فیدیبو نماینده قانونی نشر نی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب روان‌شناسی کودک

کتاب روان‌شناسی کودک

نسخه الکترونیک کتاب روان‌شناسی کودک به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است. تنها لازم است اپلیکیشن موبایل و یا نرم افزار ویندوزی رایگان فیدیبو را نصب کنید.

درباره کتاب روان‌شناسی کودک

روان‌شناسی کودک به مطالعه رشد ذهنی می‌پردازد. به عبارت دیگر، روان‌شناسی کودک با تطور رفتارها از بدو تولد تا مرحله گذار، که نوجوانی نامیده می‌شود و طی آن فرد، قدم به جامعه بزرگسالان می‌گذارد، سروکار دارد.
رشد ذهنی از رشد جسمانی به‌ویژه تکامل سلسله اعصاب و غدد ترشحی که تا سن شانزده سالگی ادامه می‌یابد، جدانشدنی است. از این امر، نخست نتیجه می‌گیریم که تنها مطالعه کودک از بدو تولد، برای شناخت رشد ذهنی او کافی نیست. چرا که جنین‌شناسی ما را با بازتاب‌ها و حرکات جنینی آشنا می‌کند. دوم اینکه، از جنبه نظری، روان‌شناسی کودک از سویی بخش ویژه‌ای از مراحل عمومی رشد جنین را که پس از تولد نیز ادامه می‌یابند بررسی می‌کند؛ از سوی دیگر تمامی رشد جسمی و ذهنی را تا رسیدن به وضع تعادل نسبی، که مرحله بزرگسالی را می‌سازد، مطالعه می‌کند.
تنها پس از تولد است که تأثیر محیط، هم از نظر جسمی و هم از نظر ذهنی، اهمیتی فزاینده می‌یابد. پس روان‌شناسی کودک نمی‌تواند منحصرا به بیان عوامل زیستی بسنده کند، زیرا عوامل مربوط به تمرین و تجربه، همچنین عوامل مربوط به زندگی اجتماعی، به‌طورکلی، در رشد کودک نقشی مؤثر دارند.
روان‌شناسی کودک، به مطالعه رشد ذهنی خود کودک می‌پردازد. در اینجا بجاست که این روان‌شناسی را از روان‌شناسی ژنتیک، که روان‌شناسی کودک ابزار اصلی آن است، متمایز کنیم. نخست برای برطرف‌کردن هر نوع ابهامی یادآور می‌شویم که روان‌شناسان واژه ژنتیک را از اواسط قرن نوزدهم، پیش از آنکه زیست‌شناسان این واژه را به معنایی محدودتر به‌کار برند، در روان‌شناسی مورد استفاده قرار داده‌اند. در زبان کنونیِ زیست‌شناسان، واژه ژنتیک به سازوکارهای ارثی منحصر می‌شود، حال آنکه روان‌شناسی ژنتیک، متوجه رشد فردی است. اکنون این وسوسه پیدا می‌شود که اصطلاح روان‌شناسی کودک و روان‌شناسی ژنتیک را معادل یکدیگر بگیریم. اما تفاوتی مهم، این دو را از یکدیگر متمایز می‌کند: روان‌شناسی کودک، خودِ کودک را مورد مطالعه قرار می‌دهد، اما روان‌شناسیِ ژنتیک، که امروزه روان‌شناسی عمومی نیز نامیده می‌شود ــ کارکردهای ذهنی و کیفیت پیدایش آنها را یعنی تحول آنها را در کودک بررسی می‌کند. برای مثال، پس از مطالعه استدلال‌ها، عملیات و ساختارهای منطقی در بزرگسالان، یعنی مطالعه آنها در حالت تکامل یافته و ایستا، برخی از روان‌شناسان بر آن شدند که اندیشه را آینه منطق بدانند. سپس این پرسش مطرح شد که آیا منطق فطری است یا نتیجه یک ساختار تدریجی؟ برای حل چنین مسائلی بود که روان‌شناسان متوجه کودک شدند و روان‌شناسی کودک پایه مطالعات روان‌شناسی ژنتیک قرار گرفت، یعنی روان‌شناسی کودک ابزار اصلی تجزیه و تحلیل روان‌شناسی عمومی شد.

ادامه...
  • ناشر نشر نی
  • تاریخ نشر
  • زبانفارسی
  • حجم فایل 1.67 مگابایت
  • تعداد صفحات ۱۷۴ صفحه
  • شابک

معرفی رایگان کتاب روان‌شناسی کودک

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:

۱. دوره حسی و حرکتی

اگر بتوان گفت که کودک تا اندازه ای جلوه ای از بزرگسالی است، پس می توان گفت که هر مرحله از رشد، تا اندازه ای معرف مرحله بعدی است. این امر به ویژه در مرحله پیش از زبان گشودن آشکار است. این مرحله را می توان مرحله حسی و حرکتی(۱۵) نامید. زیرا کودک شیرخوار به سبب فقدان کارکرد نمادین(۱۶)، نه دارای اندیشه و نه دارای عاطفه ای است که به او امکان دهد، افراد و اشیا را در غیابشان به یاد آورد و مجسم کند. اما با وجود این کمبودها، رشد ذهنی طی دوره هجده ماهه(۱۷) اول زندگی، بسیار سریع و با اهمیت است. کودک در این دوره، مجموعه ای از زیرساخت های شناختی را به تدریج می سازد که منشا ساختارهای ادراکی و فکری بعدی او قرار می گیرند. همچنین برخی از واکنش های عاطفی اولیه که تا اندازه ای تعیین کننده عواطف بعدی او هستند، در این دوره شکل می گیرند.

بخش اول. هوش حسی و حرکتی

هر معیاری که برای هوش پذیرفته شود (آزمایش و خطای هدایت شده(۱۸) طبق نظر کلاپارد(۱۹)، بینش ناگهانی(۲۰) طبق نظر کوهلر(۲۱) و هماهنگی وسایل و هدف ها طبق نظر بوهلر(۲۲))، به هرحال وجود نوعی هوش در مرحله پیش از زبان گشودن در کودک تایید می شود، هوشی که در اصل جنبه عملی دارد، یعنی متوجه موفقیت هاست و نه بیان واقعیت ها. این نوع هوش نیز، سرانجام با ساختن نظام پیچیده ای از الگوهای عملِ همسان سازی، موفق به حل مجموعه ای از مسائل عملی (مانند دستیابی به اشیاءِ دور از دسترس، اشیاءِ پنهان شده و جز آن) می شود. همچنین وقایع را مطابق مجموعه ای از ساختارهای مکانی ـ زمانی و علّی سازمان می دهد. به هر حال، در نبود کارکردهای نمادین و تکلم، این ساختارها، تنها به ادراک و حرکات متکی اند. یعنی بدون آنکه تجسم یا اندیشه در آنها دخالتی داشته باشد، از طریق هماهنگی حسی و حرکتیِ اعمال به وجود می آیند.

۱. محرک، پاسخ و همسان سازی: اگرچه هوش حسی و حرکتی وجود دارد، اما تعیین زمان پیدایش آن بسیار مشکل است. البته طرح چنین مسئله ای بی معناست، زیرا پاسخ آن همیشه به معیاری وابسته است که برای تعریف هوش در نظر گرفته می شود. آنچه در عمل به چشم می خورد، توالی مراحلی است که به گونه ای قابل توجه به هم پیوسته اند و هر مرحله نسبت به مرحله پیشین، پیشرفت تازه ای را نشان می دهد. این پیشرفت تا زمانی ادامه می یابد که رفتارهای کسب شده، ویژگی هایی(۲۳) را نمایان کنند که روان شناسان آنها را به عنوان ویژگی های هوش می شناسند. (همه روان شناسان در وجود هوش، دست کم در آخرین مرحله مراحل حسی و حرکتیِ بین ۱۲ و ۱۸ ماهگی ــ اتفاق نظر دارند.) بنابراین، طی جریانی که از حرکت های خودانگیخته(۲۴) و بازتاب ها شروع می شود و تا کسب عادت ها و پیدایش هوش ادامه می یابد، پیشرفت تدریجی وجود دارد. حال، مسئله اساسی، دستیابی به سازوکارهای این پیشرفت متوالی است.
اغلب روان شناسان این سازوکار را به وسیله سازوکارهای همخوانی(۲۵) توضیح داده اند. آنها عقیده دارند که سازوکارهای همخوانی، شرطی شدن را به بازتاب ها و نیز بسیاری از دستاوردهای دیگر را به بازتاب های شرطی می افزایند. یعنی هر نوع دستاوردی، از ساده ترین تا پیچیده ترین، پاسخی به محرک(۲۶)های خارجی است. پاسخی که ویژگی همخوانی آن نماینده این نکته است که روابط کسب شده تابع روابط خارجی هستند. ما، برعکس، چنین فرض کردیم که این سازوکار، مبتنی بر همسان سازی است (که با همسان سازی به معنای وسیع آن در زیست شناسی قابل قیاس است(۲۷)) یعنی هر ارتباط نوینی، جزء الگوی عمل یا ساختارِ پیشین شده، با آن یکپارچه می شود: بنابراین، فعالیت سازمان دهنده فرد به اندازه ارتباطی که از محرک های خارجی ناشی می شود، مهم است. زیرا فرد در صورتی به محرک های خارجی حساسیت نشان می دهد که بتواند آنها را جزئی از ساختارهای پیشین کرده، با آنها یکپارچه کند. البته ساختارهای پیشین نیز بر اثر این فعل و انفعالات جدید تغذیه می شوند و تحول می یابند. به عبارت دیگر، مکتب اصالت همخوانی، الگوی محرک ـ پاسخ را به صورت ارتباطی یک سویه (S->R) در نظر می گیرد، درحالی که از دیدگاه همسان سازی، این ارتباط دو سویه (R <–> S ) است؛ یعنی فعالیت های فرد یا ارگانیسم(۲۸)، در آن (S->(og) ->R)دخالتی موثر دارد.

