فیدیبو نماینده قانونی سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی

کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی

نسخه الکترونیک کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی

دردهه ۱۹۸۰، پس از تجربیات حاکمیت‌های مختلف و تغییر استراتژی‌ها، تلاش‌هایی برای بهبود مدارس روی داد. در این محیط پویا، انتظار می‌رفت که مدیران و دیگر کارکنان اداری، خود را با انتظارات جدید و مفاهیمی چون بی‌نظمی، آشوب، عدم تمرکز، ساختار مجدد مدارس، رهبری دموکراسی و تغییر فرهنگ سازمانی سازگار کنند. این استراتژی‌ها، پیچیدگی در تقاضا برای این حرفه را افزایش داد و منجر به پارامترهای بیشتری برای اقدام موثرتر گردید. به عنوان مثال از یک مدیر انتظار می‌رود که یک رهبر آینده نگر و مدیر شایسته و همان‌طور یک حرفه‌ای دانشور و در عین حال یک خدمتگزار فداکار باشد، همان‌طور که یک استراتژیست سیاسی است، یک مدل اخلاقی نیز باشد. اما بیش از همه نقش‌های متضادی که از مدیران انتظار می‌رود، آن‌ها باید حل کننده مسأله باشند، مسئولیتی که آن‌ها را ملزم می‌کند روابط را بهبود بخشند، ارتباط شفاف و مستمر داشته باشند، تصمیمات مشکل اتخاذ نمایند و خطر کنند. چاپ پنجم کتاب مطالعه موردی در مدیریت آموزشی نیز برآن است تا به مدیران در افزایش مهارت‌های حل مسأله و تصمیم‌گیری کمک کند. مطالعات موردی بازپایان، بهترین نمونه برای تحقق این هدف است. به دو دلیل: اولا مباحثی مرتبط در حوزه آموزشی را در کلاس مطرح می‌نماید. ثانیا پیوندی میان مباحث نظری و واقعیت‌های جامعه در حال تغییر ایجاد می‌کند.

ادامه...
  • ناشر سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 2.86 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۳۶ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



فصل اول: ماتریس موضوعات با شماره موارد

مقدمه

بسیاری از دانشجویان، واحدهای درسی دانشگاهی در رشته مدیریت آموزشی را می گذرانند تا برای محیط کاربردی آماده شوند. برخی از آن ها یادگیرندگان بزرگسالی هستند که در میانه کارراهه شغلی خود فعالیت می کنند. آن ها انتظار دارند که تجربیات یادگیری شان، حتی نظریه های انتزاعی، با دنیای واقعی محیط ابتدایی و راهنمایی مرتبط باشد. در نتیجه بسیاری از برنامه های آماده سازی موثر بر سه هدف متمرکز است:
۱. دانش آموزان این انتظار را دارند که بر دانش نظری مسلط باشند تا بتوانند آن را در عمل به کار برند. این دانش می تواند رفتار در مدرسه را توصیف، توضیح و پیش بینی نماید.
۲. دانش آموزان انتظار دارند تا بر فرآیند انعکاسی(۲) تسلط یابند و توانایی خود را برای مشارکت در اقدامات انعکاسی نشان دهند.
۳. دانش آموزان انتظار دارند تا دانش ضمنی را در مواجه با نظریه و تجربه به ویژه تجربیات در محیط مدرسه، توسعه، تحلیل و ارزیابی نمایند (بی جورک، کووالسکی و فریگنو- برون،(۳)۲۰۰۵).
دونالد اسچون(۴)(۱۹۸۳) دریافت فعالان در همه حرفه ها هنگامی که نظریه و مهارت های فنی را برای آماده سازی علمی کسب می کنند، در عمل و در مواجه با مساله دچار سردرگمی می شوند. فقدان درک آن ها می تواند به دلیل ضعف در حل مساله و تصمیم گیری در محیط کاری باشد. عوامل محیطی، ترکیب پیچیده ای است از افراد، منابع، انتظارات اجتماعی و شرایط سازمانی. به عنوان مثال مقررات در یک مدرسه متفاوت از مدرسه دیگر است- هرچند ممکن است مدرسه در یک شهر و منطقه باشد-. عدم تجانس زمینه ای به طور گسترده نشان می دهد که چرا مدیران و دانشجویانی که برای مدیریت آماده می شوند، مشکلات را به شیوه گوناگون حل می کنند.
دانشجویان را می توان به دو دسته تقسیم کرد. دانشجویانی که معتقدند می توان از نظریه به عمل رسید و دانشجویانی که معتقدند تجربه آن ها را به نظریه رهنمون می کند. هیچ کدام محکوم نیستند. بسیاری از مدیران موفق بر دانش نظری و مهارتی تاکید دارند. دانش مهارتی شکلی از دانش ضمنی است که با یادگیری از طریق تجربه و کاربرد نظریه به کار می رود. نظریه های انگیزشی و کاربرد آن را در مدیریت مدرسه و تدریس ملاحظه نمایید. از بعد نظری، قدردانی از معلم، به وی انگیزه می دهد. هرچند مدیران اغلب با کارکنانی مواجه می شوند که به قدردانی پاسخ مورد انتظار را نمی دهند. چالشی که برای مدیران وجود دارد این است که چرا کاربرد نظریه، همیشه واقعی نیست، دقیق تر این که مدیر، متغیرهای زمینه ای که غیرقابل پیش بینی بودن رفتار را توصیف می کنند، منعکس می کند. مدیران موفق کسانی هستند که یادگرفته اند میان کاربرد نظریه و آنچه بارها تجربه نموده اند، سازگاری به وجود آورند. اگر مدیران از تجربیات پیشین بیاموزند، برای مواجه با موقعیت آماده ترند.

