فیدیبو نماینده قانونی انتشارات درسا و بیش از ۶۰۰ ناشر دیگر برای عرضه کتاب الکترونیک و صوتی است .
کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم

کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم

نسخه الکترونیک کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم به همراه هزاران کتاب دیگر از طریق فیدیبو به صورت کاملا قانونی در دسترس است.


فقط قابل استفاده در اپلیکیشن‌های iOS | Android | Windows فیدیبو

درباره کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم

این کتاب درباره‌ی ایده‌ای در حال رشد است که نیروی محرکه‌ی آن در کلاس‌های درس، کلینیک‌ها، آزمایشگاه‌ها و سالن‌های سخنرانی کشور و جهان جمع‌آوری شده است. براساس این شیوه‌ی جدید تفکر، دانش سنتی چند دهه‌ی گذشته درباره‌ی رشد کودک، گمراه‌کننده بوده است. ما بر مهارت‌ها و توانایی‌های غلطی متمرکز شده‌ایم و برای کمک به پرورش و یادگیری آنها نیز راهبردهای اشتباهی به‌کار برده‌ایم. این مکتب جدید نیز شاید هنوز کامل نباشد. بسیاری از محققانی که به این شاخه‌ی در حال رشد دانش پیوسته‌اند برای حل نقائص تلاش می‌کنند. اما این متفکران و آموزش‌دهندگان با روندی رو به افزایش با رشته‌های علمی گوناگون مرتبط شده‌اند. بحث‌های آنها با یکدیگر، نحوه‌ی پرورش کودکان، چگونگی اداره‌ی مدارس، و شیوه‌ی ایجاد آشیانه‌های اجتماعی سالم را به‌طور بالقوه تغییر می‌دهد.

ادامه...
  • ناشر انتشارات درسا
  • تاریخ نشر
  • زبان فارسی
  • حجم فایل 1.88 مگابایت
  • تعداد صفحات ۳۲۰ صفحه
  • شابک

بخشی از کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم

شما به آخر نمونه کتاب رسیده‌اید، برای خواندن نسخه کامل، کتاب الکترونیک را خریداری نمایید و سپس با نصب اپلیکیشن فیدیبو آن را مطالعه کنید:



مقدمه

در تابستان ۲۰۰۹، دو هفته بعد از تولد پسرم الینگتون، من در یکی از شهرهای کوچک نیوجرسی، یک روز را به کلاس پیش دبستانی اختصاص دادم. دو موضوع نامرتبط در این بازدید وجود داشت ـ من نه به عنوان والد جدیدی که قصد دارد کلاس را بررسی کند، بلکه به عنوان روزنامه نگاری که در تلاش شناختن وضعیت آنجاست، از اتاق شماره ی صدوچهل مدرسه پیش دبستانی رد بانک(۱) بازدید می کردم. در نگاه اول، همه چیز در کلاس منظم به نظر می رسید. دیوارهای سیاه نیم سوخته با رنگ زرد شاد نقاشی شده بود؛ پرچم آمریکا در کنار تخته ی سفید کلاس برافراشته شده بود. کودکان چهار ساله با شوروشوق سرگرم وسایل بازی معمول دانش آموزان پیش دبستانی بودند: پایه های برج ها را می ساختند، در اطراف جدول های شنی کامیون ها را هدایت می کردند یا در حال متصل کردن قطعه های پازل بودند. اما پس از گذشت چند ساعت متوجه شدم آنچه در اتاق صدوچهل می گذرد، هم آشکارا و هم در نگاهی دقیق، امری غیرعادی به نظر می رسد. آنچه ابتدا توجه را جلب می کرد این بود که دانش آموزان بیش از حد آرام و منظم بودند.
آن روز از گریه کردن، زمین خوردن، بدخلقی و دعوا هیچ خبری نبود. معلم کلاس که زن جوان سیاه مویی به نام خانم لئونارد بود، در کمال تعجب کاری برای حفظ نظم در کلاس انجام نمی داد، یا حتی آن گونه که معمول است، کودکان را راهنمایی نمی کرد. هیچ نوع دستوری داده نمی شد، از چشم غره، تنبیه موقت در گوشه کلاس خبری نبود و کسی نمی گفت: «من شیوه ی بازی کردن کلاین را دوست دارم!» ـ درواقع نه برای رفتار خوب جایزه ای داده می شد، نه رفتار بد تنبیهی در پی داشت.
دانش آموزان اتاق صدوچهل برای برنامه ای ثبت نام شده بودند که آن را ابزارهای ذهن می نامند؛ برنامه ی تقریبا جدیدی برای مهدکودک ها و کلاس های پیش دبستانی که دو نفر از متفکران دنور(۲)
اختراع کرده اند و مبتنی بر نظریه ی غیرسنتی رشد کودک است. در آمریکای امروز، اکثر کلاس های دوره ی اولیه ی کودکی برای رشد کودکان در زمینه ی مجموعه ای از مهارت های خاص پیش از مدرسه طراحی شده اند و بیشتر به متون رمزگشایی و برخی دستکاری های خاص مربوط می شوند. برعکس، ابرازهای ذهنی بر توانایی های خواندن و ریاضی متمرکز نیستند. بلکه هدف همه ی مداخله های آن کمک به کودکان است تا نوع متفاوتی از مهارت را بیاموزند، مثل: کنترل تکانه های خود،(۳) تمرکز کردن بر کار در دست اجرا، اجتناب از تله های ذهنی یا عوامل حواس پرتی، مدیریت هیجان ها، سازماندهی افکار. بنیانگذاران ابزارهای ذهنی این مهارت ها را تحت عنوان «خودتنظیم»(۴) گروه بندی کرده اند و معتقدند بسیار بیشتر از فهرست سنتی مهارت های پیش دبستانی، نتایج مثبتی برای دانش آموزان کلاس اول و بالاتر درپی دارد.
دانش آموزانی که در برنامه ی ابزارهای ذهنی ثبت نام شده اند، انواع گوناگونی از راهبردها، ترفندها و عاداتی را می آموزند که می توانند با به کارگیری آنها از منحرف شدن ذهنشان جلوگیری کنند. آنها می آموزند از «گفتار خصوصی» استفاده کنند، یعنی زمانی که کار متفاوتی را انجام می دهند با خودشان حرف بزنند (مثلا می گویند، حرف W را پیدا کن). این خودگویی به آنها کمک می کند تا مرحله ی بعد را به یاد بسپارند (پایین، بالا، پایین، بالا). آنها از «واسطه ها» استفاده می کنند، یعنی ابزارهایی فیزیکی که به یادشان می آورد چگونه فعالیت خاصی را تکمیل کنند (برای مثال، دو کارت، یکی با دو لب و یکی با دو گوش، و این مشخص می کند کدام کودک کارت را برگرداند و آن را با صدای بلند برای رفیقش بخواند و کدام یک به آن گوش بدهد). هر صبح، کودکان برنامه های بازی را پر می کنند، به صورتی که بازی آن روز را یا می نویسند یا به صورت توصیفی رسم می کنند: من می روم ترن را برانم؛ من می روم عروسک ها را بخوابانم. و نیز ساعت ها به «بازی تئاتری بالغانه» می پردازند: سناریوهای طولانی، باورکردنی و پیچیده ای که طراحان ابزارهای ذهنی معتقدند به کودکان می آموزد که چگونه از قوانین پیروی و تکانه های خود را تنظیم کنند.