۲. مرحله اول (بازتاب ها): رشد موجود زنده با بازتاب هایی که به صورت جواب های ساده و مجزا هستند، آغاز نمی شود، بلکه با فعالیت های خودانگیخته و کلیِ ارگانیسم (که توسط هلست(۲۹) و دیگران مطالعه شده اند) و همچنین با بازتاب هایی شروع می شود که از فعالیت های کلی اندام ها جدا شده اند و در برخی موارد نیز فعالیت کارکردی(۳۰) عرضه می کنند (یعنی بازتاب هایی که به تدریج از بین نمی روند و یا به همان صورت اولیه باقی نمی مانند.) و بر اثر تمرین رشد می یابند و موجب پیدایش الگوهای عملِ همسان ساز می شوند.
مطالعه رفتار حیوانات و مطالعه موج های الکترونیکیِ سلسله اعصاب نشان می دهد که، ارگانیسم هیچ گاه منفعل نیست و فعالیت هایی کلی و خودانگیخته ظاهر می کند که شکلی موزون دارند. تجزیه و تحلیل جنینی بازتاب ها نیز (مطالعات کاگهیل(۳۱) و دیگران) نشان می دهد که بازتاب ها با جداشدن از فعالیت های کلی تر، شکل می گیرند. برای مثال اگر بازتاب حرکت غوک ها (دوزیستان) را در نظر بگیریم، مشاهده می کنیم که آهنگ(۳۲) کلی ارگانیسم است که منجر به توالی هماهنگ بازتاب های متمایز می شود و نه بالعکس. یعنی بازتاب های مجزا، موجب آهنگ کلی ارگانیسم نمی شوند. درنتیجه، بازتاب هایی که در آینده نوزاد اهمیت ویژه ای می یابند (مانند بازتاب مکیدن و بازتاب کف دست(۳۳) که در آینده، در عمل ارادیِ گرفتن، ادغام می شود)، تمرین بازتاب(۳۴) را (ما آن را چنین می نامیم) به وجود می آورند. یعنی بازتاب با تمرین و کارکرد تحول می یابد. به همین دلیل، پس از چند روز، نوزاد نسبت به روزهای پیش مطمئن تر می مکد، پستان را ــ که از دهانش رها می شود ــ آسان تر می یابد و جز آن.(۳۵) از سوی دیگر، فرایند همسان سازی، وارد عمل می شود و کارکردِ تمرین بازتاب را تضمین می کند. با همسان سازیِ تعمیم دهنده(۳۶) (مکیدن خالی میان دو غذا یا مکیدن اشیاءِ جدید) و همسان سازیِ شناختی(۳۷) (تشخیص پستان از سایر اشیا) دامنه عمل بازتاب گسترش می یابد.(۳۸)
در این گونه موارد، با اینکه نمی توان از اکتساب به معنی مطلق سخن گفت، زیرا تمرین همسان ساز(۳۹) از چارچوب ساختارهای ارثی فراتر نمی رود، ولی این تمرین نقش اساسی دارد. زیرا از سویی، مانع می شود که فعالیت بازتاب به عنوان فعالیتی کاملاً خودکار تلقی شود و از سوی دیگر، موجب گسترش الگوی بازتاب و پیدایش نخستین عادت می شود. مثلاً در مورد مکیدن، گاهی از ماه دوم تولد در برابر پدیده پیش پا افتاده، ولی آموزنده ای قرار می گیریم. به این معنی که مکیدن انگشت شست مانند روزهای اول تصادفی نیست، بلکه به طور منظم، با تنظیم حرکات بازو و دست و دهان صورت می گیرد. در این مورد، مکتب اصالت همخوانی، اثر تکرار را می بیند (اما این تکرار از کجا آمده است؟ زیرا هیچ ارتباط خارجی ای موجب آن نشده است) و روان کاوی در آن نوعی رفتار نمادین می بیند که در آن انگشت شست با پستان همسان شده است. (اما این نیروی نمادین و یادآورنده پیش از پیدایش تجسم و نخستین تصاویر ذهنی، از کجا می آید؟) ما پیشنهاد می کنیم که این دستاورد را حاصل گسترش فعالیت همسان سازی حسی و حرکتی بدانیم که از بدو پیدایش ِ بازتاب در کار است. این پدیده به معنای واقعی اکتسابی است، زیرا بازتاب یا غریزه مکیدن شست وجود ندارد. (پیدایش این رفتار و فراوانی آن متغیر است.) این اکتساب، اکتسابی است که با فعالیت الگوی بازتاب که از پیش شکل گرفته است، آغاز می شود. سپس عناصر حسی و حرکتی ای که تاکنون مستقل بودند، با آن یکپارچه می شوند و آن را گسترش می دهند. این یکپارچگی مشخصه مرحله دوم است.

۳. مرحله دوم (نخستین عادت ها): با چنین الگوهای عملی است که نخستین عادت ها شکل می گیرند. آنها یا مانند مورد فوق، به طور مستقیم از فعالیت فرد ناشی می شوند و یا مانند مورد شرطی شدن بازتاب ها از بیرون به فرد تحمیل می شوند. یک بازتاب شرطی هرگز تنها به مدد همخوانی پایدار نمی ماند، بلکه فقط با شکل گیری الگوی همسان ساز است که پایداری اش استمرار می یابد و تا زمانی دوام دارد که نتیجه به دست آمده از آن، نیازی را که با همسان سازی ارتباط دارد، ارضا کند. (برای مثال بزاق سگ پاولوف با صدای زنگ تا زمانی ترشح می شود، که صدای زنگ همسان با علامت غذا باشد. اگر پس از مدتی، در پی صدای زنگ غذایی داده نشود، ترشح بزاق نیز متوقف می شود.)
اگر این رفتارهای اکتسابی را ــ چه در جریان شکل گیری و چه پس از آن، یعنی وقتی که به صورت غیرارادی درمی آیند ــ عادت (چون اصطلاح بهتری وجود ندارد) بنامیم، در شکل گیری این نوع عادت ها، هوش دخالتی ندارد. زیرا عادت های اولیه، متکی به الگوی عملِ حسی و حرکتی هستند که در بطن آن، هنوز از نظر فرد، تفاوتی میان وسیله و هدف وجود ندارد. هدف مورد نظر، تنها با یک سلسله حرکت های پی درپی منظم به دست می آید. در ابتدای چنین رفتارهایی، هدف پی گیری شده از وسیله ای که از میان الگوهای مختلف انتخاب می شود، متمایز نیست. درحالی که در رفتارِ هوشمندانه، هدف از آغاز تعیین و پی گیری می شود و برای رسیدن به آن جست وجوی وسایل مناسب آغاز می شود. کودک، برای فراهم آوردن وسیله از الگوهای آشنا (یا الگوهای عادت) استفاده می کند که در این مرحله از الگوهای اولیه که هدف عمل را تعیین می کردند، متمایز شده اند.

۴. مرحله سوم: اعمال حسی و حرکتی از این جهت دارای اهمیت اند که، در جریان نخستین سال زندگی کودک، منجر به یادگیری های مقدماتی می شوند که خود، در دوره ای که هنوز هوش به معنی مطلق مشاهده نمی شود، منشا عادت های ساده هستند به علاوه، در این مرحله سلسله اعمالی ظاهر می شوند که میان عادت ساده و رفتار هوشمندانه، قرار دارند. بنابراین، پس از مرحله بازتاب ها (مرحله اول) و نخستین عادت ها (مرحله دوم)، سومین مرحله ظاهر می شود، که به طور متوسط در حدود سن ۵/ ۴ ماهگی قرار دارد، یعنی زمانی که هماهنگی میان دیدن و گرفتن به وجود می آید. برای مثال اگر کودکی در این مرحله برحسب اتفاق، ریسمانی را که به سقف گهواره اش آویزان شده است بگیرد و بکشد و بر اثر آن تمام بازیچه هایی که بالای سرش آویخته است تکان بخورد، کودک بلافاصله این عمل را، که نتیجه غیرمنتظره ای داشت، تکرار می کند. این عمل واکنشی به وجود می آورد که بالدوین(۴۰) آن را واکنش دوری(۴۱) نامیده است. پس عادتی در حال تکوین است، بی آنکه از پیش، هدف از وسیله به کار رفته مجزا باشد. اما بعد از این کافی است بازیچه جدیدی به سقف گهواره آویزان شود تا کودک دنبال ریسمان بگردد. این آغازِ جدایی هدف از وسیله است. حتی روزهای بعد، وقتی شی ء را به فاصله دو متری گهواره به قلاب تیری آویزان کنند و آن را به حرکت درآورند، یا صداهای غیرمنتظره ای از پشت پرده ایجاد و ناگهان متوقف کنند، کودک دوباره به جست وجوی ریسمان سحرآمیز برمی آید، این بار، ما در آستانه هوش قرار داریم، هر چند این رابطه علّی که بدون تماس فضایی است، عجیب به نظر برسد.

