فیدیبو نماینده قانونی انتشارات پژوهش‌های دانشگاه و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب طراحی واحد یادگیری

کتاب طراحی واحد یادگیری
راهنمای عمل

نسخه الکترونیک کتاب طراحی واحد یادگیری به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب طراحی واحد یادگیری

با توجه به چالش های نظام آموزشی کشور، به نظر می رسد نیاز به بروزرسانی فعالیتهای بخش های مختلف آموزشی ضروری باشد. از سوی دیگر، جوامع پیشرو در طراحی نظام های آموزشی نیز مداوما به بروزرسانی خود مشغول بوده و به نظریه پردازی و اجرا بر اساس مقتضیات و شرایط محیطی، تکنولوژیکی، فرهنگی و... خود می پردازند. این کتاب، حاصل مطالعات مولف در خصوص طراحی واحدهای یادگیری بوده و در تناسب با درس طراحی واحد یادگیری دانشگاه فرهنگیان نیز می باشد. در واقع، طراحی واحد یادگیری، حلقه­ی مفقوده بین برنامه درسی، محتوای آموزشی و اجرا در کلاس های درس می باشد. در این کتاب، تلاش بر این بوده است تا از طراحی واحدهای یادگیری در سایر کشورها استفاده شده و در نهایت به چهارچوبی شفاف، عملی و قابل استفاده دست یافت.

ادامه...
  • ناشر انتشارات پژوهش‌های دانشگاه
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 1.73 مگابایت
  • تعداد صفحات ۱۸۷ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب طراحی واحد یادگیری

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



پیشگفتار مولف

با توجه به چالش های نظام آموزشی کشور، به نظر می رسد نیاز به بروزرسانی فعالیتهای بخش های مختلف آموزشی ضروری باشد. از سوی دیگر، جوامع پیشرو در طراحی نظام های آموزشی نیز مداوما به بروزرسانی خود مشغول بوده و به نظریه پردازی و اجرا بر اساس مقتضیات و شرایط محیطی، تکنولوژیکی، فرهنگی و... خود می پردازند. این کتاب، حاصل مطالعات مولف در خصوص طراحی واحدهای یادگیری بوده و در تناسب با درس طراحی واحد یادگیری دانشگاه فرهنگیان نیز می باشد. در واقع، طراحی واحد یادگیری، حلقه­ی مفقوده بین برنامه درسی، محتوای آموزشی و اجرا در کلاس های درس می باشد. در این کتاب، تلاش بر این بوده است تا از طراحی واحدهای یادگیری در سایر کشورها استفاده شده و در نهایت به چهارچوبی شفاف، عملی و قابل استفاده دست یافت.
به منظور گسترش و اشاعه­ی دانش و عدم تقدم منافع تجاری و شخصی بر منافع جمعی، تصمیم بر آن شد تا متن کتاب، پس از انتشار، جهت استفاده عموم به طور رایگان و از طریق فضای اینترنتی در دسترس همگان قرار گیرد. استفاده از متن و موضوعات کتاب برای همه­ی اساتید، صاحبنظران و دانشجویان با ذکر منبع آزاد است. از سوی دیگر، مولف خود را دانشجوی مادام العمر در مسیر علوم تربیتی می داند و نوشته های خود را خالی و مبرا از خطا نمی داند. به همین دلیل از تمامی اساتید، صاحبنظران و دانشجویان محترم تقاضا دارم نکات اصلاحی خود در خصوص مباحث مختلف این کتاب، یا پیشنهادات و نقطه نظرات خود را به ایمیل نویسنده که در پایان آمده است ارسال نمایند.

