کتاب جامعه‌پذیری دانشگاهی، رویكردها و فرایندها

پیشگفتار

نظام جامعه­پذیری دانشگاهی بستری برای امکان تحقق وظایف ذاتی دانشگاه هاست. تربیت انسان دانشگاهی و انتقال دانش و هنجارهای حرفه ای به اعضا و آماده­سازی آنها برای احراز مشاغل حرفه­ای از مهم ترین وظایف ذاتی دانشگاه­هاست. بر این مبنا، تعامل اعضای دانشگاه با همدیگر، زیست در فضای فرهنگی دانشگاه، تبادل دانش، اطلاعات در قالب چرخه یادگیری و یاددهی و تبعیت از آداب، قوانین و هنجارهای علم بخشی از اکوسیستم دانشگاهی تلقی می­شود که در بستر جامعه­پذیری دانشگاهی صورت می­پذیرد. نظام جامعه پذیری در بخش­های گوناگون نظام دانشگاهی در اشکال متفاوت، کارکردها و نقش­های خود را نمایان می­سازد. نقش خود را در بخش­هایی از نظام دانشگاهی به­صورت امر ثابت، متصلب و آشکار و در بخش­هایی به­شکل امر پویا، متغیر و گاه پنهان ایفا می­کند. این نظام همچنین تحت تاثیر تمایلات و ارزش­های کنشگران فضای دانشگاه، اعم از دانشجو، استاد، مدیران، سیاست گذاران و برنامه­ریزان نظام دانشگاهی، و فرهنگ کلی جامعه است. دانشگاه­ها می توانند در مسیر عملیاتی­کردن استقلال دانشگاهی و با اتخاذ روش خود برنامه­ریزی و پذیرش امر تنوع فرهنگی و اتصال به فضای بین­المللی نظام جامعه­پذیری متنوعی را تجربه کنند. بر این اساس شناخت ماهیت دانشگاه­ها و شناخت نحوه تحقق اهداف ذاتی دانشگاه و امکان تحقق حکم­فرمایی مستقل، بررسی ابعاد نظام جامعه­پذیری دانشگاهی را بسیار ضروری می­سازد.
از نظام جامعه­پذیری دانشگاهی می­توان به جعبه سیاه دانشگاه اشاره کرد که بازخوانی رمز و رموز آن، به منظور شناخت لایه­های درونی نظام آموزش عالی، بسیار حیاتی است. سیاست­گذاری، برنامه­ریزی و مدیریت دانشگاهی نیاز به اطلاعات کارشناسی و پایش­های مداوم و طولی از وضعیت نظام جامعه­پذیری دانشگاهی دارد. دانشگاه همواره درون­داد­هایی از منابع متنوع انسانی، مالی، فرهنگی، علمی و غیره را به خود جذب و طی فرایندهایی آنها را تبدیل به برون­دادهای ارزشمندی همچون دانش آموختگان، محصولات علمی، چارچوب­های نظری و الگوهای جدید زندگی می­کند. بر این اساس، شناخت چگونگی تبدیل درون­دادهای خام دانشگاه به برون­دادهای اثرگذار و ذی­قیمت و ایجاد تغییر در فرایندها و چرخه­های کاری دانشگاه در این مسیر، به منظور افزایش کیفیت و اثربخشی برون­دادها، از مسیر شناخت نظام جامعه­پذیری دانشگاهی حاصل می­شود.