حل مساله و تصمیم گیری

حل مساله اغلب با پنج گام شناخته می شود که در شکل ۱ نمایش داده شده است:
گام اول: درک(۵)
در اولین مرحله نیازمند شناسایی این هستیم که چه می خواهیم که خود شامل دو گام است: شکل بندی مساله و تحلیل آن. روان شناسان شناخت گرا معتقدند که مسائل سه حالت دارند:
۱. حالت جاری، ۲. حالت مطلوب و ۳. واضح نبودن شیوه ای که شکاف میان حالت جاری و مطلوب را از بین ببرد. (مایر(۶)،۱۹۸۳).
فرض کنید شما مدیر مدرسه ای هستید که ۶۲ درصد از دانش آموزان مدرسه، استانداردهای لازم برای موفقیت در آزمون ها را داشته اند که در مقایسه با سطح مطلوب ایالت ۸۵ درصد است.
۴ ترکیب دانشی برای چارچوب بندی مساله وجود دارد: (ریتمن،(۷)۱۹۶۵)
۱. شرایط جاری و مطلوب به خوبی تعریف شده اند. این سطح دانش هنگامی وجود دارد که سطح عملکرد دانش آموزان و ایالت شناخته شده و مشخص است.
۲. شرایط جاری به خوبی تعریف شده است اما شرایط مطلوب ضعیفند. این سطح دانش هنگامی وجود دارد که سطح عملکرد دانش آموزان مشخص و شناخته شده است اما سطح مطلوب ایالت مبهم و ناشناخته است.
۳. شرایط جاری ضعیف تعریف شده اند اما اهداف به خوبی تعریف شده اند. این سطح دانش هنگامی وجود دارد که سطح عملکرد دانش آموزان نامشخص است اما سطح مطلوب ایالت مشخص و شناخته شده است.
۴. شرایط جاری و اهداف، ضعیف تعریف شده اند. این سطح دانش هنگامی وجود دارد که سطح عملکرد دانش آموزان و سطح مطلوب ایالت نامشخص و مبهم است.



شکل ۱.۱. حل مساله به صورت فرآیند پنج مرحله ای

در مثال ارائه شده، شما دارای اطلاعات دقیق در مورد هر دو عملکرد دانشجو و سطح مطلوب هستید؛ بنابراین، آماده ایجاد مساله اید؛ یعنی توصیف مشکل از جایی که هستید به جایی که باید باشید. اگر هر یک یا هر دو بخش اطلاعات از دست بروند، شما برای ایجاد یک مساله صحیح نیازمند کسب اگاهی اضافی هستید. در اصطلاح بسیار ساده، مساله زمانی وجود دارد که چیزی مورد نیاز یا خواست است؛ اما تصمیم گیرنده در مورد اینکه چه کاری برای کسب آن انجام دهد مطمئن نیست. زمانی که مساله به درستی شناسایی می شود؛ فرد رهبر باید آن را تجزیه و تحلیل نماید. این مرحله شامل پرسش و پاسخ مقتضی مانند موارد زیر است:
- مساله چقدر جدی است؟ میزان توجه مدیر به مساله اغلب به پیامدهای درک شده وابسته است. مسائل جدی، توجه فوری و بیشتری را دریافت می کنند.
- علت مساله چیست؟ دانشجویان معمولا مسائل و علل را با هم اشتباه می گیرند. مسائل محصولات هستند و علل، متغیرهای مسئول محصولات هستند. عدم آگاهی در مورد چگونگی حذف فاصله بین نمرات اتخاذی و سطح مطلوب ممکن است ناشی از عواملی مانند فرهنگ منفی مدرسه، رهبری ناشایست، تدریس غیراثربخش، فقدان فرصت های یادگیری (توسعه کارکنان) یا تجهیزات ناکافی آموزشی باشد.
- آیا مساله می تواند به مولفه های قابل مدیریت تقسیم شود؟ با تقسیم مساله به چند بخش، جستجوی راه حل ممکن است بسیار کارآمدتر باشد. برای مثال، بهبود درصد نمرات دانشجویان در سطح مهارت از ۶۲ درصد به ۸۵ درصد یک کار جسورانه است. اگر مساله در طول یک دوره ۵ ساله مورد بررسی قرار گرفته باشد، بنابراین مدیر می تواند معیارهای سالانه ایجاد کند که به صورت فزاینده ای مدرسه را به سمت دستیابی به سطح مطلوب سوق می دهد.

مرحله ۲: تدوین و فرمول بندی(۸)

این مرحله نیز دارای دو عنصر است: شناسایی راه حل های ممکن و انتخاب راه حل ارجح. از آنجا که اطلاعات و زمان، محدودیت های رایج هستند، مدیران و دبیران معمولا مشخص ترین راه حل ها را به جای تمامی راه حل های ممکن انتخاب می کنند و به دنبال راه حل رضایت بخش هستند تا یافتن راه حل ایده آل. این رفتار رضایت بخش(۹) نامیده می شود و تعریف ویژگی های مفهومی است که عقل گرایی محدود(۱۰) نامیده می شود. این موضوع با جزئیات در مورد ۳ مورد بحث قرار گرفته است. مثال مدیری را که با فضای محدود مواجه است، درنظر بگیرید. او ممکن است افزودن یک فضای اضافی به ساختمان مدرسه را انتخاب کند؛ راه حلی که موقتا مساله را حل می کند، اما فضای کافی برای توسعه را فراهم نمی کند. به این ترتیب، یک راه حل قابل قبول است اما ایده آل نیست.

مرحله ۳: اعمال(۱۱)

در این مرحله، از راه حل ارجح برای حل مساله استفاده می شود. اثربخشی راه حل با عواملی از جمله ظرفیت آن، کیفیت کاربرد و زمینه ای که در آن اعمال می شود، تعیین می گردد. حتی بهترین راه حل ها، اگر نادرست استفاده شوند، با شکست مواجه می گردند. به عنوان مثال، ایجاد یک مکان اضافی در مدرسه، مساله فضای ناکافی آموزشی را تنها در صورتی که به اندازه کافی بزرگ باشد؛ به درستی طراحی شده باشد؛ و برای عموم و کارکنان مدرسه قابل قبول باشد، کم می کند. در ارزیابی انتخاب هایمان؛ ما باید در تفکیک ظرفیت راه حل ها و کاربرد آن دقت کنیم.