۵. مرحله چهارم و پنجم: در مرحله چهارم کردار(۴۲)هایی مشاهده می شوند که از نظر هوش عملی کامل ترند. کودک هدفی را در نظر می گیرد که مستقل از وسیله ای است که برای رسیدن به آن به کار می برد؛ برای مثال کودک برای به دست آوردن شیئی که دور از دسترسش قرار دارد، یا برای پیداکردن شیئی که زیر بالش یا پارچه ای، در برابر چشمانش پنهان کرده اند، به جست وجوی وسایلی می پردازد که بتواند به هدف برسد: مثلاً دست فرد بزرگسالی را می گیرد و او را به طرف شی ء مورد نظر می کشاند، یا پارچه را از روی شی ء پنهان شده کنار می زند.
در مرحله چهارم، اگر چه هماهنگی وسایل و هدف ها، پدیده نوینی است که در هر موقعیت غیرمنتظره ای تجدید می شود، (البته در غیر این صورت هوشی در کار نبود) اما وسایل به کار رفته از میان الگوهای همسان ساز آشنا انتخاب می شوند. (در مثال شیئی که زیر بالشی پنهان شده است و کودک آن را می یابد، ترکیب کاملاً جدید است ــ همان گونه که در بخش دوم خواهیم دید ــ اما گرفتن و جابه جاکردن بالش، یک الگوی آشنا و عادی است).
طی مرحله پنجم که از حدود ۱۱ ــ ۱۲ ماهگی آغاز می شود، یک واکنش اساسی به رفتارهای پیشین افزوده می شود. این واکنش عبارت است از جست وجوی وسایل جدید که با الگوهای آشنا تفاوت دارند. در این مورد به روشی اشاره می کنیم که آن را عمل حامل(۴۳) نامیده ایم: شیئی را روی پارچه ای دور از دسترس کودک قرار می دهیم، ابتدا کودک بیهوده تلاش می کند که به طور مستقیم به شی ء دست یابد، در این میان گاهی ممکن است گوشه پارچه را بگیرد، (برحسب اتفاق یا به عنوان جانشین شی ء مطلوب). اما وقتی کودک رابطه پارچه و شی ء موردنظر را پیدا می کند، برای دستیابی به شی ء، پارچه را به طرف خود می کشد. بوهلر و روان شناسان دیگر رفتار مشابهی را با ریسمان مشاهده کردند که طی آن، کودک با کشیدن ریسمانی که شی ء مطلوب به آن وصل است، شی ء را به دست می آورد.

۶. مرحله ششم: مرحله نهایی، دوره حسی و حرکتی است. این مرحله، مرحله گذار به دوره بعدی است. در این مرحله، کودک قادر است وسایل جدید را نه تنها از راه آزمایش و خطای عینی و عملی، بلکه از راه ترکیب های درونی شده، که منجر به بینش ناگهانی می شوند، بیابد. برای مثال یک قوطی کبریت را که درش کمی باز و داخل آن یک طاس است، در برابر کودک قرار می دهیم. او ابتدا سعی می کند با دستکاری و آزمایش و خطا، طاس را به دست آورد (واکنش مرحله پنجم)، اما پس از آنکه موفق نمی شود، و واکنش جدیدی از خود نشان می دهد. عمل را متوقف می کند و موقعیت را به دقت بررسی می کند (در این هنگام کودکی دهانش را و کودک دیگر، دستش را آهسته باز و بسته می کند و نقش ِ نتیجه ای را که قرار است به آن برسد، بازی می کند: یعنی بازکردن در قوطی) پس از آن ناگهان کودک انگشتش را در شکاف قوطی می برد و در آن را باز می کند.
در این مرحله است که کودک به کاربرد چوبدستی(۴۴)، که کوهلر آن را در میمون های انسان نما (شمپانزه) و سپس پژوهشگران دیگر در کودک مطالعه کرده اند، پی می برد. کوهلر نیز مانند بوهلر معتقد است، تنها زمانی کرداری هوشمندانه است که بینش ناگهانی دیده شود. او عمل آزمایش و خطا را از ردیف رفتارهای هوشمندانه خارج می کند و آن را در ردیف رفتارهای جایگزین(۴۵) و یا به اصطلاح او درسور(۴۶) می گذارد. کلاپارد بر عکس معیار هوش را در عمل آزمایش و خطا می بیند و شکل گیری یک فرضیه را نیز نوعی آزمایش و خطای درونی شده می داند. البته این معیار بسیار وسیع است، زیرا عمل آزمایش و خطا در بازتاب ها و شکل گیری عادت ها نیز مشاهده می شود. معیار بینش ناگهانی نیز خیلی محدود است، زیرا در مراحل مختلف رشد است (از مرحله اول تا پنجم) که الگوهای عمل حسی و حرکتی بر اثر همسان سازی های پی درپی آمادگی ترکیب های جدید و درونی شده را می یابند و سرانجام در پاره ای از مواقع بینش آنی را میسر می کنند. این مرحله نهایی (مرحله ششم) که پایان مراحل پیشین است، از دیگر مراحل جدا نیست.

بخش دوم. ساختار واقعیت(۴۷)

نظام الگوهای عمل حسی و حرکتی همسان ساز به نوعی منطق عملی می انجامد. این منطق، عملیاتی را دربرمی گیرد، مانند عملیات ایجاد رابطه(۴۸) و تناظر(۴۹) (تابع)(۵۰) و تداخل الگوها(۵۱) (منطق طبقات را ببینید) و ایجاد نظم و ترتیب(۵۲) و جمع منطقی، که زیرساخت عملیات آتی اندیشه اند. در زمینه ساخت یابی دنیای فرد، هوش حسی و حرکتی در شکل گیری جهان کودک، هر چند به صورت محدود، به نتیجه مهم دیگری نیز می رسد. کارکردِ هوش حسی و حرکتی در جریان کارکرد، مقوله(۵۳)های بزرگ عمل را که شامل الگوی شی ء پایدار(۵۴)، فضا، زمان و علّیت(۵۵) است، شکل می دهد و زیرساخت های مفاهیم آتی مربوط به آنها را می سازد و به واقعیت ها سازمان می بخشد. هیچ یک از این مقوله ها، از آغاز وجود ندارند. بدن و عمل کودک، دنیای اولیه او را می سازند و کودک در خودمداری(۵۶) محض به سر می برد و از خویشتن خود، ناآگاه است (عدم آگاهی از من). طی هجده ماه اول زندگی یک نوع انقلاب کوپرنیکی(۵۷) یا به بیان ساده تمرکززدایی(۵۸) صورت می گیرد، به نحوی که سرانجام کودک خود را مانند شیئی در میان اشیاء دیگر می بیند و خود را در جهانی می یابد که از اشیاء پایدار تشکیل شده است، اشیایی که در زمان و مکان موجودند و میان آنها رابطه علّی برقرار است.

۱. شی ء پایدار: از آغاز دومین سال زندگی، دنیای عملی کودک را اشیاء پایدار شکل می دهند. دنیای اولیه کودک، دنیای بدون شی ء است. اشیا مانند تابلوهای متحرک و ناپایدارند که در میدان دید او ظاهر و سپس ناپدید می شوند.
گاهی به همان صورت اولیه یا تغییرشکل یافته، ظاهر یا به طور کامل ناپدید می شوند. اگر در حدود ۵ تا ۷ ماهگی، (مرحله سوم از بخش اول) شیئی را که کودک می خواهد بگیرد، با پارچه ای بپوشانیم یا پشت پرده ای پنهان کنیم، او دستش را که برای گرفتن آن شی ء دراز کرده بود، پس می کشد. اگر آن شی ء برای او اهمیت داشته باشد، (مانند شیشه شیر و جز آن) از ناامیدی شروع به داد و فریاد می کند. کودک چنان واکنشی نشان می دهد که گویی آن شی ء محو شده است. البته ممکن است عده ای بگویند: کودک می داند آن شی ء در محلی که ناپدید شده است وجود دارد، اما قادر به جست وجوی شی ء و حل قضیه، یعنی برداشتن پارچه نیست. اما، هنگامی که (در مرحله چهارم از بخش اول) کودک به جست وجوی شی ء در زیر پارچه می پردازد، متوجه نکات زیر می شویم: شی ء را در سمت راست کودک، در محل الف پنهان می کنیم، کودک مشغول جست وجوی شی ء می شود و آن را می یابد. سپس آن را در برابر چشمان او جابه جا می کنیم و در سمت چپ او در محل ب (زیر بالش و جز آن) پنهان می کنیم، اغلب مشاهده می شود که کودک آن را ابتدا در محل الف جست وجو می کند، گویی محل شی ء وابسته به اعمالی است که قبلاً موفقیت آمیز بوده اند و به جابه جایی آن بستگی ندارد. در مرحله پنجم (۹ تا ۱۰ ماهگی)، کودک شی ء را برحسب محل جابه جایی آن جست وجو می کند. مگر آنکه جابه جایی ها، بسیار پیچیده (همراه با پرده پوشی های بسیار) باشند. در مرحله ششم کودک راه حل برخی از ترکیبات(۵۹) را از راه استنتاج می یابد. (کودک بالش را کنار می زند تا شی ء پنهان شده را بیابد، اگر با پارچه ای روبه رو شود، بی درنگ آن را برمی دارد.(۶۰))
به علاوه نگهداری ذهنی(۶۱) شی ء، تابع مکان آن شی ء نیز هست. این امر بیانگر آن است که ساختار الگوی شی ء پایدار، وابسته به سازمان یافتن فقط (مکان) و زمان، در جهان عملی کودک و درنتیجه وابسته به ساخت یابی روابط علّی است.