هرچند در ایران از عمر تاسیس دانشگاه نزدیک به یک قرن می گذرد، تحقیقات چندانی در خصوص نظام­های جامعه­پذیری دانشگاهی صورت نگرفته است. سیاست­گذاری و برنامه­ریزی دانشگاهی در ایران نیاز به شناخت چرخه­های تعاملی درون­دادها و فرایندها و شکل­گیری محصولات و پایش چگونگی تاثیرات نظام دانشگاهی بر جامعه است. توسعه کمی و کیفی دانشگاه در ایران و بهبود اثربخشی و تاثیرگذاری آن بر سطوح گوناگون جامعه، بدون شناخت نظام جامعه­پذیری دانشگاهی ناممکن و سعی ناتمامی خواهد بود.
کتاب حاضر حاصل کنکاش­های نظری پانزده سال گذشته نگارنده در خصوص نظام جامعه­پذیری دانشگاهی و ابعاد و فرایندهای آن است. این اثر می تواند تا حدودی همچون نورافکنی نظری بخش­هایی از فرایندهای پنهان نظام دانشگاهی را برای سیاست­گذاران، برنامه­ریزان، مدیران دانشگاهی و همچنین دانشگاه­پژوهان روشن کند. هدف اصلی این کتاب بازخوانی رویکردهای نظری در خصوص جامعه­پذیری دانشگاهی و معرفی ابعاد، فرایندها و عناصر دخیل در این نظام و پیامدهای آن در دوره­های گوناگون دانشگاهی به منظور پشتیبانی مطالعات دانشگاه­پژوهان و مطالعات مرتبط با نظام آموزش عالی است.
این کتاب در سه فصل تنظیم شده است. در فصل اول رویکردهای نظری شامل تعاریف، مراحل، ابعاد و فرایندهای جامعه پذیری آمده است. سپس در فصل دوم تحولات در نظریه جامعه پذیری دانشگاهی، ویژگی های چارچوب تغییریافته برای جامعه­پذیری دانشجویان دکتری، فرهنگ نهادی دانشگاه و جامعه­پذیری بررسی شده است، و در فصل سوم پیامدهای جامعه­پذیری معرفی شده است.
اساتید بزرگوارم جناب آقای دکتر محسنی تبریزی، جناب آقای دکتر محمود قاضی طباطبایی، جناب آقای دکتر غلامعباس توسلی و دوست گرامی­ام جناب آقای دکتر ابوعلی ودادهیر در بخش­هایی از نگارش این اثر با ارائه رهنمودهای تکمیلی یاری­ام نموده­اند. بدین وسیله از این بزرگواران سپاسگزارم. امید است این اثر بتواند بخشی از ماتریس مطالعاتی دانشگاه پژوهی در ایران را تکمیل کند و منجر به توسعه پایگاه­های مطالعاتی در دانشگاه­های کشور و موسسات مطالعات آموزش عالی در خصوص شناخت ابعاد نظام جامعه­پذیری دانشگاهی شود.