با تشکر
مجید حمدانی
Hamdani.majid@gmail.com

بررسی یادگیری در تئوری های مختلف

یادگیری از محدود زمینه ها ی موضوعی روان شناسی است که اندک زمانی پس از استقلال یافتن روان شناسی به عنوان یک نظام علمی، پای گرفت و تا کنون در گسترش روان شناسی نقش بزرگی ایفا کرده است(سیف، ۱۳۸۰). محققان زمینه ی روان شناسی تربیتی، یادگیری را از دیدگاه های متفاوت مورد بررسی قرار داده اند و یافته های آنان در توجیه و تبیین پدیده یادگیری به نظریه های متفاوتی منتهی شده است (عابدی و همکاران، ۱۳۸۴). نظریه های یادگیری چارچوبی از ساختار و اصولی است که به توصیف و تبیین چگونگی یادگیری فرد می پردازد(حقانی و معصومی، ۱۳۸۹).
آشنایی با تئوری های یادگیری، پیش نیاز آموزش موثر است و در موقعیت های یادگیری مختلف، تئوری های مختلفی به کار می رود.
دانش و آگاهی در مورد تئوری های یادگیری می تواند به وسیله فراهم کردن پایه منطقی برای انتخاب راه کارهای آمووزشی خاص، ارتقا تنظیم اهداف مهم یادگیری، تسهیل اجرای راه کارهای ارزشیابی که به خوبی با اهداف برنامه درسی متناسب باشد به تدریس کمک کنند.
نظریه های یادگیری رفتاری (۱):
این نظریه ها از رویکرد رفتار گرایی(۲) سرچشمه می گیرند(سیف، ۱۳۸۸). رفتارگرایی جنبشی در روانشناسی و فلسفه است که بر روی جنبه های عینی، بیرونی و آشکار رفتار فرد تاکید می کند و با فرآیند های ذهنی کمتر می پردازند(هوزر(۳)، ۲۰۰۵).
مکتب رفتار گرایی در زمینه آموزش، در کارهای واتسون(۴) ریشه دارد و او غالبا به عنوان اولین رفتارگرا شناخته می شود.. وی به عنوان مدافع مکتب رفتارگرایی، مشتاقانه از نظریه پاولوف(۵) حمایت کرد و آن را در نظریه رشد و تربیت کودکان و دانش آموزان بر اساس شرطی شدن به کار گرفت. هرچند واتسون به عنوان بنیان گذار مکتب رفتارگرایی شناخته شده است، اما وی نظریه یادگیری رفتارگرایانه را توسعه نداد؛ بلکه اولین نظریه پرداز امریکایی در زمینه یادگیری رفتارگرایانه، ادوارد ال. ثورندایک(۶) بود. نظریه ثورندایک در طول چند دهه یکی از نظریه های با نفوذ در تعلیم و تربیت بوده است.
ثورندایک طبق نظریه پیوندگرایی خود، یادگیری را مجموعه ای از پیوند ها یا روابط محرک و پاسخ تلقی می کند. نظریه یادگیری ثورندایک چگونگی تحکیم یا تضعیف این پیوندها را تبیین می کند. به نظر او یادگیری اساسا از طریق کوشش و خطا و ارتباط بین محرک و پاسخ صورت می گیرد.
ثورندایک یادگیری از طریق کوشش و خطا (گزینش و پیوند) را مشخص ترین نوع یادگیری در حیوان و انسان دانسته است. در این نوع یادگیری، انتخاب پاسخ های صحیح و کنار گذاشتن پاسخ های نادرست مطرح است. به نظر وی معیار این کوشش و خطا و حصول یادگیری، مدت زمان یا تعداد دفعات کوشش و خطا و رسیدن به هدف است. به این ترتیب، دسترسی به هدف ابتدا طولانی است و به تدریج در دفعات بعد سریع تر حاصل می شود.
قوانین مورد نظر ثورندایک در یادگیری از طریق کوشش و خطا:
قانون آمادگی: آمادگی بیان می کند که یادگیرنده تحت چه شرایطی خشنود و یا نا خشنود می شود.
قانون اثر: این قانون یکی از مهم ترین قوانین یادگیری است. منظور از این قانون این است که پیوند های محرک و پاسخ بر اثر پیامدهای آن، نیرومند یا تضعیف می شوند.
قانون تمرین: این قانون به نیرومند شدن پیوند محرک و پاسخ در نتیجه تمرین و ضعیف شدن پیوند ها بر اثر متوقف شدن تمرین اشاره دارد.
پاسخ های چندگانه: یادگیرنده در یک موقعیت و در برابر یک مسئله پاسخ های مختلفی را محک می زند تا به طور تصادفی رفتار مورد نظر را از خود بروز دهد. با توجه به این قانون، اشتباه جز لاینفک یادگیری است، ولی معلم باید شرایطی را فراهم کند که جواب درست پدیدار شود.
آمایه یا نگرش: آنچه یادگیرنده به موقعیت یادگیری می آورد از محیط یا فرهنگی خاص متاثر است و یکی از عوامل تعیین کننده پاسخ هاست. بر اساس این قانون معلم به تفاوت های فردی در تعیین انتظارات و ارائه خشنود کننده ها و بازخورد به دانش آموزان توجه می کند.
برجستگی عناصر: یادگیرنده می تواند به صورت گزینشی در برابر عناصر بارز یا برجسته موقعیت یادگیری واکنش نشان بدهد. بر اساس این قانون معلم بر نافذ ترین مطالب مربوط به موضوع تاکید می کند.
پاسخ از طریق قیاس: یادگیرنده موقعیت جدید را با موقعیت هایی که قبلا در آن بوده مقایسه می کند و سپس پاسخی نزدیک به پاسخ های قبلی از خود بروز می دهد.
اسکینر(۷) و شرطی شدن عامل:
قانون اثر ثورندایک زمینه لازم را برای گسترش رویکرد رفتارگرایی فراهم کرد. نظریه شرطی شدن عامل (۸)، ارتباط بین یک رفتار ارادی و شرایطی را که به دنبال آن می آید را بررسی می کند.
شیوه ی اصلی اسکینر تجزیه کردن رفتارهای پیچیده به رفتارهای ساده و قابل فهم بود. وی معتقد بود با این شیوه می توان رفتارها را قدم به قدم آموخت و به رفتار پیچیده مورد نظر فرآیند یادگیری دست یافت.
به طور کلی، شرطی شدن عامل فرآیندی را تبیین می کند که در آن پیامد های یک رفتار ارادی در فراوانی آن رفتار اثر دارد. دانش آموزی که برای دریافت نمره بالاتر یا تشویق، تکالیف خود را بهتر و بیشتر انجام می دهد، تحت تاثیر پیامد خوشایند رفتار خود قرار می گیرد. این پیامد ها تغییر در رفتار کودک را تضمین نمی کند، اما باعث افزایش احتمال وقوع رفتار مورد انتظار می شود.