۲. فضا و زمان: اگر مراحل ساخت یابی فضا و زمان را در نظر بگیریم، ملاحظه می شود که در بدو تولد، نظم زمانی و فضای واحدی که اشیا و رویدادها را دربرگیرد ــ مانند ظرفی که مظروفش را دربرمی گیرد ــ وجود ندارد: در آغاز فقط مجموعه ای از فضاهای ناهمگن(۶۲) وجود دارد که با بدن کودک در ارتباط است. مانند فضای مربوط به دهان، لمس کردن، شنیدن، دیدن و وضع قرار گرفتن بدن، بدون آنکه هماهنگی عینی میان آنها برقرار باشد، به علاوه در مورد زمان، تنها نوعی احساس وجود دارد (مانند انتظار کشیدن و جز آن).
به تدریج میان این فضاها هماهنگی برقرار می شود (هماهنگی میان دیدن و گرفتن و لمس کردن و بردن به دهان(۶۳)). اما تا مدتی مدید این هماهنگی کامل نیست، زیرا زمانی هماهنگی کامل می شود که الگوی شی ء پایدار شکل بگیرد و کودک بتواند تغییر حالت شی ء و تبدیل فیزیکی آن را تشخیص بدهد و تغییر محل یا جابه جایی آن را در فضا درک کند پوانکاره(۶۴) به خطا چنین تصور می کرد که این هماهنگی، از ابتدا وجود دارد.
رفتار کودک برای تعیین محل شی ء و جست وجوی آن، (مرحله پنجم و ششم) نشان می دهد که جابه جایی ها سرانجام در یک ساختار اساسی سازمان می یابند. همین ساختار است که استخوان بندی فضای عملی را تشکیل می دهد و به محض اینکه درونی شد، به صورت پایه عملیات اقلیدسی درمی آید که هندسه دانان آن را گروه جابه جایی(۶۵) نامیده اند. معنای روان شناختی آن این است که:
الف) جابه جایی AB و جابه جایی BC می تواند به صورت جابه جایی AC درآید که باز جزئی از نظام این دو به شمار می آید.(۶۶)
ب) معکوس هر جابه جایی AB، جابه جایی BA است، نتیجه آن رفتار بازگشت(۶۷) به مبدا حرکت است.
ج) ترکیب جابه جایی AB و عکس آن BA منجر به جابه جایی صفر(۶۸) یعنی AA می شود.
د) جابه جایی ها شرکت پذیرند(۶۹)؛ در یک ردیف جابه جایی ABCD این رابطه CD + AC =BD + AB برقرار است، یعنی از راه های مختلف می توان از نقطه Aبه نقطه D رسید. (به شرط اینکه قطعه AB و BC و جز آن... روی خط مستقیم قرار نگرفته باشند.) این همان رفتار دور زدن است(۷۰)، که کودکان در مراحل بالاتر از آن استفاده می کنند. (این رفتار که در مرحله پنجم و ششم مشاهده می شود، در شمپانزه ها نیز دیده می شود، اما در مرغ ها و جز آن... مشاهده نشده است.)
با سازمان یافتن مکان و جابه جایی ها در فضا، ردیف های زمانی عینی(۷۱) نیز شکل می گیرند، زیرا گروه جابه جایی عملی، یکی پس از دیگری و در مجاورت هم عمل می کنند، درحالی که مفاهیم انتزاعی، که بعدا اندیشه آنها را می سازد، تجسم مجموعه همزمان و فراـ زمان(۷۲) را فراهم می آورند.

۳. علّیت: نظام اشیاء پایدار و جابه جایی آنها، از ساخت یابی علّی جدا نشدنی است. زیرا ویژگی شی ء در این است که می تواند منشا، مکان و نتیجه اعمال مختلف باشد و ارتباط این اعمال است که مقوله علّیت را می سازد.
به موازات رشد الگوهای پیشین، علّیت نیز طی تحولی طولانی، عینی می شود و تکامل می یابد. در نخستین مراحل رشد، کودک به ارتباط مکانی و فیزیکی اشیا توجهی نمی کند و علت را ناشی از عمل خود می داند. در مرحله سوم (بخش اول را ببینید) نیز، کودک شیرخوار، درحالی که به اشیایی که می بیند لبخند می زند و آنها را طبق الگوهای عملِ مختلف، (جابه جا می کند، تکان می دهد، می زند، می مالد و دستکاری می کند) علت هر چیز را ناشی از عمل خود می داند و آن را مستقل از هرگونه ارتباط میان علت و معلول در نظر می گیرد. در مثال ریسمانی که از سقف گهواره کودک آویزان است، (بخش اول، شماره ۴) کودک علت حرکت بازیچه های آویزان شده را با ریسمان مرتبط نمی داند، بلکه علت را در عمل کلی کشیدن ریسمان می بیند، که غیر از ارتباط بازیچه ها با ریسمان است؛ زیرا وقتی کودک می خواهد بر اشیایی که در فاصله دو متری گهواره اش قرار دارند، اثر بگذارد یا صدایی را که شنیده است دوباره بشنود، به کشیدن ریسمان ادامه می دهد. بعضی از کودکان در این مرحله از رشد، برای اینکه بر اشیا اثر بگذارند، خود را در گهواره خم و راست می کنند و یا برای روشن کردن لامپی، به جای استفاده از کلید برق چراغ، چشمان خود را باز و بسته می کنند.
این علّیت ابتدایی را می توان پدیده گرا و سحرآمیز(۷۳) نامید. از این رو آن را پدیده گرا می نامیم که همان گونه که قبلاً مشاهده شد، هر چیز می تواند به اعتبار تجربه قبلی، علت چیز دیگری باشد و بدان جهت سحرآمیز می نامیم که بدون توجه به ارتباط فضایی، از عمل فرد ناشی می شود. مسئله اول یادآور مفاهیم مِن دو بیران(۷۴) است، اما در این مورد، نه آگاهی از من وجود دارد و نه مرزی میان فرد و دنیای برون. مسئله دوم، تفسیر هیوم(۷۵) از علّیت را به خاطر می آورد، اما این علّیت ناشی از عمل فرد است.
همان گونه که رشد هوش حسی و حرکتی به تدریج جهان بیرون کودک را با سازمان دادن، مکان، زمان و شکل گیریِ اشیا پایدار می سازد، علّیت نیز عینی و با فضا مرتبط می شود. یعنی کودک متوجه می شود که علت، تنها ناشی از عمل او نیست، بلکه با اشیا نیز مرتبط است و رابطه علت و معلول میان دو شی ء و عمل آنها بر یکدیگر، مستلزم تماس فضایی و فیزیکی بین آنهاست. برای مثال در مورد شیئی که روی پارچه قرار گرفته و ریسمانی که بازیچه هایی به آن آویخته است، یا مثال چوبدستی و موز، روشن است که حرکت پارچه یا ریسمان یا چوبدستی بر اشیایی که با آنها تماس دارند، اثر می گذارد. (مستقل از جابه جایی فردِ عمل کننده) یعنی اگر شی ء روی پارچه واقع نشده باشد و در کنار آن باشد، کودکی که در مرحله پنجم رشد است، پارچه را نخواهد کشید. درحالی که در مرحله سوم و چهارم، اگر کودکی آزمایش را قبلاً انجام داده باشد، (یا نقش پارچه را برحسب اتفاق، وقتی شی ء روی آن قرار داشت، پیدا کرده باشد) پارچه را، حتی اگر این بار شی ء مورد نظر در تماس فضایی با آن نباشد، (یعنی روی آن قرار نگرفته باشد) خواهد کشید.

بخش سوم. جنبه شناختی(۷۶) واکنش های حسی و حرکتی

اگر مراحل ساختار واقعیت، با مراحل ساختار الگوهای عملِ حسی و حرکتی، که در کارکرد بازتاب ها و عادت ها و یا هوش دخالت داشتند، مقایسه شوند، وجود نوعی قانون رشد دیده می شود. این قانون از اهمیتی ویژه برخوردار است، چرا که موجب تکوین اندیشه آتی کودک می شود.
به اختصار می توان گفت که الگوهای عملِ حسی و حرکتی به سه شکل پی درپی، یکی پس از دیگری (شکل های قبل از بین می روند و شکل های بعدی ظاهر می شوند) به وجود می آیند:

الف) شکل های اولیه به مدد ساختار آهنگین(۷۷) تشکیل می شوند. این ساختارها در حرکات خودانگیخته و کلی موجود زنده مشاهده می شوند. بازتاب ها، بدون شک شکل هایی هستند که به تدریج از آنها منفک می شوند. به علاوه، بازتاب های ویژه نیز دارای ساختار آهنگین هستند. این آهنگ هم در سازمان پیچیده آنها دیده می شود و هم در جریان عمل، (بازتاب مکیدن و حرکت کردن)، به طوری که این بازتاب ها از حالت اولیه الف به حالت نهایی ی منتهی می شوند و دوباره در همان نظم (بلافاصله یا به طور متناوب) شروع به کار می کنند.