با تقدیم احترام
سید هادی مرجائی
۲۸ خرداد ۱۳۹۶

فصل اول: رویکردهای نظری جامعه­پذیری دانشگاهی (تعاریف، مراحل، ابعاد و فرایندها)

درونی­کردن هنجارها و ارزش­ها عمدتاً از طریق جامعه­پذیری صورت می پذیرد. مرتون در زمینه جامعه پذیری (مرتون ۱۹۵۷؛ مرتون، ریدر و کندال ۱۹۵۷) تعریفی اساسی و پایه ای برای بسیاری از نوشته ها در این خصوص مطرح کرده است. جامعه­شناسانْ علم را نهادی اجتماعی(۱) می دانند که فرهنگ مستقل، باورها، ارزش­ها و معیارهای خاص خود را دارد. این معیارها الگوهای اخلاقی و فنی مجاز و پذیرفتنیِ کنش و منش افرادِ وابسته به این نهاد را تعیین می­کنند و به اعضای آن می­گویند چه چیز مرجح، مقبول، پسندیده و مجاز است. به زعم مرتون، نهاد علم واجد مجموعه مشخصی از هنجارها و ارزش­هاست که هدف اصلی علم، یعنی توسعه دانش، آن را تائید می­کند و به آن مشروعیت می­بخشد. تشویق و تنبیهْ این هنجارها و ارزش­ها را تقویت یا تضعیف می­کند. این نهادها و ارزش­ها از طریق اجتماعی­شدن (جامعه­پذیری) در گروه آموزشی انتقال می­یابند (مرتون ۱۹۷۶: ۳۳). این ارزش­ها انگیزه و محرک درونی و علایق شخصی کنشگران عرصه علم را جهت می­دهد و به مسیر مشترک «ارتقای دانش» سوق می­دهد. ازاین رو، علم با تلاش مشترک کنشگران عرصه علم و با رعایت ارزش­ها و هنجارهای خاص آن توسعه می­یابد (مولکِی ۱۹۷۹).
ویدمن، توآل و استین (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱)، در ادبیاتی که مخصوصاً بر جامعه پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی متمرکز است، دقیق ترین تحلیل از نظریه جامعه پذیری را در اختیار گذاشته­اند، تحلیلی که مربوط به دانشجویان تحصیلات تکمیلی و حرفه ای در آموزش عالی است. این تحقیق به میزان زیادی از چارچوب نظریه جامعه پذیری کلاسیک و نظریات اخیر پست­مدرن و فرهنگ­مدارتر جامعه پذیری بهره گرفته است. همچنین آثار مولفان دیگر (مرتون، ریدر و کندال ۱۹۵۷؛ نیکوسیت و اسپراگ ۱۹۹۲؛ استاتون و دارلینگ ۱۹۸۹؛ استاتون، اسپیر و دارلینگ ۱۹۸۶؛ تیرنی و بنسیمون ۱۹۹۶) نیز که در درک فرایند جامعه پذیری دانشجویان مهم بوده بررسی شده است.