مفاهیم نظریه:
تقویت کننده های مثبت (۹)در برابر تقویت کننده های منفی (۱۰): تقویت منفی مشابه تقویت مثبت عمل می کند، اما در تقویت منفی یادگیری رفتار، متضمن دور شدن از محرک های نامطلوب یا حذف آنهاست، ولی در تقویت مثبت با وارد شدن محرک مطلوب، فراوانی رفتار افزایش می یابد. هر دو نوع تقویت باعث بهبود نسبی شرایط می شوند.
تقویت در مقابل تنبیه(۱۱): تنبیه رفتار را تضعیف می کند. نظریه رفتارگرایی معمولا برای اصلاح رفتار دانش آموزان از تنبیه استفاده نمی کند و در بسیاری از موارد تنبیه آخرین وسیله توصیه شده است(کدیور، ۱۳۹۲).
به طور کلی می توان گفت: هدف یادگیری در تئوری های رفتاری، تغییر رفتار به سمت جهت مورد نظر است. تمرکز و محور یادگیری در رویکرد رفتاری بر این موضوع است که چگونه محرک های مختلف در محیط خارجی ارائه یا سازماندهی شوند. رفتارگرایی بر سه پیش فرض بنا نهاده شده است:
  • تمرکز یادگیری بر رفتار قابل مشاهده است.
  • محیط رفتار را شکل می دهد.
  • تقویت در فرآیند یادگیری یک مساله مرکزی است(حقانی و همکاران، ۱۳۹۰).
از آنجایی که یادگیری برای رفتارگرایان افزایشی است، یعنی در گام های کوچک و نه در پرش های بزرگ اتفاق می افتد، رعایت موارد زیر می تواند به موثر بودن تدریس کمک کند(داربی(۱۲)، ۲۰۰۳):
  • آموزش به مراحل یا گام های تدریجی همراه با تقویت در هر مرحله تبدیل شود. بنابر اصل"عناصر همانند "، معلم موقعیتی را ترتیب دهد تا آموخته های دانش آموزان در کلاس درس با زندگی روزمره آنان ارتباط پیدا کند؛
  • برای از میان بردن رفتارهای نامطلوب، خاموشی روش بسیار موثری است؛
  • طبق نظریه شرطی کلاسیک، معلمان تجربیات یادگیری)به خصوص در سال های
  • اولیه تحصیل(را طوری تدارک ببینند که هیجان های خوشایندی به همراه داشته باشد؛
  • رفتار نتیجه ی پاسخ به محرک های بیرونی است؛ بنابراین معلم باید محیط را طوری فراهم کند که دانش آموزان به پاسخ های مطلوب دست پیدا کنند.
  • از سوی دیگر تولمن به عنوان یک رفتارگرا نیز بر این نظر تاکید دارد که آنچه جانوران یاد می گیرند رابطه های بین محرک ها می باشد و نه رابطه ی بین محرک و پاسخ ها. در حقیقت هدفمندی رفتار یکی از بنیان های اصلی نظریه او می باشد. وی معتقد است که اگر الگوهای کلیه رفتار از دیدگاه عنصر گرایان مورد مطالعه قرار بگیرد و رفتار به اجزای کوچک تقسیم گردد معنا و مفهوم خود را از دست می دهد.
نظریه یادگیری شناختی(۱۳):
یکی دیگر از نظریه های مهم یادگیری، نظریه شناخت گرایی است که پایه آن بر پایه رفتارهای منطقی انسان است و پاسخ های انسان را نمایانگر تحلیل و تفسیرها، عقاید و احساسات، نسبت به محیط بر می شمارد. به همین منوال، مکتب شناخت گرایی، رفتارگرایی را به دلیل اینکه رفتارهای پیچیده انسان را به عوامل ساده کاهش می دهد، به چالش می کشد(فریچر(۱۴)، ۲۰۰۸).
بر خلاف رفتارگرایان که به فرآیند های ذهنی توجهی نداشتند، شناخت گرایان به فرآیندهای ذهنی غیرقابل مشاهده ای تاکید می کنند که افراد برای یادگیری و به یاد آوری اطلاعات یا کسب مهارت های جدید به کار می برند(سالوین(۱۵)، ۲۰۰۹). محققان شناخت گرا بر این باورند که یادگیری، فرآیندی درونی است که ممکن است به صورت تغییر فوری در رفتار قابل مشاهده، ظاهر نشود (سیف، ۱۳۸۸).
از جمله نظریه های یادگیری می توان به نظریه یادگیری گشتالت(۱۶)، نظریه یادگیری معنادار آزوبل(۱۷)، نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی بندورا (۱۸)و نظریه های یادگیری پردازش اطلاعات اشاره کرد(۱۹)(اولسون و هرگنهان، ۱۳۹۵).
تاریخچه ی نظریه شناخت گرایی به نظریه گشتالت باز می گردد. این نظریه، در مقایسه با نظریه های دیگر، واقع گرایانه تر است. بنیان گذاران این نظریه، ماکس ورتهایمر، کافکا و کهلرمی باشند(سینگر(۲۰)، ۲۰۰۶) روان شناسان گشتالت گام های نخست را در زمینه ادراک برداشتند و به این ترتیب به معرفی پدیده های ادراکی پرداختند و آنها را سازمان ادراکی نامیدند.
پیروان نظریه گشتالت معتقد بودند که جهان را می توان در کل های معنادار تجربه کرده و نه در جزئیات یا محرکهای جداگانه. به نظر آنها تجزیه کردن پدیده ها به اجزای آن به معنی پنهان کردن واقعیت پدیده ها و در نهایت تحریف آنها می باشد. آموزش در نگاه گشتالتی ها به این معنی است که یادگیری در شرایطی رخ می دهد که بینش و درک زمانی حاصل می شود که موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه در نظر گرفته شود که آن هم خود از طریق کشف روابط میان اجزای شکل دهنده آن پدیده تعریف می شود.