ب) در این مرحله نظم جویی(۷۸)های مختلف پیش می آیند که در آهنگ های اولیه تغییراتی ایجاد می کنند و الگوهای متعددی به وجود می آورند.(۷۹) متداول ترین شکل این نظم یابی ها، عمل آزمایش و خطاست که در شکل گیری نخستین عادت ها (واکنش های دوری، مرحله گذار میان آهنگ و نظم جویی را فراهم می آوردند) و نخستین کردارهای هوشمندانه دخالت دارند. این نظم جویی ها ــ که الگوی سیبرنتیک(۸۰) آن نظام های حلقه وار(۸۱) یا واگشتی(۸۲) را دربرمی گیرد ــ به تدریج اصلاح می شوند و به نیمه بازگشت پذیری(۸۳) یا بازگشت پذیری تقریبی می رسند.

ج) بالاخره بازگشت پذیری(۸۴) به وجود می آید که سرآغاز عملیات(۸۵) آتی اندیشه است. البته ساختارهای بازگشت پذیر از دوره حسی و حرکتی، به محض اینکه گروه عملی جابه جایی ها شکل گرفت، (هر جابه جایی AB شامل جابه جایی عکس BA است) فعالیت را آغاز می کنند. محصول اولیه ساختارهای بازگشت پذیر، مفاهیم نگهداری ذهنی، یا نامتغیر گروه ها(۸۶)ست. از مرحله حسی و حرکتی نیز سازمان بازگشت پذیر جابه جایی ها، چنین نامتغیری را که همان الگوی شی ء پایدار است آماده می کند. بدیهی است که در این مرحله از رشد، بازگشت پذیری و نگهداری ذهنی، به سبب فقدان تجسم، تکامل نیافته اند.

در دوره های تجسمی آینده (از ۲ تا ۱۵ سالگی) ساختار آهنگین ظاهر نمی شود و چنان که بعدا خواهیم دید، تمام مراحل تحول اندیشه، گذاری است از نظم جویی به بازگشت پذیری درونی شده یا عملیاتی، یعنی بازگشت پذیری مطلق.

بخش چهارم. جنبه عاطفی واکنش های حسی و حرکتی

رفتار دارای دو جنبه است: یکی جنبه شناختی که ساخت یابی(۸۷) آن را تشکیل می دهد و دیگری جنبه عاطفی(۸۸) نیرو(۸۹) (یا به قول ژانه(۹۰)، اقتصاد(۹۱)) است که آن را می سازد. این دو جنبه، تفکیک و تجزیه ناپذیر و مکمل یکدیگرند: پس تعجبی ندارد اگر تحول آنها، به موازات یکدیگر پیش رود. به طورکلی، درحالی که الگوی شناختی کودک از حالات اولیه، که فقط متکی به عمل است، به سوی ساختن جهان عینی و جدا از عمل پیش می رود، عواطف اولیه مراحل حسی و حرکتی نیز از حالت عدم تفاوت میان من و محیط مادی و انسانی، به سوی برقراری مجموعه ای از مبادلات(۹۲) پیش می روند. به طوری که میان منِ متمایز از دیگران و اطرافیان (برقراری عواطف میان کودک و سایر افراد) یا اشیا، (ابراز علاقه به اشیاء مختلف برحسب مراحل رشد) عواطفی برقرار می شود.
مطالعه عواطف نوزاد، بسیار مشکل تر از مطالعه کارکردهای شناختی اوست. زیرا همیشه این خطر وجود دارد که شکل عواطف بزرگسال به کودک نسبت داده شود. اغلب مطالعات شناخته شده در این زمینه، طبیعت روان کاوانه دارند. روان کاوان تا مدتی مدید از راه روان شناسی مرضی(۹۳)، به بازسازی نخستین مراحل زندگی کودک می پرداختند، اما مطالعات اشپیتز(۹۴) و وولف(۹۵) و گوئن ـ دکاری موجب شدند که روان کاوی کودک، جنبه تجربی بیابد. به علاوه پژوهش های کنونی اسکالونا، که هم از روان کاوی و هم از مطالعات لوین(۹۶) الهام گرفته است، سبب شدند که روان کاوی کودک از چارچوب جزئیات اصول فرویدی رهایی یابد و به مرحله تجزیه و تحلیل و نظارت عینی برسد.

۱. یگانه انگاری اولیه: عواطف مراحل اول و دوم زندگی کودک (مرحله اول و دوم از بخش اول) به همان معنایی هستند که بالدوین آن را به نام یگانه انگاری(۹۷) توصیف کرده است. در این مرحله هنوز آگاهی از من وجود ندارد؛ یعنی هیچ مرزی میان جهان درونی کودک و مجموعه ای از واقعیت های بیرونی دیده نمی شود. فروید در اینجا از خودشیفتگی(۹۸) صحبت کرده است، اما او متوجه نبوده است که این خودشیفتگی، بدون آگاهی از خود است. سپس آنا فروید(۹۹) مفهوم خودشیفتگی در مراحل اول زندگی را دقیق تر بیان می کند و آن را به معنای عدم تفاوت میان من و دیگری به کار می برد. والن(۱۰۰) این عدم تفاوت را با واژه همزیستی(۱۰۱) بیان می کند، اما باید توجه داشت که تا زمانی که کودک از من خود ناآگاه است، یعنی تفاوتی میان خود و دیگران قائل نیست، عواطف او نیز متوجه بدن و عمل اوست. زیرا زمانی تمرکززدایی عاطفی مانند تمرکززدایی شناختی میسر می شود، که تشخیص من از دیگری یا جزـ من(۱۰۲)، امکان پذیر شود. پس مفهوم خودشیفتگی به شرطی قابل قبول است که تصریح شود که منظور از آن، توجه آگاهانه نسبت به خود نیست، که در مراحل بعدی رشد به وجود می آید، بلکه توجهی است ناخودآگاه که به علت عدم تفاوت میان من و جزـ من ایجاد می شود.
عواطف اولیه، ابتدا از آهنگ های عمومی بدن ناشی می شوند که در ارتباط با فعالیت های خودانگیخته و کلی ارگانیسم اند، (بخش اول) مانند حالت های تنش(۱۰۳) و آرامش و جز آن که به تناوب پدید می آیند. این آهنگ ها در پی محرک های خوشایندند و از محرک های ناخوشایند، دوری می جویند و بدین سان تفاوتگذاری ایجاد می شود.
یکی از نشانه های رضایت خاطر، لبخند است که مورد مطالعه بسیار قرار گرفته است و تفسیرهایی متفاوت از آن شده است. بوهلر و کائیلا(۱۰۴) آن را واکنشی ویژه در برابر اشخاص می دانند، اما در آغازِ زندگیِ نوزاد نوعی لبخند فیزیولوژیکی، پس از مکیدن پستان، مشاهده می شود که محرک دیداری در آن نقشی ندارد. به علاوه، کودکان خیلی زود در برابر اشیاء متحرک لبخند می زنند. برای مطالعه واکنش کودک نسبت به چهره انسان، نقاب هایی کم وبیش کامل مورد استفاده قرار گرفتند (نقابی که دارای چشم و پیشانی اما بدون دهان است و انواع دیگر). این ابزار مشابه آنهایی هستند که جانورشناسان مکتب تین برگن(۱۰۵) و لورنتس(۱۰۶) برای تجزیه و تحلیل محرک هایی به کار می برند که مربوط به ادراک سازوکارهای فطری در جانوران است. نتیجه این بررسی ها، نشان می دهد که بخش بالای صورت نقش موثرتری در ایجاد لبخند دارد. برخی از روان شناسان، (مانند بولبی(۱۰۷)) این محرک ها را همانند محرک های سازوکارهای فطری می دانند. البته شرط احتیاط آن است که مانند اشپیتز و وولف لبخند را فقط نشانه بازشناسی مجموعه پیچیده ای از محرک ها بدانیم که با ارضای نیازها ارتباط دارند. ولی چون اطرافیان آشنا سبب لبخند کودک می شوند و به لبخند او پاسخ می دهند، به زودی لبخند، ابزار مراوده با اشخاص می شود و آنان را از اشیا متمایز می سازد (توجه کودک به اشخاص، برحسب واکنش های ویژه آنان، جلب می شود و در ابتدا آنها را به طور واضح از اشیا تمیز نمی دهد).