مرتون، ریدر و کندال (۱۹۵۷) جامعه پذیری را فرایندهایی تعریف می­کنند که «به واسطه آنها [یک شخص] [احساسی] از یک خود حرفه ای را در کنار ارزش­ها، طرز تفکر، دانش و مهارت های مرتبط با آن رشد می دهد، و آن خود حرفه ای می تواند رفتار وی را در گستره وسیعی از موقعیت های حرفه ای و فوق حرفه ای هدایت کند (مرتون، ریدر و کندال ۱۹۵۷: ۲۸۷). نویسندگان بعدی به این تعریف تکیه کردند. برای مثال، بریم (۱۹۶۶) جامعه پذیری را فرایندی تعریف می­کند که «... افراد از طریق آن دانش، مهارت ها و تمایلاتی را کسب می­کنند که آنها را به اعضایی مفید یا غیر مفید در جامعه تبدیل می کند» (بریم ۱۹۶۶: ۳). همچنین در این زمینه براگ (۱۹۷۶) مطرح می­کند که «جامعه پذیری فرایند یادگیری است که افراد به واسطه آن دانش، مهارت ها، ارزش­ها، طرز نگرش، عادات و شیوه های تفکری جامعه­ای را کسب می­کنند که به آن تعلق دارند» (براگ ۱۹۷۶: ۳). به­طور خلاصه، جامعه پذیری فرایندی از درونی­کردن انتظارات، استانداردها و هنجارهای جامعه ای مشخص است. از طریق این فرایند، شخص از پایگاه غیر خودی به خودی تغییر موقعیت می دهد (بولیس و باچ ۱۹۸۹).
ویدمن، توآل و استین در کتاب خود در زمینه جامعه پذیری در دانشکده های تحصیلات تکمیلی و تخصصی (ویدمن، توال و استین ۲۰۰۱) ادبیات نظری پیشین در خصوص جامعه پذیری را مجدد بررسی کرده­اند. آنها سه سوال را مشخص کردند که طبق نظر دارش و پلی­کو (۱۹۹۵) شخص باید در پایان فرایند جامعه پذیری قادر باشد به آنها پاسخ دهد: «۱) من با مهارت هایی که آموخته ام چه کاری می خواهم انجام دهم؟ ۲) قرار است در زمینه تخصص خود چگونه به نظر آیم و چگونه رفتار کنم؟ ۳) من در مقام فردی متخصص، در نظر متخصصین دیگر، درحالی که نقش جدید خود را اجرا می کنم، چگونه به نظر می رسم؟» این سوالات شیوه ای را روشن می­سازند که در آن جامعه پذیری فرایندی مفهوم بندی می شود که از طریق آن افراد تازه­وارد فرا می گیرند با نقش و الگوی رفتاری که از آنها انتظار می­رود منطبق شوند.
در سال­های اخیر، نظریه پردازان فراوانی فعالیت ها و تفکرات نویسندگان پیشین را تایید می­کردند، اما در مورد شیوه ای ابراز نگرانی کرده­اند که در آن رویکردی نوگرا بر اساس کار مرتون (۱۹۵۷) جامعه پذیری را فرایندی عقلانی توضیح می دهد. تیرنی بیان داشته است که رویکرد نوگرا پایداری و عقلانیت فرهنگ را در نظر می گیرد. بر اساس این رویکرد، هر سازمان می تواند رفتارها و معیارهایی را در مسیر موفقیت به تازه­واردان آموزش دهد (تیرنی ۱۹۹۷). طبق بینش عقلانی «افراد دانش را کسب می کنند»، «جامعه پذیری فرایندی یک­طرفه است» و «در برگیرنده پیشرفت های مداوم در مسیر مجموعه ای از فعالیت های خاص است». به عبارت دیگر، جامعه پذیری فرایندی از همگونی است.
از نگاه رویکرد منتقد گرایش­های ساختاری، جامعه پذیری را به­عنوان «فرایندی فرهنگی» مد نظر قرار می دهد که دو جهت دارد و «باعث ایجاد تغییرات در افراد و همچنین سازمان­ها می شود» (تیرنی و روآدز ۱۹۹۴). فرهنگ «نزاع برانگیز» است و پیوسته از خلال فرایند کنش متقابل افراد «بازآفرینی می شود»، ازاین رو جامعه پذیری فرایندی تفسیری است که در خلق و ایجاد معنا، به­جای انتقال و گذار، شرکت دارد (تیرنی ۱۹۹۷). روش دیگر در توضیح این پدیده، بیان این مورد است که جامعه پذیری فرایندی دیالکتیکی است که از خلال آن تازه­واردان رویکردها، ارزش ها و نظراتی را می­پذیرند که با انتظارات سازمان­ها در کنش قرار دارند (استاتون ۱۹۹۰). آن­گونه که تازه­واردها در مورد سازمان اصولی را فرا می گیرند، حضور و کنش متقابل آنها با اعضا، سازمان را نیز تغییر می دهد.
از نگاه این رویکرد منتقد، فرایند جامعه پذیری مربوط به هر فردی نیست. جامعه پذیری نباید فرایندی باشد که هدفش «هماهنگ­کردن» تازه واردها و مهارکردن خصوصیات فردی آنهاست (تیرنی و روآدز ۱۹۹۴). در عوض، جامعه پذیری باید به «افراد و گروه­ها کمک کند... هویت های خود را حفظ کنند و در اجتماعات متفاوت با یکدیگر یکپارچه شوند» (تیرنی و بنسیمون ۱۹۹۶). درحالی­که افراد تازه­کار در سازمان اصولی را فرا می گیرند، درگیری آنها در فعالیت­ها و کنش های متقابل باید به سوی تغییر سازمانی نیز هدایت شود.

ادبیات جامعه پذیری چهار مرحله ای را مشخص می سازد که افراد نوآموز در جهت اهداف کسب نقش، شکل گیری هویت و تعهد حرکت می کنند: انتظاری، رسمی، غیر رسمی و شخصی (ثورنتون و ناردی ۱۹۷۵). ویدمن، توآل و استین (۲۰۰۱)، با کمک­گرفتن از کارهای ثورنتون و ناردی، این چهار مرحله در فرایند جامعه پذیری دوره تحصیلات تکمیلی را توضیح می دهند.