مرحله۴: بازخورد(۱۲)

اثر راه حل ارجح باید به لحاظ عینی ارزیابی(۱۳) و سپس ارزشیابی شود. ارزیابی شامل اندازه گیری است، برای مثال، تعیین درصد دانشجویانی که کارایی دارند، ارزشیابی(۱۴) شامل قضاوت است؛ برای مثال، تعیین اینکه ایا مقدار اندازه گیری شده قابل قبول است یا نه. ارزشیابی باید تراکمی(۱۵) (یعنی تعیین محدوده ای که راه حل می تواند به درستی مساله را حل کند) و تکوینی(۱۶) باشد (یعنی تعیین کاری که می تواند برای بهبود راه حل، درصورتیکه مساله به اندازه کافی حل نشده، استفاده شود). در برخی موارد؛ هردو ارزیابی بر تصمیمات مدیر در مورد حرکت به جلو تاثیر می گذارند. برای مثال ارزیابی مدیر این است که ۵ درصد فضای آموزشی بیشتر فراهم کند. ارزیابی تراکمی او نشان می دهد که آن ناکافی است. زیرا افزایش ۱۰ درصدی نیاز است. ارزیابی تکوینی او نشان می دهد که رشد مداوم در مدرسه ممکن است نیازمند راه حلی به جز افزودن فضا باشد (یعنی ساخت یک مدرسه جدید).

مرحله ۵: بهبود(۱۷)

در مرحله بهبود؛ یکی از سه تصمیم گرفته می شود: (الف) مساله باید حل شود بنابراین بهبود بیشتر تضمین نمی شود (ب) راه حل ارجح تنظیم شده و مرحله کاربرد تکرار شده است (ج) به نظر می رسد که راه حل کافی است و چرخه مساله با بازگشت به درک مساله تکرار می شود. در واقع حل مساله مستلزم مجموعه ای از تصمیمات است و اثربخشی تصمیم نیز با ارزش آن برای حل مساله تعیین می شود. اساسا؛ تصمیم دارای سه مولفه است: هدف، گزینه هایی برای دستیابی به هدف و انتخاب گزینه های ارجح. در تصمیم گیری، مدیران مدارس دو چالش مهم دارند. اول، آنها باید تصمیمات مهم را از تصمیمات غیر مهم جدا کنند. تصمیمات مهم آنهایی هستند که بر مسائل جدی متمرکزند. دوم، آنها باید به تصمیمات پیامدار بیشتر از تصمیماتی که پیامد آن ناچیز است توجه کنند. برای مثال، تصمیم گیری برای سرمایه گذاری در برنامه توسعه کارکنان که ظرفیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را نیز در پی دارد، تصمیم بسیار مهمتری از تصمیم درباره نوع نهار است. تصمیمات با پیامد کمتر، نیازمند آینده نگری و تحلیل کمتری هستند زیرا آنها تقریبا مهم نیستند. اساسا تصمیمات می توانند توسط چندین نیرو هدایت شوند: آشکارترین آنها عبارتند از:
- عقلانیت(۱۸): وابسته به تحلیل عینی و آشکار واقعیت ها
- هیجان(۱۹): احساسات و عواطف
- فلسفه(۲۰): ارزش ها و باورها
- سیاست ها:(۲۱) علایق شخصی یا علایق گروه های قدرتمند
- فرهنگ مدرسه:(۲۲) مفروضات اساسی که میان افراد مشترک است و برای هدایت رفتار به کار می رود.
اغلب این نیروها با یکدیگر در تعاملند. بنابراین هرگونه تصمیمی ممکن است ترکیبی از دو یا چند عنوان باشد. جمله "هیچ کودکی محروم از آموزش نیست" که در سال ۲۰۰۱ بیان شد، انتظاراتی را قوت بخشید که مربیان تصمیماتی می گیرند که بر دانش آموزان و جامعه اثر می گذارد. از تصمیم گیری های مبتنی بر اطلاعات نیز حمایت می شود. یعنی کمیت و کیفیت اطلاعات در دسترس برای مربیان در حال حاضر بیشتر از ۲۵ سال پیش است. در آن زمان به اخذ تصمیمات مبتنی بر واقعیت تشویق می شدند و امروزه به مشارکت در تصمیم گیریهای مشترک و همکارانه نیز تشویق می شوند. بنابراین مدیران و مربیان نه تنها باید در ارزیابی، طبقه بندی، ذخیره و استفاده از داده ها خبره باشند، بلکه باید در مورد تصمیم گیری و حل مسائل جمعی و مشترک نیز بیاموزند، انتظاراتی که برای مربیان و مدیران در گذشته مرسوم نبوده است.

بازخورد(۲۳)

شان(۲۴) (۱۹۹۰) بین آگاهی در عمل و بازخورد در عمل تفاوت قائل شده است. مورد اول در زمینه ساختارهای اجتماعی و نهادی توسط افراد متخصص تعریف می شود. در مدیریت مدرسه، برای مثال از دانشجویان فارغ التحصیل که برای مدیرشدن آماده می شوند، انتظار می رود که دانش مقدماتی مرتبط با عمل خود را داشته باشند (برای مثال؛ نظریه برنامه آموزشی و قانون مدرسه). مورد دوم نشان دهنده نوعی استعداد برای زمانی که شرایط کمتر عقلانی است، ضروری می باشد. به عنوان مثال، مدیران موثر مدارس، مهارت ها و روش هایی را توسعه داده اند که به آنها کمک می کند تا با مسائل و راه حل ها برخورد نمایند. اگر رفتار افراد قابل پیش بینی باشد؛ آگاهی در عمل موثر و مفید خواهد بود. اما در مناطق و مدارس، افراد همیشه عقلانی نیستند و گه گاه کارهای غیرمنتظره انجام می دهند. توانایی مواجه با آن، زمانی که این رفتارها رخ می دهد، مدیران را از یکدیگر متمایز می کند.
بازخورد به طور طبیعی رخ نمی دهد. فرآیند آن باید فراگرفته شده و دانشجویان باید در طول آماده سازی حرفه ای مهارتهای مورد نیاز را کسب کنند. در نتیجه انتظار می رود که اکثر اساتید آموزشی، نظریه و عمل را بهم مرتبط کنند و بنابراین دانشجویان می آموزند که در عمل خود بازخورد داشته باشند. بازخورد شکلی از تحقیق است که در آن، شما ایده ها یا تصمیمات ممکن را با اعمال معیارهای عینی و آشکار مانند احساسات و تعصب آزمون می کنید. همان طور که قبلا اشاره شد؛ این فرآیند دانش ضمنی تولید می کند. بررسی تجارب از دیدگاه های متعدد، عنصر کلیدی بازخورد صحیح است. در دروس شما؛ سخنرانی ها و ارائه های سنتی می تواند موثر باشد اما اگر حتی به خوبی انجام شوند؛ کافی نیست. یادگیری چگونگی جمع آوری اطلاعات، مشاهده رفتار، تجزیه و تحلیل روابط بین نظریه و زمینه ای که از آن استفاده شده مستلزم اشکال فعال تری از آموزش است. مطالعات موردی در مورد مدیریت آموزشی، از روش اثبات شده ای برای بررسی کاربردهای دانش نظری استفاده می کند و آن مطالعه موردی است.