۲. واکنش های میانی(۱۰۸): به طورکلی، طی مراحل سوم و چهارم زندگی، رفتارهای کودک پیچیده تر می شوند و رضایت(۱۰۹)های مختلف روانی نیز، به رضایت های جسمانی افزوده می شوند. علایق(۱۱۰) کودک تنوع می یابند و در برابر فرد ناآشنا، حالت های جدیدی در او دیده می شوند که با حالت های او در برابر فرد آشنا تفاوت دارند. برای مثال کودک در حضور افراد بیگانه (مطالعات اشپیتز) و موقعیت های نامانوس (مطالعات مایلی(۱۱۱)) و جز آن، ابراز نگرانی می کند. به علاوه کودک در برابر تنش ــ تحمل بیشتری نشان می دهد، به ویژه اگر کشمکش(۱۱۲) در محیط خوشایندی روی دهد.
بنابراین، ارتباط با اشخاص اهمیتی روزافزون می یابد و تقلید غیرارادی جای خود را به تفهیم و تفهم(۱۱۳) می دهد (اسکالونا). در حقیقت پیش از آنکه من و دیگری یکدیگر را تکمیل کنند و میان آنها تعامل برقرار شود، ارتباط با اطرافیان از راه تقلید، خواندن علائم حرکتی و حالت صورت انجام می گیرد. از این پس، کودک نسبت به اشخاص، بیش از پیش واکنشی ویژه نشان می دهد، زیرا آنان غیر از اشیا عمل می کنند و عمل آنها مطابق الگوهایی است که کودک می تواند آنها را با الگوهای عمل خود در ارتباط قرار دهد. حتی کودک به زودی به روابط علّی با اطرافیان پی می برد، یعنی متوجه می شود که عمل آنها لذت و آسایش، آرامش و امنیت و جز آن به وجود می آورد.
اما باید دانست که پیشرفت مراحل عاطفی، با ساختارِ رفتارها بستگی نزدیک دارد. اسکالونا از مطالعات خود چنین نتیجه گیری می کند:

مطالعات من نشان می دهند که نظریه شناخت پیاژه را می توان به تمام جنبه های سازش پذیری کارکردهای ذهنی تعمیم داد، زیرا در نتیجه پیشرفتی که طی مراحل پی درپی دوره حسی و حرکتی حاصل می شود، تغییراتی در عواطف اولیه روی می دهند و کارکردهایی جدید ظاهر می شوند: مانند برقراری ارتباط با دیگران، کنترل محرک ها، به تعویق انداختن واکنش ها و همانندسازی(۱۱۴) که با شی ء عاطفی ارتباط دارد. این کارکردها را نمی توان به من، به معنای محدود آن، نسبت داد.(۱۱۵)

۳. ارتباط با شی ء عاطفی(۱۱۶): طی مراحل پنجم و ششم، رفتاری در کودک ظاهر می شود که فروید آن را گزینش شی ء عاطفی(۱۱۷) نامیده است، (زمینه این رفتار از مرحله چهارم فراهم می شود.). منظور فروید این است که لیبیدو(۱۱۸) که متوجه من خود شیفته بود، متوجه والدین می شود. امروزه روان کاوان آن را ارتباط با شی ء عاطفی می نامند. در این مکتب، از زمانی که هارتمن(۱۱۹) و راپاپورت(۱۲۰) تاکید کردند که من، مستقل از لیبیدو عمل می کند، روان کاوان پیدایش این ارتباط را نشانگر دو ساختارِ متفاوت می دانند: منِ متمایز از دیگری و دیگری که موضوع عاطفه من قرار می گیرد. بالدوین از مدت ها پیش به نقش تقلید در آماده سازی تدریجی من تکیه کرده است. این مطلب موید آن است که من و دیگری وابسته و مکمل یکدیگرند.
اکنون باید دید در این مرحله از رشد، تمرکززدایی عاطفی به چه دلایلی صورت می گیرد و کودک متوجه دیگری می شود که هم متمایز از من اوست و هم مشابه آن؟ چگونه کودک با مرجع قراردادن دیگری، من خود را می سازد و به ویژه چگونه این تمرکززدایی تحقق می یابد؟ فرض ما این است که تمرکززدایی عاطفی و شناختی همبسته اند. یکی بر دیگری حاکم نیست و هر دو طبق فرایندی واحد پدید می آیند. به تدریج که کودک رشد می کند و دیگر هر چیزی را با رفتار و عمل خود نمی سنجد، جهان پیشین خود را نیز که از مناظر متحرک و بدون نظم مکانی و زمانی و علّیت برونی و عینی ساخته شده بود، جانشین جهانی از اشیاءِ پایدار می کند؛ جهانی که گروه های جابه جایی مکانی و زمانی در آن شکل گرفته اند و روابط علّی عینی و شخصی در آن برقرارند. بدیهی است که در این صورت، عواطف کودک نیز متوجه همین اشیاءِ پایدار می شوند که مکانی در فضا دارند و منشا علّیت برونی آنها، افرادند. بنابراین، رابطه با شی ء عاطفی در ارتباط نزدیک با الگوی شی ء پایدار سازمان می یابد.
این فرضیه که به اثبات نرسیده بود، به تازگی توسط گوئن ـ دکاری محقق گشته است.(۱۲۱) این روان شناس کانادایی، جریان منظم مراحل شکل گیری الگوی شی ء پایدار را در ۹۰ کودک مورد بررسی قرار داده است. در ضمن، واکنش های عاطفی آنان را نیز با آزمونی که مربوط به رابطه با شی ء عاطفی می شد، تجزیه و تحلیل کرده است. (این مطالعات نشان داده اند که تحول واکنش های عاطفی بسیار روشن است، فقط به اندازه واکنش های شناختی منظم نیست.) با این دو بررسی، گوئن ـ دکاری نشان داده است که همبستگی معنی داری میان واکنش های عاطفی و شناختی وجود دارد.(۱۲۲) به طورکلی مراحل رشد عاطفه با مراحل شکل گیری شی ء پایدار در هر گروهی از افراد، همبستگی دارند.(۱۲۳)
همبستگی مراحل شناختی و عاطفی و برقراری تعامل میان افراد، نتایجی را که از مطالعات مربوط به بیمارستان زدگی(۱۲۴) به دست آمده اند، اندکی تغییر داده است. روان کاوانی مانند اشپیتز و پس از او گولدفارب(۱۲۵) و بولبی و دیگران، واکنش هایی را که بر اثر جدایی یا نبودن مادر در کودک بروز می کنند و همچنین تاثیر آموزش و پرورش در پرورشگاه ها و شیرخوارگاه ها را، مورد مطالعه قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که اگر جدایی از مادر طولانی باشد، رشد کودک دچار عقب ماندگی، وقفه و حتی واپس گرایی(۱۲۶) می شود. البته در این صورت نیز باید مجموع عوامل را در نظر داشت؛ یعنی الزاما عنصر مادر (به مفهوم عاطفی آن که منظورِ فروید است) نقش اصلی را بازی نمی کند، بلکه تاثیر فقدان تعامل های برانگیزاننده است که عامل اساسی است. به هر حال تعامل های برانگیزاننده ممکن است در ارتباط با مادر باشند، ولی نه فقط به عنوان یک مادر، بلکه به عنوان یک شیوه خاص مبادله که میان آن مادر با ویژگی هایش و کودک با ویژگی هایش برقرار می شود.

۲. رشد ادراک

رشد کارکردهای شناختی کودک را در فصل اول کتاب مطالعه کردیم و در فصل های بعدی نیز ثابت خواهیم کرد، که ساختارهای حسی و حرکتی منشا عملیات آتی اندیشه اند. یعنی هوش در مجموع، از عمل به عنوان عاملی که اشیاءِ و واقعیت ها را تغییر می دهد، ناشی می شود. شناخت نیز در اساس، همسان سازی عملیاتی و پویایی است که پیدایش آن را در جریان رشد کودک می توان پی گرفت.
اما شناخت، از نظر سنت تجربه گرایان(۱۲۷)، که بر آموزش و پرورش نیز اثر گذاشته است، برگردان واقعیت است. البته در این صورت هوش فقط از ادراک(۱۲۸) (اگر نخواهیم از احساس(۱۲۹) سخنی به میان آوریم) ناشی می شود. حتی لایب نیتس(۱۳۰) بزرگ، که از هوش در برابر مکتب اصالت حواس(۱۳۱)، دفاع می کرد، (و در برابر جمله معروف آنها: «هیچ چیز در عقل وجود ندارد که قبلاً از راه حواس درک نشده باشد.»، این جمله را آورد: «هیچ چیز جز عقل وجود ندارد.») بر این باور بود که شکل مفاهیم، داوری ها و استدلال ها، از حواس ناشی نمی شوند، ولی محتوای آنها به طور کامل از حواس ناشی می شود. او نقش عمل را نادیده گرفته بود. گویی که در زندگی ذهنی، چیزی جز احساس و عقل وجود ندارد.
بنابراین، پس از مطالعه نقش ساختارها یا الگوهای عملِ حسی و حرکتی، برای فهم رشد فکری کودک، بررسی تحول ادراک ضرورت دارد. ادراک درواقع موردی ویژه از فعالیت های حسی و حرکتی است. خصلت ویژه آن در این است که از جنبه تصویری(۱۳۲) شناختِ واقعیت ناشی می شود، درحالی که عمل (حتی عمل حسی و حرکتی) بر واقعیت اثر می گذارد و آن را تغییر می دهد. پس اساس مسئله در این است که نقش ادراک و نقش عمل و عملیات، که در تحول فکری کودک موثرند، در جریان شکل گیری ساختارها و درونی شدن آنها، مشخص شود.