بر اساس نظر وان مانن (۱۹۷۶، ۱۹۸۳)، جامعه پذیری انتظاری زمانی رخ می دهد که افراد در مورد ویژگی­های گروهی که خواهان ملحق­شدن به آن هستند - شامل رفتارها و نگرش های مناسب که از آنها انتظار می­رود - آگاهی کسب می کنند. ویدمن بیان داشت که جامعه پذیری انتظاری به فرد تازه­وارد کمک می کند که هم عضوی از گروه شود و هم در نقش عضو گروه با آن منطبق شود. برای دانشجویان دوره دکتری، جامعه پذیری انتظاری در جهت نقش های علمی و دانشگاهی، با ورود به دوره فارغ التحصیلی آغاز می شود. دانشجویانْ مطالعات دوره دکتری را دنبال می کنند، دانشجویان سطوح بالا را مشاهده و با آنها کنش متقابل برقرار می کنند و فرا می گیرند که چه چیزی ارزش است، چه کاری باید انجام شود، هم­دانشگاهیان چگونه با یکدیگر کنش متقابل برقرار می کنند، و نقش اعضای دانشکده شامل چه چیزهایی می شود (اوستین الف ۲۰۰۲، نیکوئیت و همکاران ۱۹۹۹، ویدمن – توآل و استین ۲۰۰۱). برای مثال، هنگامی که دانشجویان با اعضای دانشکده کار می کنند، در مورد انجام تحقیق، مسئولیتی که اعضای دانشکده برای بررسی و ارزشیابی فعالیت همکاران دارند، و آزادی دانشگاهی که با فعالیت آنها در ارتباط است مواردی را فرا می گیرند. (اندرسون و لوئیس ۱۹۹۱).
نظریه پردازانی که رویکردی فرهنگی اتخاذ می کنند به هر پیشنهادی که تاثیر جامعه پذیری در مسیری یک­طرفه، فقط از سوی استاد به دانشجو، داشته باشد توجه نشان می دهند. استاتون (۱۹۹۰) این نگرانی را مطرح کرد و نکته ای مشابه را نیز اندرسون و لوئیس در این زمینه بیان کردند (۱۹۹۱) که دانشجویان تحصیلات تکمیلی فقط ویژگی­های اعضای هیئت علمی را مشاهده و از آن تقلید نمی­کنند، بلکه هنگامی­ که در پژوهشی جدید مشارکت داده می شوند روند تحصیلی خود را به­شیوه­ای متفاوت از گذشته دنبال می­کنند. تیرنی و روآدز (۱۹۹۴) بیان داشتند که جامعه پذیریِ انتظاری علاوه بر کمک به افراد تازه­کار در جهت تبدیل­شدن به عضوی از سازمان گام برمی­دارد. همچنین تازه­واردان را در تاثیرگذاری یا چارچوب بندی مجدد گروهی دخیل می کند که با آن در ارتباط است.