برای درک مفهوم یادگیری بهتر است به پارادایم های شناختی نگاهی صورت گیرد. نظریات متفکرانی همچون پیاژه، تولمن، بندورا و نورمن متعلق به این پارادایم می باشد. شناخت گرایان به طور کلی بیشتر به اطلاعاتی که از ادراک، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می شود تکیه می کنند. این نگاه در برابر نظریات عملکرد گرایانی چون ثرندایک، اسکینر و هال می باشد. نظریه عملکرد گرایان متاثر از نظریه داروین در تکامل انواع می باشد. در حقیقت عملکرد گرایان متاثر از داروین تاکید زیادی بر یادگیری و سازگاری با محیط دارند. این نظریه با نظریات شناخت گرایان شباهت هایی دارد اما شناخت گرایان یادگیری را بر اثر رشد و تکامل ذهن در راستای ارتباط با محتوا و محیط های اجتماعی و مادی می دانند.
هدف اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش، به معنی درک روابط موجود بین اجزا یک مسئله، است. روان شناسان مکتب گشتالت معتقدند حفظ کردن سطحی و طوطی وار مطلب، یادگیری تلقی نمی شود، بلکه یادگیری واقعی مستلزم توجه و دست یابی به معنا، قواعد کلی و سازماندهی مطالب است و یادگیرنده باید در این موارد کوشش کند. بنابراین، فهمیدن و برقراری ارتباط بین اجزا و کل در موضوع مورد یادگیری از مفاهیم عمده این نظریه است. فرد یادگیرنده مسائل را با سازمان دادن و بینش درک می کند نه با استفاده از راه حل های مکانیکی یا روشهای آموخته شده قدیمی.
جروم برونر و فرآیند تفکر:
برونر(۲۱) یکی از منتقدان بزرگ دیدگاه رفتارگرایی در یادگیری است. او از یادگیری برنامه ای به شدت انتقاد می کند. به نظر او برنامه های آموزشی و مواد آموزشی از قبل تعیین شده، موجب پیروی کورکورانه و بدون تامل یادگیرنده از برنامه های آموزشی می شود و خلاقیت را در یادگیرندگان محدود می کند. برونر، به جای استفاده از یادگیری برنامه ای، معتقد است که معلمان باید یادگیرندگان را چه به شکل گروهی و چه به شکل فردی با مسائل رو به رو کنند و تنها هنگام جست و جوی راه حل ها به آنها کمک برسانند.
برونر و یادگیری اکتشافی: برونر معتقد بود نظارت و کنترل در آموزش، شایسته تعلیم و تربیت انسان نیست. وی از روش های آموزشی ای دفاع می کند که متضمن خلاقیت و آزادی یادگیرندگان است. از نظز برونر، تنها یادگیری اکتشافی است که می تواند ارزشمندی آزادی و خلاقیت را برای یادگیرندگان تامین کند. در این دیدگاه، محیط آموزشی باید موقعیت هایی جالب توجه و هیجان انگیز ایجاد نماید تا یادگیرنده فعالیت هایی را انتخاب کند که برای او ارزشمند بوده و احساس رضایت شخصی نماید. تجربه ها و خطا های یادگیرنده در جریان یادگیری اهمیت داشته و در شکل گیری شناخت او از جهان پیرامونی موثر است. به همین دلیل خطا و تجربه در روش اکتشافی جایز است و از یادگیری مجزا نمی باشد.
اگر محیط، وظایف و موضوعاتی را به یادگیرنده تحمیل کند که نسبت به آنها رغبتی نداشته باشد، تلاش های اجباری و سطحی مابانه یادگیرنده در فرآیند یادگیری نتیجه ای جز ارتباط های سطحی و طوطی وار نخواهد داشت. برونر، یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضرورتی برای جایگزینی یادگیری طوطی وار منبعث شده از دیدگاه رفتارگرایی می داند. به عقیده او، وقتی یادگیرنده خود به مفاهیم دست پیدا کند، مفاهیم معنی دارتر از وقتی است که دیگران برای او توضیح داده و شرح دهند.
از اهداف دیگر روش اکتشافی را یادگیری را لذت بخش و الهام بخش می دانند. انگیزش در روش اکتشافی عمدتا مبتنی بر انگیزش درونی است و به دلیل هیجان و لذتی که یادگیرنده در زمان رسیدن به بینش بدست می آورد ایجاد می شود.
در جریان یادگیری اکتشافی، یادگیرنده به طور فعال، ابعاد مختلف موضوع را در نظر گرفته، به امکان تغییر در آن توجه می کند و سرانجام، به جمع بندی می رسد. به علاوه، خودرهبری و حل شخصی مسائل، به یادگیرنده اعتماد به نفس کافی داده و موجب می شود در برخورد با مسائل بعدی با قدرت بیشتری عمل نماید.
دیوید آزوبل (۲۲)و یادگیری معنا دار:
یادگیری معنی دار از مجموعه ی اولین روش هایی است که برای جانشینی یادگیری طوطی وار، سطحی و ناپایدار عنوان شده است. دیوید آزوبل روان شناسی است که از روش سخنرانی حمایت کرده است. به نظر او، در صورتی که یادگیرنده زمینه لازم برای فراگیری را داشته باشد و مطالب ارائه شده نیز دارای سازماندهی لازم باشد، یادگیری معنی دار می شود و قدرت یادگیری افزایش می یابد.
اطلاعات معنا دار در حافظه بلند مدت و در شبکه هایی از واقعیت ها یا مفاهیم مرتبط به نام طرح واره ذخیره می شوند. براساس این نظریه اطلاعاتی که با طرح واره موجود مطابقت دارد آسان تر از اطلاعاتی که با طرح واره موجود مطابقت ندارد درک، آموخته و نگهداری می شود. بر اساس این نظریه یادگیری معنی دار مستلزم درگیری فعال یادگیرنده است (کدیور، ۱۳۹۲).
به علاوه در نظریه آزوبل برقراری ارتباط میان مطالب آموزشی و سازماندهی آن مطالب که شامل ارائه کلیات و جزئیات و همچنین ارائه مناسب مطالب آموزشی می باشد تاکید می گردد. وقتی مطالب آموزشی ارائه شده سازماندهی مناسبی داشته باشند و به صورت یکنواخت و پیوسته ارائه شوند تاثیر مثبتی بر یادگیری یادگیرندگان خواهد گذاشت؛ درحالیکه مطالب حاشیه ای و غیر مرتبط که به صورت پراکنده ارائه می شوند تاثیر چندانی در یادگیری و رشد یادگیرنده نخواهند داشت.