بخش اول. ثبات(۱۳۳) و علّیت ادراکی(۱۳۴)

تجزیه و تحلیل را با مطالعه ادراک از بدو تولد آغاز می کنیم و آن را در دوره حسی و حرکتی پی می گیریم. متاسفانه دست یافتن به ادراک نوزاد و کودک شیرخوار، بسیار مشکل است، زیرا امکان بررسی آزمایشگاهی و دقیق وجود ندارد. حتی اگر اطلاعاتی چند از نظر عصب شناسی درباره رشد دستگاه های حسی(۱۳۵) موجود باشند، به هیچ روی برای بازسازی ادراک نوزاد کافی نیستند. اما در عوض دو مسئله وجود دارد که با ادراک مربوط است و می توان آنها را با واکنش های حسی و حرکتی نخستین سال زندگی، مرتبط دانست. این دو مسئله عبارت اند از: ثبات در ادراک و علّیت ادراکی.
منظور از ثبات اندازه(۱۳۶)، آن است که شیئی که در فاصله دور قرار گرفته است، در اندازه واقعی اش درک شود و کوچک نمایی شی ء، تغییری در ادراک آن پدید نیاورد.
ثبات شکل(۱۳۷)، یعنی ادراک شکل واقعی شی ء، (برای مثال وقتی شیئی از پهلو یا روبه رو دیده می شود) صرف نظر از اینکه شی ء چگونه در معرض دید قرار گرفته است. این دو نوع ثبات، تقریبا از نیمه دوم سال اول زندگی آغاز می شوند و در سن ۱۰ ــ ۱۲ سالگی به حد کمال(۱۳۸) می رسند. ممکن است این پرسش پیش آید که چه رابطه ای میان آنها و الگوهای عملِ حسی و حرکتی، به ویژه الگوی شی ء پایدار برقرار است.

۱. ثبات شکل: در مورد ثبات شکل، متوجه شدیم که میان پاره ای از جلوه های ثبات شکل و شی ء پایدار بستگی نزدیک وجود دارد(۱۳۹). وقتی به کودک ۷ ــ ۸ ماهه، شیشه شیرش را وارونه نشان دهیم، اگر بخشی از سر پستانک شیشه دیده شود، او به آسانی سرشیشه را به طرف دهانش برمی گرداند. اما اگر سر پستانک دیده نشود و فقط ته سفید رنگ شیشه شیر دیده شود، کودک دیگر سرشیشه را به طرف دهانش برنمی گرداند. به عبارت دیگر، کودک هنوز برای شیشه شیر شکل ثابتی در نظر ندارد. اما هنگامی که کودک از ۹ ماهگی به جست وجوی اشیاء پنهان شده می پردازد، سرشیشه شیر وارونه را نیز به سهولت برمی گرداند. گویی رابطه ای میان پایداری اشیا و شکل ثابت آنها برقرار است. بنابراین، می توان انگاشت که میان ادراک و الگوی عملِ حسی و حرکتی تعامل وجود دارد. زیرا نه اولی مبین دومی است (یعنی جست وجوی شی ء پنهان شده، تنها در ارتباط با شکل شی ء نیست.) و نه دومی مبین اولی به حساب می آید.

۲. ثبات اندازه: ثبات اندازه از حدود شش ماهگی بروز می کند. برای مثال، وقتی که کودک میان دو قوطی، آن را که بزرگ تر است انتخاب می کند، اگر قوطی بزرگ را از او دور کنیم، باز هم همان را برمی گزیند؛ درحالی که تصویر آن در چشم او کوچک تر منعکس می شود (برونسویک(۱۴۰) و کروکشنک(۱۴۱) و میسومی(۱۴۲)). بنابراین ثبات اندازه، پیش از شکل گیری شی ء پایدار پدید می آید، یعنی پس از آنکه هماهنگی میان دیدن و گرفتن (حدود ۵/ ۴ ماهگی) برقرار شد. موضوع اخیر اهمیت زیادی دارد؛ زیرا این پرسش پیش می آید که چگونه ثبات اندازه شی ء شکل می گیرد؟ درحالی که وقتی فاصله میان فرد و شی ء مورد نظر، از حدی معین تجاوز می کند، ثبات اندازه باید از میان برود. اینجاست که دخالت هوش آشکار می شود و فرد به یاری آن می تواند اندازه واقعی شی ء را که به ظاهر کوچک شده است، تشخیص دهد. پاسخ چنین پرسشی بی تردید این است که، اندازه اشیا در لمس کردن ثابت می ماند، اما از نظر دیداری اندازه ها متغیر هستند. در تمام مراحل رشد حسی و حرکتی، میان ادراک بینایی و ادراک بساوایی و حرکت، مطابقت وجود دارد. بنابراین، تصادفی نیست که ثبات اندازه هنگامی ایجاد می شود که میان دیدن و لَمس کردن، هماهنگی برقرار می شود. درست است که ثبات اندازه یک شی ء، به ادراک مربوط می شود، اما با الگوهای عملِ حسی و حرکتی نیز در ارتباط است. (در مراحل بعدی، ثبات اندازه یک شی ء، فهم پایداری شی ء را آسان می کند. اما وقتی الگوی شی ء پایدار ایجاد شد، ثبات اندازه نیز به نوبه خود اصلاح می شود.)

۳. شی ء پایدار و ادراک: از همین دو مثال اولیه، می توان نتیجه گرفت که فعالیت حسی و حرکتی، منحصرا در ارتباط با ادراک پدید نمی آید. زیرا دو مثال فوق نشان می دهند که اگر ادراک الزاما در خدمت فعالیت حسی و حرکتی باشد، خود نیز بر اثر این فعالیت غنی می شود. ادراک به تنهایی نه فعالیت حسی و حرکتی را برقرار می کند و نه خود مستقل از عمل شکل می گیرد. با این حال کوشش شده است که شکل گیری شی ء پایدار را، تنها به عوامل ادراکی نسبت دهند. برای مثال، میشوت پایداری شی ء را محصول پدیده ادراکی(۱۴۳) می داند و آن را پدیده پرده ای(۱۴۴) و پدیده تونلی(۱۴۵) می خواند. (پدیده پرده ای: اگر شی ء الف زیر شی ء ب پنهان شود، اما بخشی از آن بیرون بماند و پوشانده نشود، شی ء الف بر اثر شکل بندی لبه ها، طبق قانون تصویر و زمینه(۱۴۶) قابل تشخیص است. پدیده تونلی: اگر شی ء الف، با سرعتی معین و ثابت زیر شی ء ب که به شکل تونل است برود، با یک احساس ادراکی(۱۴۷) که در ارتباط با حواس نیست، محل شی ء الف را در طول مسیری که دیده نمی شود، می توان حدس زد و آماده خروج آن شد.) حال این پرسش مطرح است که آیا پیش از شکل گیری شی ء پایدار، پدیده پرده و تونل در کودک دیده می شود یا نه؟ در مورد پدیده تونل تجربه نشان می دهد که چنین نیست. برای مثال، شی ء متحرکی مسیر الف ـ ب ـ ج ـ د را طی می کند، مسیر الفـ ب و جـ د، مرئی است ولی مسیر بـ ج، پوشیده است. شی ء متحرک در نقطه الف، از زیر تونلی درمی آید، پس از طی مسیر الفـ د، در نقطه د، وارد تونل دیگری می شود. در این آزمایش کودک ۵ ــ ۶ ماهه، مسیر الفـ ب را که مرئی است، با چشم دنبال می کند، اما وقتی شی ء متحرک در نقطه ب زیر تونل می رود، در نقطه الف دنبال آن می گردد و وقتی آن را در نقطه ج می بیند، تعجب می کند. دوباره آن را با چشم در مسیر جـ د، دنبال می کند و هنگامی که شی ء متحرک در نقطه د، زیر تونل ناپدید می شود، در نقطه ج و سپس در نقطه الف، آن را جست وجو می کند. به سخنی دیگر پدیده تونل از ابتدا وجود ندارد، بلکه پس از شکل گیری شی ء پایدار به وجود می آید. پس، در این مورد نیز روشن است که الگوهای عملِ حسی و حرکتی، پدیده ادراکی را به وجود می آورند، نه برعکس.

۴. علّیت ادراکی: آزمایش های مشهور میشوت را در مورد علّیت ادراکی، یادآور می شویم. یک شی ء مربع شکل، مانند الف، به حرکت درمی آید و به یک شی ء مربع شکل دیگر، مانند ب، که بی حرکت است می رسد. پس از آن، شی ء ب به حرکت درمی آید. اگر الف، پس از رسیدن به ب، بی حرکت بماند، چنین احساس می شود که شی ء الف شی ء ب را به جلو «پرتاب» کرده است. این احساس ادراکی است که تابع شرایط دقیقی است، مانند سرعت و ارتباط فضایی و زمانی. (زیرا اگر شی ء ب، پس از رسیدن شی ء الف به آن، بلافاصله به حرکت درنیاید، احساس علّی از بین می رود و حرکت ب، مستقل از حرکت الف به نظر می رسد.). همچنین احساس همراه خود کشیدن(۱۴۸) وقتی ایجاد می شود که (شی ء الف به شی ء ب برسد و شی ء ب بلافاصله به حرکت درآید و شی ء الف نیز همراه آن به حرکت خود ادامه دهد) و احساس راه انداختن(۱۴۹) (پس از آنکه شی ء الف به شی ء ب رسید، ب بلافاصله با سرعتی بیشتر از سرعت الف به راه بیفتد) نیز وجود دارد.
میشوت کوشیده است تفسیری را که ما از علّیت حسی و حرکتی کردیم، به علّیت ادراکی نسبت دهد و آن را بر اولی مقدم شمارد، درحالی که چنین توجیهی به چند دلیل دشوار می نماید: نخست آنکه کودک تا حدود ۷ سالگی، پرتاب شی ء ب را توسط الف احساس نمی کند، مگر آنکه تماس شی ء الف با ب، خیلی محسوس باشد، درحالی که کودکان ۷ تا ۱۲ سال و بزرگسالان، حتی اگر فاصله شی ء الف و ب، ۲ تا ۳ میلیمتر نیز باشد، احساس می کنند که شی ء ب از فاصله دور پرتاب شده است. بنابراین، علّیت حسی و حرکتی که ما آن را پدیده گرا و سحرآمیز (بخش دوم) نامیده ایم، نمی تواند ناشی از علیت ادراکی باشد؛ زیرا علّیت حسی و حرکتی مستلزم تماس فضایی نیست، درحالی که علّیت ادراکی، تماس محسوس تری را در کودکان ایجاب می کند.(۱۵۰)