در مرحله رسمی جامعه پذیری، آنهایی که به سازمانی وارد می شوند تازه واردان کهنه­کار تلقی می شوند که تجربیاتی را با استانداردها و انتظارات نقش هنجاری و همچنین پاداش­ها و مجازات سازمان به دست آورده اند (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱). تازه­واردان در این مرحله به نگهداشت عبارات و اصطلاحات آرمانی­شده نقشی که اجرا خواهند کرد گرایش پیدا می کنند. این مرحله عموماً شامل آموزش رسمی و نیز تلاش های تازه­واردها برای به­دست­آوردن بازخوردهایی از پیشرفت های خود می شود (کلارک و کورسوران ۱۹۸۶؛ استاتون و دارلینگ ۱۹۸۹). طبق گفته های بوچر و استلینگ (۱۹۷۷)، موفقیت های این مرحله از جامعه پذیری به وضوحِ انتظارات و استانداردها، به ماهیت فعالیت هایی که شخص تازه­کار در آنها مشارکت می کند و به زمانی که برای آزمایش نقش جدید دارند وابسته است.
ملاحظات این مرحله، برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، بازکردن مسیر در محیطی جدید و مسلط­شدن بر اطلاعات و دانش جدید را در بر می گیرد (ویدمن، توال و استین ۲۰۰۱). یادگیری فعالیت های دانشکده زمانی رخ می دهد که دانشجویان دوره دکتری با دانشکده کنش متقابل داشته باشند و دانشجویان سطوح بالاتر در زمینه های تحصیلی و رشته ای مشارکت کنند و ارزیابی کنند که آیا محیط دپارتمان و رشته تحصیلی را با یکدیگر منطبق و سازگار کرده اند یا خیر. دانشجویان باید برنامه های مرتبط با مدرک تحصیلی خود را دنبال کنند. آنها اغلب در پروژه های تحقیقاتی با اعضای دانشکده فعالیت می کنند یا مسئولیت تدریس را به عهده می گیرند و مزایایی را نیز به دست می آورند. زمانی که دانشجویان امتحانات رسمی خود را بگذرانند، بر اساس پیشرفت های خود، تاییدیه هایی دریافت می کنند (استاتون ۱۹۹۰).

در مرحله غیر رسمی جامعه پذیری، شخص در مورد انتظارات غیر رسمی نقش و درجات انطباق پذیری با آن اصولی را فرا می گیرد. یادگیری همراه با مرحله رسمی از خلال مشاهدات، کنش های متقابل با اعضای دانشکده و تاثیر فرهنگ همسان و نظام­های حمایتی رخ می دهد که از سوی دانشجویان دیگر در اختیار قرار گرفته است. دانشجویان تحصیلات تکمیلی، در متن اجتماعات دانشجویی، اطلاعات را در اختیار دیگران قرار می دهند، در مورد مسائل مورد توجه خود صحبت می کنند، یکدیگر را حمایت می کنند و مناسک گذار را بررسی می­کنند (استین ۲۰۰۲؛ استاتون و دارلینگ ۱۹۸۹؛ ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱).

در مرحله چهارم جامعه پذیری که مرحله شخصی نامیده می شود، اشخاص نقش­های جدید را درونی می کنند و هویت حرفه ای جدید را با تصویر از خود تلفیق می کنند (بولیس، و باچ ۱۹۸۹؛ ثورنتو و ناردی ۱۹۷۵؛ ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱). بر اساس گفته های استاتون (۱۹۹۰)، مدرسان در این مرحله به همکاران و متخصصان حرفه های رسمی در رشته­های تحصیلی گوناگون تبدیل می شوند و بلوغ و پذیرش طرز نگرش­ها و ارزش­های حرفه ای را نشان می دهند. انتظاراتی که دانشکده و نیز خودشان دارند افزایش می یابد. همچنین مشارکت آنها در فعالیت های حرفه ای از قبیل ارائه گزارش در کنفرانس، انتشار آثار و فعالیت در خدمات حرفه ای افزایش می­یابد (براون و کراگر ۱۹۸۵). استارک، لوتر و هاگرتی (۱۹۸۶) در مورد آموزش حرفه ای در زمینه های گوناگون برای مجموعه ای از مشاغل مطالبی را نگاشتند و بیان داشتند که دانشجویانی که در مرحله پایانی برنامه های خود قرار دارند، باید سطح تعهد خود را با پیشرفت های حرفه ای و تخصصی بیشتر ارزیابی کنند.

ادبیات جامعه پذیری سه فرایند یا «عنصر اصلی» دخیل در جریان جامعه پذیری (ویدمن، توال و استین ۲۰۰۱) را بیان می کند: کسب دانش، سرمایه گذاری در وقت و مشارکت در فعالیت ها (استین ۱۹۹۲؛ ثورنتون و ناردی ۱۹۷۵). ویدمن و توآل و استین (۲۰۰۱) این عناصر اصلی را در الگوی خود از جامعه پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی تلفیق کردند.