درحالی که به کودکان اتاق صدوچهل نگاه می کردم، به شکلی اجتناب ناپذیر یاد الینگتون افتادم، نوزادی که سی مایل دورتر در آپارتمان کوچکمان در مانهاتان در حال بغ بغو کردن، آروغ زدن، و گریه کردن بود. می دانستم که دوست دارم او زندگی شاد و موفقی داشته باشد، اما دقیقا نمی دانستم منظورم چیست، یا آنچه من و همسرم در نظر داشتیم صرفا کمک به او برای دستیابی به این نوع زندگی بود. در این سردرگمی، من تنها نبودم. الینگتون در لحظه اضطراب آور خاصی از تاریخ آمریکا متولد شد. و این اضطراب به خصوص در شهرهایی نظیر نیوجرسی رشد کرد که رقابت در مورد پیش دبستان های مناسب به رقابت گلادیاتورها شبیه شده بود.
اخیرآ دو نفر از اقتصاددان های دانشگاه کالیفرنیا این رقابت فراگیر ملی برای پیشرفت تحصیلی را به مسابقه ی رگ رت(۵) تشبیه کرده اند و به نظر می رسد این رقابت هر سال پرتنش تر و شدیدتر می شود. دو سال پیش از تولد الینگتون، زنجیره مراکز خصوصی کومون، اولین کومون مجاز خردسالان را در شهر نیویورک افتتاح کرد؛ در آنجا کودکان، خردسال تر از آن بودند که بتوانند هر صبح برگه های کاری خود را پر کنند و تکالیف مربوط به حروف و اعداد را انجام دهند. کارمند مالی برجسته ی کمون به خبرنگار نیویورک تایمز گفت: «سه ساله ها دوست داشتنی اند» اما درصورتی آنها را می پذیریم که پوشکشان را کنار گذاشته باشند و بتوانند پانزده دقیقه در کنار مربی کمون بنشینند.
الینگتون در فرهنگی اشباع شده از ایده ای که آن را فرضیه ی شناختی می نامند پرورش می یابد: یعنی باوری بسیار متداول اما کمتر بیان شده درباره ی اینکه امروزه موفقیت به مهارت های شناختی بستگی دارد ـــ نوعی هوش که با آزمون های هوشبهر(۶) اندازه گیری می شود و شامل توانایی تشخیص حروف و واژه ها، محاسبه و الگوهای کشف کردن است ـ و بهترین راه دستیابی به این مهارت ها تمرین کردن هرچه بیشتر آنها از اولین سال های کودکی است. فرضیه ی شناختی چنان پذیرش جهانی فراگیری به دست آورده است که واقعیت وجود ابتکارات نسبتآ جدید به سادگی فراموش می شود. درواقع ظهور این فرضیه در عصر حاضر را می توان در ۱۹۹۴ ردیابی کرد که بنگاه کارنگی کتاب نکته های شروع: تامین نیازهای کودکان خردسال کشور را منتشر کرد. مشکل این بود که براساس یک گزارش، کودکان به دلیل افزایش خانواده های تک والد و مادران شاغل، در سال های اولیه ی زندگی با محرک های شناختی کافی مواجه نمی شوند ـ و درنتیجه زمانی که وارد مهدکودک می شوند آمادگی کافی برای یادگیری ندارند. در گزارش، محصولات کاملا صنعتی ذهن ساز صفر ـ تا ـ سه به والدین نگران معرفی شد. حاصل آن کسب میلیون ها دلار از فروش کتاب ها، باشگاه های ورزشی و ویدئوها و DVDهای بدنسازی بود.
یافته های کارنگی و مطالعات پس از آن بر خط مشی های دولتی نیز تاثیر عمیقی باقی گذاشت، به طوری که قانون گذاران و فلاسفه نتیجه گرفتند که کودکان خانواده های محروم به دلیل یادگیری شناختی محدود، از همان ابتدا از قافله عقب می مانند. روان شناسان و جامعه شناسان، درباره ی عملکرد ضعیف درسی کودکان فقیری که در مدرسه و منزل فاقد محرک های کلامی و ریاضی هستند، شواهدی تولید کردند. یکی از معروف ترین این مطالعات را دو روان شناس کودک به نام بتی هارت و تاد.ار.ریزلی(۷) در دهه ی ۱۹۸۰ آغاز کردند (که من در اولین کتابم مطالبی درباره ی آن نوشته ام) و گروه چهل ودو نفره ای از کودکان خانواده های متخصص، طبقه ی متوسط و تحت پوشش دولت را در کانزاس سیتی مطالعه کردند. هارت و ریزلی دریافتند که تفاوت های اساسی در رشد کودکان، و دلیل تفاوت آنها در دستاوردهای بعدی زندگی در یک چیز خلاصه می شود: تعداد کلماتی که کودکان در اوایل زندگی از والدین خود می شنوند. این محققان تشخیص دادند کودکانی که در خانواده های متخصص پرورش یافته اند، در سه سالگی سی میلیون کلمه را در صحبت های والدین شنیده اند؛ کودکانی که والدینشان تحت پوشش کمک های رفاهی دولت بودند، فقط ده میلیون کلمه را شنیده بودند. آنها نتیجه گرفتند که منشا شکست بعدی کودکان در مدرسه و زندگی همین کمبود است.