به اعتقاد آزوبل یکی از موثرترین روش های یادگیری این است که معلم، قبل از شروع هر درس، خلاصه ای از مواردی که باید به یادگیرندگان ارائه شود، بیان کند؛ او این کلیات مطالب را پیش سازمان دهنده نامید(گیلیس(۲۳)، ۱۹۸۴). باید توجه داشت که منظور از پیش سازمان دهنده، مرور درس گذشته یا معرفی درس جدید نیست، بلکه منظور آماده سازی زمینه ای است که بر مبنای آن مطالب درسی جدید ارائه می شود(کدیور، ۱۳۹۲). بنابراین پیش سازمان دهنده عبارت است از مجموعه ای از مفاهیم یا موضوعات مربوط به مطلب یادگیری که پیش از آموزش، جزئیات تفضیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان گذاشته شود(سیف، ۱۳۸۸).
آزوبل پیش سازمان دهنده ها را به دو دسته تقسیم می کند:
۱. پیش سازمان دهنده توضیحی: اندیشه های کلی و روابط بین آن ها را توضیح می دهد و نکات مبهمی را که ممکن است موجب سردرگمی فراگیران شود روشن می کند همچون نقشه ی مفهومی.
۲. پیش سازمان دهنده های مقایسه ای: بین آموخته های قبلی فراگیران و آنچه قرار است بیاموزد ارتباط برقرار می کند و در واقع اطلاعات و دانش قبلی آنها را فعال می سازد همچون ملاک های طبقه بندی (کدیور، ۱۳۹۲).
نظریه شناختی – اجتماعی بندورا:
نظریه شناختی – اجتماعی در نظریه یادگیری اجتماعی ریشه دارد. نظریه یادگیری اجتماعی به طور رسمی در سال ۱۹۴۱ توسط میلر و دلارد و با انتشار کتاب " یادگیری اجتماعی و تقلید " آغاز شد و سپس توسط آلبرت بندورا (۲۴)، با نام نظریه شناختی – اجتماعی توسعه یافت. طبق نظریه شناختی – اجتماعی، یادگیری در بافت اجتماعی رخ می دهد و افراد با مشاهده رفتار سایر افراد، یاد می گیرند (استون(۲۵)، ۱۹۹۸). نظریه شناختی – اجتماعی با معرفی این دیدگاه که رفتار هم از عوامل بیرونی و هم از عوامل درونی تاثیر می پذیرد، ارتباطی میان دو نظریه رفتارگرایی و شناخت گرایی ایجاد کرد(ارمرد(۲۶)، ۲۰۰۸).
تاکید بندورا بر تعامل عوامل درونی و بیرونی در تعیین یا تغییر رفتار، نقش مهمی در درک نظریه شناختی – اجتماعی او دارد. در این دیدگاه، انسان موجودی فعال و تاثیر گذار بر محیط است، ولی در عین حال به شکلی قانون مند تحت تاثیر محیط قرار دارد. به این ترتیب، فرد و محیط بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
نظریه شناختی – اجتماعی معتقد است انسان با مشاهده رفتار های دیگران، آن رفتارها را یاد می گیرد به همین دلیل نظریه ی او را یادگیری مشاهده ای(۲۷)نیز می خوانند. به فردی که مورد مشاهده قرار می گیرد سرمشق یا الگو گفته می شود. شواهد موجود بیانگر آن است که انسان با مشاهده رفتارهای سرمشق می تواند آنها را یاد بگیرد. البته، در دیدگاه شناختی - اجتماعی، تقلید و یادگیری مشاهده ای با یکدیگر تفاوت دارند. یادگیری مشاهده ای فراتر از تقلید بوده و ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد.
فرآیند یادگیری مشاهده ای:
منظور بندورا از یادگیری مشاهده ای این نیست که یادگیرندگان هرچه را که ببینند یاد می گیرند، بلکه یادگیری، فرآیند ها و شرایطی بدین شرح دارد:
فرآیند توجه:
توجه کردن به معنای یادگیری نیست، ولی اولین شرط برای یادگیری مشاهده ای است. زمانی که یادگیرنده به رفتار سرمشق توجه می کند و زمانی که دقیقا آن را درک کرد، سرمشق گیری یا الگوپذیری رخ می دهد. توجه انتخابی یادگیرنده، تحت تاثیر یادگیری های قبلی و تقویت های پیشین او قرار دارد. علاوه بر این، ویژگی های رفتاری یا شخصیتی سرمشق می تواند یادگیری مشاهده ای را تسهیل کند.
فرآیند یادسپاری:
یادگیرنده باید آنچه را ضمن فرآیند توجه کسب کرده به یاد بسپارد. اطلاعات به طور نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره می شوند. نماد هایی که به صورت تجسمی یا تصوری ذخیره می شوند، تصاویری واقعی از تجارب الگو برداری شده اند که مدتها پس از یادگیری مشاهده ای قابل بازیابی اند و برای ارائه رفتار جدید استفاده می شوند.
فرآیند تولید:
سومین فرآیند یادگیری مشاهده ای، انتقال تصاویر نمادی به رفتار مناسب است. در این مرحله، یادگیرنده با توجه به توانایی های ذهنی به دست آمده می تواند اصول اولیه مربوط به رفتار مورد نظر را در ذهن مرور کرده و به اجرای رفتار مشاهده شده بپردازد.
یادگیری خودگردان:
مفهوم " خودتنظیمی " از مفاهیم عمده نظریه شناختی – اجتماعی است که از طریق آن افراد می توانند رفتار خود را با استفاده از استاندارد های درونی تنظیم کرده، رفتار خود را کنترل کنند (استون، ۱۹۹۹). طبق این نظریه، افراد مهارت و شیوه های رفتار را از طریق پیامد های رفتار خود می آموزند (آیزوم (۲۸)، ۱۹۹۸).
در قالب فرآیند های رفتاری، یادگیرندگان خود تنظیم محیطی را انتخاب و خلق می کنند که یادگیری را به حداکثر برساند. این یادگیرندگان ابزار، اطلاعات و مکان هایی را جست و جو می کنند که در آن یادگیری با احتمال بیشتری رخ می دهد. آنها در طول فرآیند اکتساب دانش، خود را در انجام کارها تقویت می کنند (کدیور، ۱۳۹۲).
بنابر این البرت بندورا که نظریه یادگیری – اجتماعی را بنا گذاشته است، می گوید که بیشتر یادگیری های کودک از راه مشاهده رفتار بزرگ تر ها و تقلید طرح های رفتاری آنها صورت می پذیرد و برای یادگیری در بسیاری از موارد تقویت لازم نیست (بردی حق نیا و همکاران، ۱۳۹۵)