تعریف مطالعات موردی

یک مورد، موقعیت های تصمیم یا مساله را توصیف می کند. اصطلاحات مطالعه موردی(۲۵) و روش موردی(۲۶) دارای تعاریف مختلفی هستند. مطالعه موردی، توصیف کلی موقعیت است. این روایتها دارای اهداف مختلفی هستند. آنها می توانند به عنوان (۱) روش تحقیق (۲) روش ارزیابی (۳) روش مطالعات سیاسی و (۴) روش تدریس، به کار روند. از طرف دیگر، روش موردی به پارادایم تدریسی اشاره می کند که در آن مطالعات موردی جز کلیدی برنامه ریزی درسی است. چندین اصطلاح دیگر مربوط به مطالعات موردی هستند. یکی از آنها کار موردی(۲۷) است؛ اصطلاحی که معمولا در روانشناسی، جامعه شناسی؛ کارهای اجتماعی و پزشکی استفاده می شود و اشاره ضمنی بر فرآیندهای توسعه، تنظیم، ترمیم و یا فرآیندهای اصلاحی دارد که به بررسی علل مسائل می پردازد. اصطلاح دیگر تاریخچه ی موردی(۲۸) است که به دنبال گذشته فرد، گروه یا سازمان است. متاسفانه تعریف جامعی برای مطالعه موردی وجود ندارد؛ برخی از مطالعات موردی ممکن است تنها چند پاراگراف باشند در حالی که بقیه چند صد صفحه هستند. همان طور که لینکولن و گوبا (۱۹۸۵) نوشته اند: درحالی که مطالعات موردی و مثال هایی از گزارشهای مطالعه موردی نوشته شده اند، اما به نظر می رسد توافق کمی در مورد اینکه مورد چیست، وجود دارد. تغییر در سبک و اندازه مورد اغلب مربوط به اهداف مورد نظر آنهاست. با توجه به شیوه ی نگارش آنها؛ موارد معمولا به سه دسته تقسیم می شوند:
۱- موارد درست:(۲۹) نام ها و تاریخ های واقعی درباره مطالعه موردی وجود دارد و اطلاعات تغییر نکرده اند.
۲- موارد مبدل:(۳۰) مطالعات موردی واقعی هستند اما اسامی، تاریخ ها و سایر اطلاعات تغییر کرده اند.
۳- موارد ساختگی:(۳۱) مطالعات موردی فرضی هستند که برای نشان دادن اصول، مفاهیم یا مجموعه مشخصی از شرایط نوشته شده اند.

روش موردی

روش موردی ابتدا در برنامه های آماده سازی حرفه ای برای مدیریت کسب و کار، قانون و پزشکی مقبولیت یافت. معروفترین موفقیت مربوط به دانشکده کسب و کار دانشگاه هاروارد است که در آن اساتید با توجه به حل مساله، اخذ تصمیمات جایگزین و ارزیابی رفتارهای رهبری از مطالعات موردی برای تقویت مهارتهای دانشجو استفاده می کنند. برخی از اساتید از روش موردی برای تدریس اطلاعات، مفاهیم و نظریه های جدید استفاده می کنند. برای مثال، استاد ممکن است از مطالعه موردی نارضایتی در دبیرستان، برای آموزش مفهوم تعارض سازمانی به دانشجویان استفاده نماید. زمانی که از مورد برای تدریس دانش جدید استفاده شود، دانشجویان به طور استنتاجی می آموزند. یعنی، مطالعه موردی برای نشان دادن روابط میان متغیرهای مفهوم مورد تدریس، استفاده می شود. زمانی که روابط در تکرار مورد یافت می شود (یعنی در مورد دیگر یا در مشاهدات فردی) دانشجو در یادگیری استنتاجی شرکت کرده است. مواردی که برای تدریس دانش جدید به کار می رود، معمولا کامل و واقعیت گرا هستند (یعنی شامل توصیف نتایج هستند).
همچنین موارد می توانند برای توسعه مهارتها به کار روند. برای مثال، استاد ممکن است از مورد برای تشویق استدلال اخلاقی(۳۲)، تفکر انتقادی،(۳۳) تصمیم گیری و حل مساله استفاده کند. مواردی که برای توسعه و بهبود مهارتها به کار می روند، معمولا بازپایان هستند، یعنی آنها برای نتیجه گیری نیستند؛ بنابراین یادگیرندگان می توانند به طور فعال به عنوان تصمیم گیرنده مشارکت داشته باشند. موارد بازپایان اغلب موارد نوع B نامیده می شوند.
دو ویژگی کلی برای تدریس این موارد وجود دارد. یکی از آنها روش سقراطی است. یک رویکرد دیالکتیکی است که در آن استاد سوالاتی را می پرسد و آن ها را تشویق به تحلیل انتقادی از گزاره های متعدد می کند. مورد دیگر ارائه دانش موقعیتی(۳۴) است. این دانش شامل اطلاعاتی در مورد متغیرهای ضمنی مانند افراد، فرهنگ مدرسه و یا جامعه محلی است.
همان طور که ملاحظه خواهید نمود، دانشجویان کلاس شما مطالعات موردی باز پایان را خواهند خواند و سپس به صورت متفاوت مسائلی را تعریف خواهند کرد. چرا؟ ما اطلاعات را به روش های مختلفی پردازش می کنیم. این پردازش، انتزاع نامیده می شود. بنابراین هر دانشجو در کلاس شما از طریق ارزش ها، عقاید، تجارب، تعصبات و دانش کسب شده خود دانش و آگاهی، موقعیت را فیلتر می کند. دانشجویان نه تنها دارای فیلترهای منحصربه فردی هستند؛ بلکه آنها در توانایی خود برای پردازش اطلاعات نیز متفاوت از یکدیگرند. در نتیجه، تفاوت در انتزاع، منجر به چارچوب بندی متفاوت از مسائل، تصمیم گیری و رفتار می شود. نتایج مختلف جز مهمی از روش موردی است. نتایج (چارچوب بندی مسائل، تصمیم گیری و رفتار) به دانش خاص(۳۵) اشاره دارند.
شاولسون و استرن (۱۹۸۱) با بررسی تصمیم گیری معلمان مشاهده کردند که:
افراد با توجه به اهداف خود به صورت انتخابی بخش هایی از اطلاعات در دسترس را درک و تفسیر می کنند و مدل ساده شده ای از واقعیت می سازند. سپس با استفاده از بحث های اکتشافی خاص، نگرشها و سایر نگرشهای فیزیولوژیکی قضاوت کرده و تصمیماتی می گیرند که آن را بر اساس حالت فیزیولوژیکی خود از واقعیت انجام می دهند. حمایت از مطالعات موردی در مدیریت مدارس به بیش از شصت سال پیش باز می گردد. متون مختلفی در اواسط دهه ۱۹۵۰ منتشر شدند (به عنوان مثال همبورگ(۳۶) ۱۹۵۵؛ سارگنت و بلیزل،(۳۷) ۱۹۵۵) و در اوایل دهه ۱۹۶۰ چندین مکتب پیشرو (برای مثال کالرتسون و کوفیلد،(۳۸) ۱۹۶۰، گریفیث،(۳۹) ۱۹۶۰) استفاده از موارد را برای آماده سازی کارورزان ترویج کردند. با این وجود، روش موردی تا حد زیادی توسط اساتید مدیریت مدارس تا اواخر دهه ۱۹۸۰ رد می شود.