همان­طور که افرد تازه­کار به کسب دانش در زمینه­ای خاص می پردازند، زبان، تاریخ، مسائل و ایدئولوژی آن تخصص را می آموزند و، متناسب با آن، هویتی حرفه ای را در درون خود رشد می دهند (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱). مبنای دانش شخص تازه کار در مورد این هویت حرفه­ای چارچوبی عمومی و در عین حال پیچیده و تخصصی را در بر می­گیرد. زمانی­که افراد تازه­کار مانند افرادی عمل می کنند که این نقش را دارند، هویت شخصی آنان به­شدت با این هویت تخصصی یکپارچه می­شود. زمانی­که افراد تازه­کار باید دانش و مهارت های شناختی کافی را برای اجرای نقش خود و همچنین دانش اثربخش را به منظور درک انتظارات هنجاری به­دست آورند تا بتوانند به ارزیابی عملکرد خود در نقشی که دارند و اعتماد دیگران به خود برای توانایی در اجرای این نقش بپردازند، کسب دانش، عنصری ضروری از فرایند جامعه پذیری محسوب می شود (ویدمن، توآل و استین، ۲۰۰۱).

عنصر مهم دوم در فرایند جامعه پذیری، صرف وقت و عزت نفس در سازمان یا زمینه تحصیلی و کنار گذاردن گزینش های دیگر است. برای مثال، دانشجویان تحصیلات تکمیلی در مرحله انتظاری سرمایه گذاری در وقت خود را با گزینش یک دانشکده از میان دانشکده­های دیگر شروع می کنند. به­گونه ای که اگر میزان بیشتری از زمان، انرژی و پول را در زمینه تحصیلی خود صرف کنند، سرمایه گذاری آنها وسیع تر می شود (استین ۱۹۹۰). اگر دانشجویان از سوی یکی از اعضای هیئت علمی به لحاظ مالی حمایت شود که وقت خود را برای راهنمایی و ارائه مشاوره به آنها یا بکارگماردن آنها در پژوهش صرف می­کند، حس تعهد در درون دانشجو تقویت می­شود و ممکن است سرمایه گذاری او را برای ادامه مطالعات و فارغ التحصیلی و پذیرفتن نقشی حرفه ای در زمینه تحصیلی مربوط به خود عمیق تر سازد (شرلوک و موریس، ۱۹۶۷؛ ویدمن، توآل و استین، ۲۰۰۱).

مشارکت در فعالیت­ها سومین عنصر اساسی است که به شناخت نقش و تعهد به آن منجر می شود. برای مثال، دانشجویان تحصیلات تکمیلی از خلال کنش های متقابل با دانشکده و دانشجویان سطوح بالاتر و همچنین مشارکت آنها در فعالیت های حرفه ای و تخصصی گوناگون، مانند اجرای تحقیق و شرکت در کنفرانس های تخصصی، درکی از موضوعات و مسائل حرفه تخصصی پدید می­آورد و رشد می دهد و شناخت خود را به همراه تعهد به نقش حرفه ای و تخصصی درونی می سازند (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱).

جدول ۱-۱- مراحل و عناصر اصلی جامعه پذیری ویدمن، توآل و استین

منبع: ویدمن، توآل، استین (۲۰۰۱)

وان مانن و اسکین (۱۹۷۹) شش بُعد متخالف را ارائه کردند که فرایند جامعه پذیری را مشخص می سازد. تیرسن و روآدز (۱۹۹۴) در کارهای خود در زمینه جامعه پذیری در آموزش عالی بیان می کنند که فرایند جامعه پذیری در تحصیلات عالی و تخصصی، همان­گونه که ویدمن، توآل و استین (۲۰۰۱) نیز بیان داشتند، شامل این ابعاد می شود. این شش بُعد از تجربه جامعه پذیری شامل جمعی در برابر فردی، رسمی در برابر غیر رسمی، اتفاقی در برابر متوالی، ثابت در برابر متغیر، سلسله ای در مقابل گسسته، و اعطای درجه در مقابل سلب درجه می شود.