به طور خلاصه می توان گفت نظریه بندورا یادگیری مشاهده ای و یا نظریه سرمشق گیری نیز خوانده می شود. بر اساس این نظریه، یادگیرندگان از راه مشاهده، تقلید، همانند سازی و الگوبرداری اقدام به یادگیری می نمایند و نیاز به تقویت یا تشویق یا تنبیه برای ارائه رفتارهای مناسب ندارند. این نظریه همچنین اشاره می نماید که مشاهده و تقلید در بسیاری از افراد جامعه به صورت خودکار و در جهات مثبت و منفی اتفاق می افتد و نتایج خاص خود را نیز دارا است. هرچند بندورا تاثیر تقویت، تشویق و تنبیه را انکار نمی کند اما وی نظریه رفتارگرایان را در خصوص یادگیری به چالش می کشد.
رویکرد خبرپردازی (پردازش اطلاعات):
نظریه ی پردازش اطلاعات ای منحصر به یک محقق خاص نیست. بلکه اندیشه ای کلی و وسیعی را شامل می شود که با رویکردی با تاکید بر رویدادهای ذهنی است. رویکرد خبرپردازی با تاکید بر لزوم مطالعه شرایط و ویژگی های ذهن، در متن دیدگاه شناختی به وجود آمد. یگانه تفاوت موجود بین روان شناسان این رویکرد و روان شناسان شناختی در روش مطالعه آنهاست.
اولین گام در جریان پردازش اطلاعات شیوه ثبت حسی اطلاعات است، یعنی مرحله ای که قبل از آگاهی کامل درباره سازماندهی اطلاعات، به حافظه وارد و برای مدت کوتاهی در آن نگهداری می شود.
اطلاعات دریافت شده پس از عبور از مرحله ثبت حسی برای پردازش کامل تر وارد بخش دوم یا حافظه کوتاه مدت (۲۹)می شود و پس از آن اطلاعاتی که برای نگهداری دائمی انتخاب می شوند، وارد بخش سوم یا حافظه بلند مدت(۳۰) می شوند.