شبیه سازی(۴۰) و مطالعات موردی

شبیه سازی ها، تجارب جایگزینی برای دانشجویان – در حوزه چالش ها، مسائل، فرصت های کارورزان- فراهم می کنند. از شبیه سازی در همه مراحل آماده سازی حرفه ای استفاده می شود. دو رویکرد اصلی برای استفاده از این روش وجود دارد. اول، اطلاعات کاملی در مورد موقعیت معین در اختیار دانشجویان قرار می گیرد؛ و سپس از آنها در مورد حل مساله پرسیده می شود. این رویکرد بطور معمول شبیه سازی در سبد (۴۱) نامیده می شود و مستلزم آن است تا دانشجویان زمان قابل توجهی را برای بررسی داده ها صرف کنند. به عنوان مثال، ممکن است پرونده های مالی کاملی از مدرسه در اختیار دانشجویان قرار گیرد و سپس از آنها خواسته شود تا تعیین کنند که خطای حسابداری در کجا رخ داده است. در رویکرد دوم؛ تنها اطلاعات ضروری در اختیار دانشجویان قرار می گیرد. این روش کمتر زمان بر است و هنگامی استفاده می شود که مهارت های حل مساله دارای اهداف آموزشی هستند. کانینگهام (۱۹۷۱) این را رویکرد را غیرمادی محور(۴۲) نامیده است. بعد از مطالعه استفاده از این رویکرد توسط دانشجویان تکمیلی در مدیریت دانشکده در دانشگاه شیکاگو در اواسط دهه ۱۹۶۰، او چنین نتیجه گرفت که این روش بسیار کارآمدتر از رویکرد در سبد هستند. این تحقیق باعث شد تا کانینگهام دیدگاه خود را در مورد لزوم ارائه اطلاعات دقیق به دانشجویان برای شبیه سازی تغییر دهد. استفاده از موارد بازپایان، همانند موارد موجود در این کتاب، برای انجام شبیه سازی، یک ابزار قوی برای تدریس است. اگر اهداف آموزشی با تفکرات انتقادی، استدلال اخلاقی، حل مساله و تصمیم گیری مربوط باشد، اساسا این موضوع صحت دارد.