این بُعد به گستره ای اشاره می کند که تازه واردان تجربیات معمول را در اختیار می گیرند. درخصوص جامعه پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی، جامعه پذیری جمعی به مجموعه ای رایج از تجربیات گفته می شود که تمام دانشجویان فارغ التحصیل در یک برنامه دانشگاهی با آن روبه رو می شوند (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱). در مقابل آن، «جامعه پذیری فردی به آگاه ساختن اعضای جدید به­گونه­ای مجزا و فردی اشاره دارد» (تیرنی و روآدز ۱۹۹۴: ۲۷). برای مثال، درحالی­که دانشجویان پزشکی عموماً جامعه پذیری جمعی قابل توجهی را تجربه می کنند، دانشجویان دوره دکتری در زبان انگلیسی که در حال آماده­کردن پایان­نامه خود هستند اغلب تجربه ای کاملاً فردی دارند (ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱).

جامعه پذیری رسمی زمانی اتفاق می افتد که افراد تازه­وارد فعالیت های خاصی را تجربه کنند که برای شکل دهی آنان در زمینه­ها و شیوه های خاص طراحی شده است. مناسک گذار رسمی در آموزش دکتری (آزمون های گسترده و جامع، نشست های تحقیقاتی و دفاع از پایان نامه) مثال­هایی از جامعه پذیری رسمی در دوره دکتری است. افراد با جامعه پذیری غیر رسمی از طریق آزمون و خطا امور را فرا می گیرند و توقعات و انتظارات الزاماً برای هر فرد مشابه نیست (وان مانن و اسکین ۱۹۷۹). یادگیری قابل توجهی که از طریق فرهنگ های همسان غیررسمی در دپارتمان ها ایجاد می شود مثالی از جامعه پذیری غیر رسمی است (تیرمن و روآدز ۱۹۹۴؛ ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱). مشکلی که در جامعه پذیری دوره دکتری وجود دارد این است که احتمال دارد زنان و افراد رنگین­پوست از برخی فرهنگ های همسان غیر رسمی بیرون رانده شوند؛ فرهنگ­هایی که به افراد سفیدپوست برای آمادگی در زمینه نقش های دانشگاهی و علمی کمک می کنند (تیرنی و بنسیمون ۱۹۹۶؛ ترنر و تامپسون ۱۹۹۳).

وقتی جامعه پذیری اتفاقی است، مراحل و فعالیت هایی که از افراد تازه­وارد انتظار می رود در آنها شرکت کنند به­طور واضح مشخص نشده اند. در مقابل آن، جامعه پذیری متوالی شامل مراحل خاص و عادی برای تحقق اهداف مطلوب است (تیرنی و روآدز ۱۹۹۴؛ ویدمن، توآل و استین ۲۰۰۱).
دانشجویان دوره دکتری که خواهان کرسی های استادی هستند هر دو نوع جامعه پذیری را تجربه می کنند. مراحل اساسی تکمیل درجه تحصیلی معمولاً به­طور واضح مشخص است و این امر موقعیت جامعه پذیری متوالی در مسیر اخذ درجه دکتری و تکمیل نقش علمی و دانشگاهی را فراهم می کند. به همین صورت، تجربیات فارغ التحصیلی از شخصی به شخص دیگر، با تجربیات تحقیق و تدریس، نظارت و شرکت در کنفرانس­های علمی، متفاوت است، در زمان­های گوناگون اتفاق می افتد و گستره آن برای اشخاص متفاوت است. ازاین رو، جامعه پذیری دانشجویان برای نقش علمی و دانشگاهی اتفاقی و همچنین متوالی است.