در الگوی پردازش اطلاعات، دانش آموزان به طور فعال به پردازش، ذخیره سازی و ارزیابی اطلاعات می پردازند. آموزش به یادگیرندگان در دستیابی به مهارتهای پردازش اطلاعات و استفاده منظم از آنها در یادگیری کمک می نماید(کدیور، ۱۳۹۲).
نظریه سازنده گرایی (۳۱):
یکی دیگر از نظریه های یادگیری، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در فلسفه نسبت گرایی دارد. متفکران و نظریه پردازان این مکتب معتقدند که یادگیرندگان بر اساس تجارب خود، جهان علمی خود را به صورت فعالانه می سازند و زمانی یادگیری معنادار در آنها رخ می دهد که یادگیرندگان با استفاده از اندیشه ها، تجارب و... شخصی خود به تفسیر های شخصی از جهان دست پیدا کنند.
سازنده گرایی از نظر فلسفی در نقطه مقابل رفتارگرایی و شناخت گرایی قرار دارد که هر دو دارای زیر بنای فلسفی عینیت گرایی هستند. عینیت گراها معتقدند که واقعیت، خارج از ذهن وجود حقیقی دارد و هدف آموزش، انتقال ساختار این واقعیت به ذهن فراگیر است. (سیف، ۱۳۸۰). بر طبق فلسفه سازنده گراها، واقعیت روان شناختی و اجتماعی ساختنی است و افراد مختلف شیوه ای متفاوتی از این واقعیت های روان شناختی و اجتماعی را بر اساس شرایط و ویژگی های شخصی خود می سازند (گال، ۲۰۰۳).
سازنده گراها معتقدند که یادگیرنده، دانش و الگوهای ذهنی خود را در نتیجه تجارب شخصی و فکرکردن از طریق تعامل با محیط می سازد. سازنده گرایان معتقدند که در این روش یادگیری و فهم و ساخت دانش بر تجارب قبلی یادگیرنده بنا می شود و به وسیله خود یادگیرنده نیز ابقا خواهد شد. به این ترتیب یادگیرندگان خودشان دانش و مهارت های جدید را از طریق دانش و تجربه موجودشان شکل می دهند. به بیان دیگر، یادگیرندگان، یادگیری، فهم و دانش جدید را به وسیله ارتباط دادن اطلاعات تازه با دانش قبلی یاد می گیرد و هرگونه یادگیری ریشه در افکار و ایده های قبلی دارد(کدیور، ۱۳۹۲).