استفاده از نظریه برای راهنمایی در عمل

برخی دانشجویان به اشتباه نظریه را رویایی تعریف می کنند که آرزوهای افراد یا گروه ها را نشان می دهد. برخی نیز آن را فرض، تفکر و تعمق یا فلسفه درک می کنند (آونز(۴۳)،۱۹۹۸). در واقع نظریات، واقعیت های ناشی از مشاهدات و داده های جمع آوری شده از موقعیت های مختلف را تجزیه و تحلیل، سازماندهی و طبقه بندی می کند (برای مثال مطالعات تحقیقاتی). هوی و میسکل(۴۴) (۲۰۰۵) نظریه های مدیریت آموزشی را مفاهیم مرتبط، فرضیات و تعمیماتی تعریف کرده اند که به صورت منظم قواعدی را در رفتار توصیف و توضیح می دهند.
مدیران اجرایی، آموزشی و سایر مدیران هنگام مواجهه با موقعیتی های مختلف، ممکن است یکی از چند رفتار زیر را انتخاب کنند(کووالسکی،۲۰۰۶):
۱- آنها می توانند موقعیت را نادیده گرفته و امیدوار باشند مساله از بین رفته یا به خودی خود حل شود.
۲- آنها به صورت غریزی یا شهودی و با تکیه بر حس معمول اقدام می کنند.
۳- آنها می توانند برای زیردستان تصمیماتی بگیرند و امیدوار باشند که این اقدام آنها را از مسئولیت و خطر رها کند.
۴- آنها می توانند به دنبال یک الگو باشند، یعنی، مدیری را شناسایی کنند که با مساله مشابه مواجه شده و از تصمیم آن فرد الگوبرداری کنند.
۵- آنها می توانند از دانش تخصصی خود برای تصمیم گیری براساس متغیرهای ضمنی حول آن مساله مشخص، استفاده کنند.
هر یک از چهار گزینه اول، ممکن است در موقعیت های متفاوت موثر باشند؛ اما به طور معمول موثر نیستند. در بین مدل های تصمیم گیری متعدد مورد استفاده در مدیریت؛ موردی که به خوبی شناخته شده و به طور گسترده ای مورد استفاده قرار می گیرد؛ احتمالا مدل عقلانی- تحلیلی(۴۵) است. این پارادایم شامل چهار مرحله است:
۱- تعریف مساله(۴۶)
۲- تشخیص مساله(۴۷)
۳- جستجو برای راه حل های جایگزین(۴۸)
۴- ارزیابی راه حل های جایگزین(۴۹)(رم و ماهلر(۵۰)، ۱۲۹۸۶)
این پارادیم از مراحل اولیه مدل حل مساله که قبلا مورد بحث و بررسی قرار گرفت، اتخاذ گردیده است. همچنین این مدل با مدل تصمیم گیری مبتنی بر داده در "هیچ کودکی محروم از آموزش نیست،" مطابقت دارد.
در این کتاب هر مورد شامل متغیرهای زمینه ای است که ممکن است تصمیمات شما را تحت تاثیر قرار دهد. متغیرها شامل جامعه، منطقه آموزشی؛ چالش ها و شخصیتهای فردی می باشد. زمانی که شما از مهارت های فنی و سازه های نظری برای تحلیل موقعیتها، در ارتباط با چالش مواجه شده، استفاده می کنید، از یک رویکرد علمی برای تصمیم گیری استفاده کرده اید. بدین ترتیب، شما تا حد زیادی به کاربرد مهارت های کلی حل مساله در موقعیت های خاص ماهر شده اید. با این حال؛ زمان استفاده از موارد؛ شما باید تشخیص دهید که احساس و تعصب همیشه عقلانیت را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین تصمیم گیرندگان اغلب فرضیات خود را درباره مساله و چالش رد؛ اصلاح و یا به صورت انتخابی می پذیرند.
بررسی ادبیات تصمیم گیری نشان می دهد که مدیریت مدرسه از آموزش به تعیلم و تربیت تکامل یافته است. در آموزش، فرد می آموزد که از راه حل های پیشین، برای موقعیت ها استفاده کند، در تعلیم و تربیت فرد می آموزد که با هر موقعیت همانند یک چالش منحصر به فرد برخورد کند که نیازمند اقدامات تشخیصی و تجویزی است. در نتیجه جمع آوری اطلاعات درباره فرآیند تصمیم گیری رهایی از راه حل های ساده است؛ ایستر(۵۱) (۱۹۸۸) چنین می نویسد:
…ما باید دستورالعمل ها را با مهارت های تحلیل پویایی ها و زمینه های سازمانی جایگزین کنیم. همواره ابهام در تصمیمات آموزشی وجود دارد؛ آنها باید قابل درک بوده و کمتر تهدید کننده باشند. با رویکردهای مختلف تصمیم گیری و شرایط سازمانی، مدیر می تواند برای پاسخ و حتی لذت بردن از پیچیدگی و ابهام سازمانی بهتر آماده شود.
بیش از هر مطالعه ای در مدیریت آموزشی، دانش مربوط به تصمیم گیری است که ارزش مطالعات موردی را نشان می دهد. آنهایی که ادعا می کنند تصمیمات مدیریتی جهان شمول موثری وجود دارد یا به اشتباه راهنمایی شده اند و یا مطلع نیستند.

مشارکت موثر در روش موردی

هدف از کار با موارد بازپایان، دستیابی به یک جواب درست نیست، رومان و ماهلر(۵۲) (۱۹۸۶) اشاره کرده اند که اگر مدل عقلانی-تحلیلی برای بررسی مساله درک شده استفاده شود، این امر به لحاظ عملی درست است:
مبنای تحلیل مورد بر اساس مدل تصمیم گیری عقلانی-تحلیلی، تلویحاً حامل این پیام است که هیچ راه حل درست یا اشتباه برای مورد وجود ندارد. با کاربرد مدل برای مورد، دانشجویان متوجه می شوند که مورد همیشه دارای مسائل زیادی است و تعریف یکی از این مسائل به عنوان مساله اصلی، عموماً ذهنی و قراردادی است. آنها همچنین دریافتند یک مساله، دلایل و راه حل های مختلفی با توجه به علایق و اولویت های افراد دارد.
به یاد داشته باشید که رفتار کم و بیش عقلانی است و به ندرت کاملا عقلانی می باشد. تعصبات، اعتقادات، احساسات و ملاحظات سیاسی معمولا بر قضاوت و تصمیم گیری ما موثرند. این واقعیت روش موردی را چالش برانگیزتر و مهیج تر می کند. بعد دیگر روش موردی، معمولا دست کم گرفته می شود.
کار شما با موارد در یک زمینه اجتماعی رخ می دهد (کلاس، اتاق های گفتگو، یا سایر اشکال بحث و بررسی) و این افراد هستند که دنیای واقعی را می سازند و رفتارها به صورت مداوم توسط دیگران تحت تاثیر قرار گرفته و ارزیابی می شود.

محتوای این کتاب

این کتاب شامل ۲۵ مورد است که چالش های مدیریت آموزشی را با مثال نشان می دهد. روایت موردکاوی ها یکسان نیست. برخی موارد، اطلاعاتی درباره جامعه، منطقه و مدرسه می دهند. برخی به صورت گفتمان آمده است. اطلاعاتی که ما از دنیای واقع نیز داریم یکسان و قابل پیش بینی نیست. اگرچه روایت از رخدادها متفاوت است، اما دیگر اجزا یکسان است. هر مورد شامل مقدمه ای است که مفاهیم کلیدی را معرفی می کند. هر موردی شامل سه قسمت است:
۱. مساله یابی:(۵۳) این قسمت خواننده را به سوی تشخیص مشکل اولیه هدایت می کند.
۲. سوالات و فعالیت های پیشنهادی:(۵۴) این فهرست می تواند یک تکلیف کلاسی، بحث گروهی و مطالعه فردی باشد.
۳. مطالعات پیشنهادی:(۵۵) این مطالعات، منابعی را برای مطالعه مفاهیم و مباحث مورد فراهم می کند.

