییم هر توسعه شگرفِ فناوری رسانه ها در دو سده اخیر ـ اختراع ماشین چاپ روتاری(۳۱۶)، عکس برداری، رادیو، لامپ شعاع کاتدی(۳۱۷)، رایانه و اینترنت ـ تولید متون ادبی را، هم از نظر شیوه نوشته و منتشر شدن، و هم از حیث فروخته یا پخش شدن، تحت تاثیر قرار داده است. آثار ادبی از نظر ایدئولوژیک نیز جالب اند، دقیقاً به این خاطر که آنها اغلب چندین کار ویژه را ـ که موافق هم و یا در تعارض با یکدیگر هستند ـ انجام می دهند. گرچه آنها را می توان برای اشاعه ایدئولوژی های رسمی یا انتفاع نویسندگان و ناشران شان به کار گرفت، در عین حال آنها می توانند مفاهیم و معانی گسترده تری را در کل فرهنگ وارد کنند. فرآیندی که حرف نویسنده از رهگذر آن به روی کاغذ و دست ها، چشم ها و ذهن خواننده انتقال پیدا می کند، خنثی و بی واسطه نیست، و برای متن های ادبی به همان اندازه پیچیده است که برای انواع دیگر متن های رسانه ای. از این نظر، تلاقی مطالعات فرهنگی با جامعه شناسی رسانه های جمعی می تواند به ما اجازه بدهد که ادبیات را بخشی از زنجیره گسترده تر کارهای معمول اقتصادی و فرهنگی بینگاریم.