بخش دوم. پدیده میدان(۱۵۱)

در این بخش ادراک کودکان ۴ ــ ۵ ساله تا ۱۲ ــ ۱۵ ساله را مورد بررسی قرار می دهیم، یعنی سنینی که تجربه آزمایشگاهی امکان پذیر است. در این سنین، دو نوع پدیده در ادراک بینایی مشاهده می شود:

۱) پدیده میدان یا تمرکز(۱۵۲)، که مستلزم حرکت چشم (درحال حاضر) نیست. این پدیده در یک میدان تمرکز دید نمایان است. با دستگاهی به نام تاشیستوسکوپ(۱۵۳) شکلی را که در زمان بسیار کوتاه در معرض دید قرار گرفته است، بررسی می کنند (مثلاً در حدود دو صدم تا دو دهم ثانیه. به این ترتیب از تغییری که بر اثر خیره شدن(۱۵۴) به شی ء به وجود می آید، جلوگیری می شود).

۲) فعالیت های ادراکی(۱۵۵)، که در این صورت نگاه در فضا جابه جا می شود و مقایسه در زمان انجام می گیرد. نگاهْ فعال و در جست وجوست: یعنی اشیا را مورد وارسی(۱۵۶) قرار می دهد، نگاه در فضا و زمان جابه جا می شود (چیزی را که در الف دیده است به ب منتقل می کند)، نکات مختلف را مدنظر قرار می دهد، پیش بینی می کند و جهت ها را مرجع قرار می دهد و جز آن.

طبیعی است که با بالارفتن سن، فعالیت های ادراکی از نظر کمّی و کیفی تحول می یابند. درحالی که کودک ۵ ــ ۶ ساله به مرجع ها و جهت ها، (مختصات ادراکی(۱۵۷)) توجهی ندارد، کودک ۹ ــ ۱۰ ساله آنها را در نظر می گیرد، شکل ها را بهتر وارسی می کند و قدرت پیش بینی بیشتر می یابد و جز آن.
به طورکلی فعالیت های ادراکی دقت بیشتری به ادراک می بخشند و خطای ادراک(۱۵۸) و تغییرات منظمی را که در پدیده میدان به وجود می آیند، اصلاح می کنند. اما از سوی دیگر ممکن است منشا خطاهای منظم و جدیدی شوند که در این صورت میزان آنها با بالا رفتن سن (یا دست کم تا سن معینی) افزایش می یابد.(۱۵۹)
کیفیت پدیده میدان در طول رشد، یکسان باقی می ماند. البته فعالیت های ادراکی به تدریج و تا حدودی خطاهای ناشی از پدیده میدان را اصلاح می کنند، اما با وجود این، پدیده میدان ادراک دقیق شی ء را تغییر می دهد، زیرا ادراک آنی محصول نوعی نمونه گیری است که ماهیت آن بر اساس قوانین احتمالات بنا شده است. وقتی به شکل خارجی شیئی، نظری بیندازیم، همه اجزاءِ آن را به یک نسبت واضح نمی بینیم. نگاه به تناوب روی نقاط مختلف شی ء خیره می شود. تلاقی(۱۶۰) میان دستگاه های گیرنده و بخش های مختلف شی ء و لحظه هایی که نگاه بر بخشی از شی ء متمرکز است (منطقه ای که تصویر روشن است) و بخشی که در پیرامون قرار دارد (منطقه ای که تصویر روشن نیست)، متفاوت می شود. نتیجه آن که اگر چه پدیده میدان تصویر کامل شی ء را از میان نمی برد، اما تغییراتی در آن به وجود می آورد. کیفیت خطاها یا تغییر شکل های منظمی که پیش می آورد، در تمام سنین یکسان باقی می ماند. البته در جریان رشد، فعالیت های ادراکی (مانند وارسی کردن شی ء و جز آن) خطاها را تا حدودی اصلاح می کنند. درنتیجه، از شدت و میزان خطاها به تدریج کاسته می شود.
وقتی می گویند کیفیت خطاهای مرتبط با اشکال هندسی اولیه(۱۶۱) (یعنی خطاهای ناشی از پدیده میدان) با بالا رفتن سن تغییر نمی کنند، بدان معناست که توزیع خطا برحسب تغییراتی که در تصویر داده می شود، به ویژه حداکثرهای مثبت و منفی آن، در تمام سنین، دارای ویژگی هایی مشابه است. برای مثال در یک مستطیل (که قطرهای آن رسم نشده است)، اضلاعِ بزرگ، بزرگ تر و اضلاعِ کوچک، کوچک تر دیده می شوند. حال اگر اضلاع بزرگ را ثابت نگاه داریم و اضلاع کوچک را تغییر دهیم، ملاحظه می شود که هر چه اضلاع کوچک، کوتاه تر باشند، خطا بیشتر می شود. حداکثر (فضایی) خطا هنگامی است که مستطیل به باریک ترین خط مستقیمی که می توان رسم کرد، نزدیک شود. در مورد خطای دایره های متحدالمرکز (دلبوف)(۱۶۲)، دایره کوچک، بزرگ تر و دایره بزرگ کوچک تر دیده می شود و حداکثر (فضایی) خطای مثبت هنگامی است که شعاع دایره ها رابطه ۳ و ۴ با یکدیگر داشته باشند. اگر قطر دایره کوچک، کوتاه تر از پهنای نواری باشد که دو دایره را از هم جدا کرده است، خطا برعکس می شود (یعنی دایره کوچک، کوچک تر به نظر می رسد) و برحسب نسبتی که دو دایره دارند، یک حداکثر منفی مشاهده می شود. در حقیقت حداکثرها و همچنین خطای صفر میانه(۱۶۳) که خطاهای مثبت و منفی را از یکدیگر جدا می کنند، در هر سنی دیده می شوند. برعکس، مقدار کمّی خطا، مستقل از ویژگی های کیفی که ثابت اند، با افزایش سن نقصان می یابد، یعنی حداکثر خطا در یک تصویر، در تمام سنین تنها در یک مورد مشاهده می شود. (برای مثال در دایره های دلبوف، حداکثر خطا، در تمام سنین، در رابطه ۳ و ۴ دیده می شود). اما خطا در ۵ سالگی بیش از سنین بالاتر است و در بزرگسالی به نصف یا ثلث میزان اولیه تقلیل می یابد.
ذکر مطالب فوق ضروری است، زیرا مثالی نادر از واکنشی است که در جریان رشد تغییری در آن حاصل نمی شود. البته این موضوع را با قاطعیت به ماه های اول زندگی کودک نمی توان تعمیم داد. ولی چون خطای دایره های متحدالمرکز در ماهی های ورون(۱۶۴) نیز دیده می شود، درنتیجه باید در ماه های اولیه زندگی کودک نیز موجود باشد.(۱۶۵)
این دو عامل یعنی تعداد تلاقی و جفت بندی(۱۶۶) کامل و ناقص با پدیده حداکثر زمانی(۱۶۷) خطا توجیه می شوند، زیرا برحسب سن متغیرند. اگر تصویری را در مدت زمان بسیار کوتاه، میان یک صدم یا دوصدم ثانیه تا یک ثانیه، به معرض نمایش بگذاریم، ملاحظه می شود که خطا در حدود یک دهم تا سه دهم ثانیه به حداکثر می رسد. زیرا در زمان بسیار کوتاه [ کمتر از یک دهم تا سه دهم ثانیه] تلاقی بسیار کم رخ می دهد و احتمال جفت بندی کامل نسبتا زیاد است و درنتیجه میزان خطا تقلیل می یابد. مدت سه دهم و پنج دهم تا یک ثانیه نیز، چشم امکان حرکت بیشتری دارد و تصویر بیشتر مورد وارسی قرار می گیرد. درنتیجه تعداد تلاقی بیشتر می شود، جفت بندی کامل تر و میزان خطا کمتر می شود. اما در فاصله میان این دو زمان، تعداد تلاقی ها، بدون اینکه امکان وارسی منظمی وجد داشته باشد، زیاد می شود و احتمال جفت بندی ناقص، افزایش می یابد و درنتیجه حداکثر زمانی (نه حداکثر فضایی(۱۶۸)) خطا، حاصل می شود. چون حداکثر زمانی خطا، برعکس حداکثر فضایی، به سرعت واکنش ها و کیفیت وارسی بستگی دارد، بنابراین، به میزان سن رشد وابسته می شود. کودکان نسبت به بزرگسالان، اغلب به مدت زمان بیشتری جهت وارسی نیاز دارند.

نظرات کاربران درباره کتاب روان‌شناسی کودک

لطفا کتابهای مطرح تر در حوزه روانشناسی کودک برای خرید بذارید
در 1 هفته پیش توسط
کتاب متوسطیه
در 2 هفته پیش توسط