پند آخر

قبل از مطالعه موارد به نکاتی توجه کنید. اول این که مطالعه موارد مستلزم یک فرآیند فعال است که باید با بحث و گفتگو پیش رود و روش آن یادگیری مشارکتی است. برای منفعت بیشتر نیاز به مشارکت وجود دارد. دوم این که شما باید خطر کنید. روش موردی به شما اجازه می دهد تا بیاموزید دیگران چگونه به سبک رهبری و تصمیم گیری شما پاسخ می دهند. سوم این که باید به نقطه نظرات دیگران احترام گذاشت. بر این موضوع تمرکز کنید که چگونه متغیرهای حرفه ای و شخصی بر تصمیمات مدیریتی اثر می گذارند.

References

Biddle,B., & Anderson, D. (1986). Theory, methods, knowledge, and research on teaching. In M.Wittrock(Ed), Handbook of research on teaching (3rded.,pp230-252). New York:Macmillan
Bjork, L. G., Kowalski, T.J., & Ferrigno-Brown, T. (2005). Learning theory and research: A fframework for changing superintendent preparation and development. In.G. Bjork & T.J. Kowalski (Eds, The contemporary superintendent: preparation. Practice, and development, (pp.71-106). Thousand Oaks, CA:Sage.
Christensen, C. (1987). Teaching and the case method. Boston: Harvard Business School Press.
Clark, V. (1986). The effectiveness of case studies in training principals: Using the deliberative orientation. Peabody journal of education, 63(1), 187-195.
Culberston, J., & Coffield, W. (Eds.).(1960). Simultation in administration training. Columbus, OH: University Council for Educational Administration.
Cunningham, L. (1971). A powerful but underdeveloped educational tool. In D. Bolton(Ed), The use of simultation in educational administration(pp1-29). Columbus, OH:Charles E. Merrill.
Erskine, J., Leenders, M., & Mauffette-Leenders, L. (1981). Teaching with cases. London, Ontario:school of Business Administration, University of Western Ontario.
Estler, S. (1988). Decision making. In N. Boyan (Ed), Handbook of research on Educational Administration(pp305-350), New York: Longman.
Griffiths, D. (1963), the case method of teaching educational administration, journal of educational administration,2,81-82.
Hamburg, M.(1955), case studies in elementary school administration. New York: Bureau of publications, teachers college, Columbia University.
Hanson, E.M(2003). Educational administration and organizational behavior (5th ed). Boston: Allyn and Bacon.
Herreid, C.F(1997). What is a case? Journal of college science teaching، 27(2),92-94.
Hoy, W., & Miskel, C.(2005). Educational administration: Theory, Research & Practice(7 th ed). New York: McGraw Hill.
Immegart, G.(1971). The use of cases. In D. Bolton (Ed), The use of simulation in educational administration(pp30-64). Columbus,OH: Charles E. Merrill.
Kowalski, T. J. (1998). Using case studies in school administration. In M.Sudzina (Ed.), case study applications for teacher education(pp.201-217). Boston: Allyn and Bacon.
Kowalski, T. J. (2003). Contemporary school administration (2nd ed.). Boston: Pearson/Allyn and Bacon.
Kowalski, T. J. (2006). The school superintendent: Theory, practice, and cases (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kowalski, T. J., Lasley, T. J., & Mahoney, J. (2008). Data-driven decisions and school leadership: Best practices for school improvement. Boston: Allyn and Bacon.
Lincoln, Y. & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA:Sage.
Metejka, J. & Cosse, T. (1981). The business case method: an introduction, Richmond, VA: Robert F. Dame
Mayers, R.E. (1983). Thinking, Problem solving, Cognition. New York: W.H.Freeman and Company.
Merriam, S.B(1998). Qualitative research and case study applications in education (6 th ed). Sanfranscisco: Jossey-Bass
Owens R.(1998). Organizational Behavior in education (6th ed). Boston: Allyn and Bacon.
Popham, W. J. (2006). Assessment for educational leaders. Boston, MA: Pearson.
Reitman, W. R. (1965). Cognition and thought.: An information processing approach. New York: John Wiley and Sons.
Reys, R., Lindquist, M., Lambdin, D., & Smith, N. (2015). Helping Children Learn Mathematics (11th edition). New York: John Wiley & Sons.
ROM M T. & M AHLER S.(1986) A three dimensional model for using case studies in the academic classroom. Higher Education. 15:677-696
Sargent, Cyril G., and Eugene L. Belisle(1955). Educational Administration: Cases and Concepts. Boston: Houghton Mifflin
Schön، D(1990). Educating the reflective practitioner, Sanfranscisco: Jossey-Bass
Schön، D(1983). reflective practitionerNew York: Basic Books.
Shavelson, R. J., and Stern, P.(1981). Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments, decisions and behavior. Review of Educational Research, 1981, 51, 455-498.
Welch, DA (2002) Decisions, decisions. The art of effective decision making. Prometheus Books.