در مقایسه با شناخت گرایی، ساختن گرایی بر تجارب شخصی تاکید می کند و یادگیری را در بهترین حالت از طریق تجربه و انجام دادن کسب می شود (فروغی ابری و همکاران، ۱۳۹۳).

مفروضات اصلی ساختن گرایی عبارت اند از:
  • دانش از تجربه ساخته می شود؛
  • یادگیری فرآیند تفسیر شخصی از جهان است؛
  • یادگیری فرآیند فعالی است که به ساختن معنی از طریق عمل و تجربه ی شخصی می انجامد؛
  • همه ی فرآیندهای یادگیری باید در موقعیتی واقعی اتفاق افتد؛ سنجش باید با تکالیف یادگیری یکپارچه شود، نه اینکه به عنوان فعالیتی جداگانه مورد توجه قرار گیرد(مریل(۳۲)، ۱۹۹۷).
ساختن گرایی کلاسیک و ساختن گرایی اجتماعی:
از نظریه های معروف سازنده گرایی می توان به سازنده گرایی روان شناختی پیاژه(۳۳) وسازنده گرایی اجتماعی ویگوتسکی(۳۴) اشاره کرد. با این حال سازنده گرایی اجتماعی، شناخته شده ترین و پذیرفته ترین نوع سازنده گرایی است (سیف، ۱۳۸۰).
پیاژه معتقد است کلاس درس سازنده گرا باید متضمن فعالیت های متنوع برای برانگیختن دانش آموزان، افزایش آمادگی برای یادگیری، کشف ایده های جدید و ساختن دانش به وسیله ی دانش آموزان باشد. در کلاس های سازنده گرایانه از نظر پیاژه تفاوت های فردی مورد توجه است و معلم نقش تسهیل کننده و هدایتگر را به عهده می گیرد. یعنی فعالیت های کلاسی را برنامه ریزی، هدایت و سازماندهی می کند و زمینه را برای پذیرش مسئولیت یادگیری به وسیله ی یادگیرنده فراهم می آورد.
اما از سوی دیگر ویگوتسکی زبان را ابزار فرهنگی کلیدی رشد و یادگیری کودکان توصیف می کند. وی زبان را نتیجه اجتماعی شدن اولیه دانسته و معتقد است استفاده از آن در بافت اجتماعی مهم ترین ابزار رشد دانش و فهم بعدی است. ویگوتسکی خصوصا معتقد بود که درک اولیه کودکان ناشی از فعالیت های حمایتی ناشی از تعامل با بزرگسالان بدست می آید. نظریه فرهنگی اجتماعی وایگوتسکی بر محیط اجتماعی به عنوان یک عامل مهم و بستر ساز تاکید دارد. این نظریه محیط اجتماعی را عامل تسهیل کننده ای برای رشد و یادگیری می داند که بر شناخت از طریق زبان، نمادها و موسسات اجتماعی تاکید می نماید.
هم پیاژه و هم ویگوتسکی برای ساختن معنی و درونی کردن آن اهمیت قایل هستند. علاوه بر پذیرش اطلاعات و حفظ کردن آن، محیط یادگیری سازنده گرا باید یادگیرنده را ترغیب به جمع آوری، پالایش، تجزیه و تحلیل و تامل روی اطلاعات کرده و بر اساس همین تحلیل ها، دانش به طور فردی درک و درونی می شود(کدیور، ۱۳۹۲).
نظریه ارتباط گرایی(۳۵):
یادگیری از منظر ارتباط گرایی به عنوان یک نظریه جدید جایگاه خود را به گونه ای متفاوت تعریف کرده است. این نظریه یادگیری را فرآیند خلق ارتباط های جدید شکل دهی و شکل گیری شبکه ها می داند. در ارتباط گرایی، دانش عامل توزیع شده در سطح شبکه های اجتماعی و انسانی است که یادگیری فرآیند ارتباط، رشد و درک این شبکه ها می باشد. این نظریه یادگیری را حاصل ارتباطات نمی داند، بلکه یادگیری را خودِ ارتباطات می داند. ارتباط یا گره می تواند شامل کوچکترین واحد اطلاعاتی در مغز یک فرد و یا یک رایانه و یا ارتباط با دنیای مادی باشد (زیمنس، ۲۰۰۶). ماسین(۲۰۰۹) معتقد است که نفوذ ارتباط گرایی در محیطهای یادگیری جدیدتر به واسطه استفاده از اکولوژیهای یادگیری و تحلیل متناسب بودن محیط برای دست یابی به یادگیری مورد انتظار آشکار شده است. پژوهشهای متعددی دلالتهای این نظریه را برای موضوعات تعلیم و تربیت نشان داده اند (وب، ۲۰۰۹ و میلر، ۲۰۰۹). زمینه ی بوجود آورنده این نظریه، ویژگی های عصر اطلاعات و ارتباطات می باشد، چرا که نظریات و رویکردهای پیشین به یادگیری، اعم از رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی توانایی مطابقت با تغییرات سریع و روزافزون دنیای مدرن را نداشته و نیاز به دیدگاهی دیگر احساس می شد. دیدگاه ارتباط گرایی در تناسب با تغییرات روزافزون امروز، توانایی برقراری ارتباط پدیده ها و مسائل مختلف با یکدیگر را خود یادگیری می داند و این با دنیای ارتباطات همبستگی بالایی دارد.

جدول ۱: مقایسه نظریه های یادگیری رفتارگرایی، شناخت گرایی و سازنده گرایی



به طور کلی، فرآیند یادگیری حاصل تغییراتی است که در نوع شناخت و سازه های شناختی، نگرش و رفتارهای یادگیرنده اتفاق می افتد که به طور نسبی نیز – تا زمان مواجهه با موارد نقض- پایدار می باشد. هر چند این یادگیری می تواند نتیجه تدریس بوده یا از آن منفک نیز باشد.

نظرات کاربران درباره کتاب طراحی واحد یادگیری