به نام خدا

تقدیم به خانواده های عزیزمان

پیش گفتار مولف

دردهه ۱۹۸۰، پس از تجربیات حاکمیت های مختلف و تغییر استراتژی ها، تلاش هایی برای بهبود مدارس روی داد. در این محیط پویا، انتظار می رفت که مدیران و دیگر کارکنان اداری، خود را با انتظارات جدید و مفاهیمی چون بی نظمی، آشوب، عدم تمرکز، ساختار مجدد مدارس، رهبری دموکراسی و تغییر فرهنگ سازمانی سازگار کنند. این استراتژی ها، پیچیدگی در تقاضا برای این حرفه را افزایش داد و منجر به پارامترهای بیشتری برای اقدام موثرتر گردید. به عنوان مثال از یک مدیر انتظار می رود که یک رهبر آینده نگر و مدیر شایسته و همان طور یک حرفه ای دانشور و در عین حال یک خدمتگزار فداکار باشد، همان طور که یک استراتژیست سیاسی است، یک مدل اخلاقی نیز باشد. اما بیش از همه نقش های متضادی که از مدیران انتظار می رود، آن ها باید حل کننده مساله باشند، مسئولیتی که آن ها را ملزم می کند روابط را بهبود بخشند، ارتباط شفاف و مستمر داشته باشند، تصمیمات مشکل اتخاذ نمایند و خطر کنند.
چاپ پنجم کتاب مطالعه موردی در مدیریت آموزشی نیز برآن است تا به مدیران در افزایش مهارت های حل مساله و تصمیم گیری کمک کند. مطالعات موردی بازپایان، بهترین نمونه برای تحقق این هدف است. به دو دلیل: اولا مباحثی مرتبط در حوزه آموزشی را در کلاس مطرح می نماید. ثانیا پیوندی میان مباحث نظری و واقعیت های جامعه در حال تغییر ایجاد می کند.
پس از مطالعه مباحث موردی انتظار می رود که شما با چارچوب مساله، تفکر انتقادی، تصمیم گیری و اقدامات بازخوردی آشنا شوید. هدف کلی این است که بیاموزید ۱. چگونه از اطلاعات برای شناسایی و حل مساله استفاده کنید. ۲. راه حل های جایگزین را انتخاب و ارزیابی کنید. ۳. دانش حرفه ای خود را از طریق تحلیل انتقادی قبل، حین و بعد از تصمیم گیری به طور مستمر بهبود بخشید.
۲۵ مورد مختلف، بسیاری از مشکلاتی را که مدیران در مناطق و مدارس مختلف با آن مواجه بودند را نشان می دهد. ماتریسی که در ابتدای کتاب آمده است، مفاهیم کلیدی هر مورد را نشان می دهد اما انتظار می رود که مسائل را با توجه به موقعیت تعریف نمود. تغییراتی در این چاپ به چشم می خورد که شامل نکات زیر است:
- تعداد مطالعات موردی از ۲۴ مورد به ۲۵ مورد افزایش یافته است.
- مقدمه و محتوای همه موارد بازبینی شده است.
- چارچوب مساله به هر مورد افزوده شده است.
- سوالات موردکاوی، فعالیت های پیشنهادی و مطالعات پیشنهادی مورد بازبینی قرار گرفته است.
- اطلاعات اضافی درباره حل مساله و تصمیم گیری در بخش مقدمه افزوده شده است.
در کل سه مطالعه موردی جدید افزوده شده است. مورد اول شامل تصمیم گیری مبتنی بر داده هاست. مورد۸، درباره مهاجرت خانواده های مکزیکی به جامعه کوچک غربی است و مورد ۱۵، دستگیری دختران دبیرستانی است. همچنین سوالاتی در انتهای هر فصل به عنوان تکلیف برای دانشجویان در نظر گرفته شده که در سایت رهبری آموزشی(۱) نیزموجود است.
در نهایت از همه کسانی که به کامل کردن این نوبت چاپ کتاب کمک نمودند، کمال تشکر و قدردانی خود را ابراز می دارم. ۱. مدیران مدرسه و منطقه از گوشه و کنار کشور که اطلاعات و نکاتی را برای موارد در اختیار گذاشتند. ۲. استادان و دانشجویان از دانشگاه های مختلف که داوطلبانه تغییرات شکلی و محتوایی را در موارد اعمال نمودند. ۳. الیزابت پرن (دستیار دفتر) و لوسین لی لینتال (دانشجوی دکتری) از دانشگاه دیتون.
همچنین از همکارانم که کتاب را مطالعه و پیشنهادات ارزشمند و انتقادات سازنده ای داشتند تشکر می کنم. مایکل پریگوت، لونا کولیج، ویرجینیا روچ، دانشگاه جورج واشنگتن، تری استریلینگ، دانشگاه شمال شرقی ایلینویز.

تئودور جی کووالسکی

پیش گفتار مترجم

با سپاس و حمد خداوند یگانه، این کتاب به خدمت اساتید محترم دانشگاه ها، معلمان و مدیران ساعی نظام آموزش و پرورش و به ویژه دانشجویان عزیز تقدیم می گردد. رشته مدیریت آموزشی هم پای بسیاری از رشته های دیگر، مرزهای دانش را درنوردیده و وارد قلمروهای نوین مدیریتی و رهبری شده است. توجه به این نکته ضروری است که هویت اصلی این رشته به ویژه در کشورهای توسعه یافته به مباحث نظام آموزش و پرورش مدارس متمرکز است. چالش های نظام آموزش و پرورش مختص کشور ما نیست و این کتاب به زیبایی بسیاری از دغدغه های این نظام را به تصویر می کشد. مسائلی از قبیل سیستم عدم تمرکز و مدرسه محوری، تعارض میان افراد، ارتباطات، مدیریت نیروی انسانی و مدیریت تغییر. پیشنهاد می شود قبل و یا حین مطالعه این کتاب با مفاهیم مرتبط با آن مورد آشنا شوید و آن را از منابع معتبر فارسی و یا لاتین مطالعه نمایید. همچنین برخی از موارد نیاز به انطباق با کشور ما دارند. پیشنهاد می شود آن را با مدارس ایرانی شبیه سازی نمایید و سپس پاسخ سوالات آخر هر فصل را بدهید. تلاش شده است که معادل اسامی و اصطلاحات، در پاورقی آورده شود تا خواننده کمتر دچار مشکل در فهم و یا تلفظ اسامی گردد. این کتاب همه تلاش خود را برای کاربردی نمودن مفاهیم نظری مدیریت آموزشی به کار بسته است و اولین کتابی است که دارای مطالعه موردی با مفاهیم کلیدی مدیریت آموزشی است. در آخر از تلاش دوستان عزیز خانم فاطمه محرم زاده و آقایان جلیل رحمانی، محسن پرمر، و پوریا فاتحی قدردانی نموده که بدون آن ها این کتاب به ثمر نمی رسید. امید است که بتوان در کشور مواردی را از کلاس ها و مدارس ایرانی انتخاب نماییم و آن را در اختیار علاقه مندان و پژوهشگران این حوزه قرار دهیم.

فرنوش اعلامی

نظرات کاربران درباره کتاب مطالعات موردی در حوزه مدیریت آموزشی