در استدلال تردیدناپذیر فرضیه ی شناختی نکته ای وجود دارد. جهانی که توصیف می کند بسیار شسته و رفته و آن قدر خطی و سرراست است که درون دادهای اینجا به برون دادهای آنجا منجر می شوند. کمبود کتاب در خانه یعنی کم شدن قابلیت خواندن؛ محدود بودن واژه های مورد استفاده ی والدین یعنی کوچک بودن گنجینه ی لغات کودکان؛ فراوانی ورقه های تکلیف ریاضی در کمون خردسالان یعنی بهتر شدن نمره های ریاضی. این همبستگی ها به نوعی مضحک به نظر می رسند: هارت و ریزلی محاسبه کردند که کودکان خانواده های تحت پوشش کمک های رفاهی دولت، هر هفته دقیقا به چهل ویک ساعت مداخله ی فشرده در مورد زبان نیاز دارند تا گنجینه ی لغات آنها به کودکان طبقه متوسط نزدیک شود.
اما در دهه ی گذشته، به خصوص در چند سال اخیر، جمع پراکنده ای از اقتصاددان ها، مربیان، روان شناسان و عصب شناسان شواهدی به دست آوردند که بسیاری از فرضیه های زیربنایی نظریه ی شناختی را زیر سوال برده است. آنها می گویند چگونگی رشد کودکان صرفا به حجم اطلاعاتی که در چند سال اول زندگی وارد مغزشان می کنیم بستگی ندارد. بلکه مهم این است که ما تا چه اندازه می توانیم به آنها کمک کنیم تا مجموعه ای از صفات بسیار گوناگون را رشد دهند، مثل استقامت، کنترل کردن خود، کنجکاوی، خودآگاهی، اراده، و اعتمادبه نفس. اقتصاددان ها این ویژگی ها را مهارت های غیرشناختی می نامند، روان شناسان به آنها صفات شخصیت می گویند، و بقیه ما گاهی آنها را شخصیت می پنداریم.
محاسبات زیربنایی فرضیه ی شناختی در مورد برخی از مهارت های خاص ـ که شرط رشد آنها تمرین زیاد در اوایل زندگی است ـ کاملا معتبر به شمار می رود. اگر بخواهید شوت بی نقصی داشته باشید، مسلمآ روزی دویست بار پرتاب توپ بسیار مفیدتر از روی بیست بار پرتاب است. اگر کلاس چهارم باشید و هر تابستان چهل کتاب بخوانید، بی تردید توانایی خواندن شما بسیار بهتر از زمانی خواهد بود که فقط چهار کتاب بخوانید. برخی از مهارت ها به واقع کاملا مکانیکی هستند. اما زمانی که از رشد مولفه های بسیار ظریف شخصیت انسان بحث می شود، موضوع به این سادگی ها نیست. ما نمی توانیم صرفا با کار سخت تر و صرف ساعات بیشتر، به صورتی بهتر بر نومیدی خود غلبه کنیم. کودکان نیز صرفا به دلیل اینکه از اولین سال های زندگی تمرین کنجکاوی را شروع نکرده اند، از نظر این ویژگی عقب نخواهند ماند. مسیری که در آن چنین مهارت هایی را به دست می آوریم یا از دست می دهیم، بدون نقشه نیست ـ روان شناسان و عصب شناسان در چند دهه ی گذشته اطلاعات زیادی درباره ی منشا این مهارت ها و شیوه رشد آنها به دست آورده اند. اما این مسیر بسیار پیچیده، ناآشنا و پرراز و رمز است.
این کتاب درباره ی ایده ای در حال رشد است که نیروی محرکه ی آن در کلاس های درس، کلینیک ها، آزمایشگاه ها و سالن های سخنرانی کشور و جهان جمع آوری شده است. براساس این شیوه ی جدید تفکر، دانش سنتی چند دهه ی گذشته درباره ی رشد کودک، گمراه کننده بوده است. ما بر مهارت ها و توانایی های غلطی متمرکز شده ایم و برای کمک به پرورش و یادگیری آنها نیز راهبردهای اشتباهی به کار برده ایم. این مکتب جدید نیز شاید هنوز کامل نباشد. بسیاری از محققانی که به این شاخه ی در حال رشد دانش پیوسته اند برای حل نقائص تلاش می کنند. اما این متفکران و آموزش دهندگان با روندی رو به افزایش با رشته های علمی گوناگون مرتبط شده اند. بحث های آنها با یکدیگر، نحوه ی پرورش کودکان، چگونگی اداره ی مدارس، و شیوه ی ایجاد آشیانه های اجتماعی سالم را به طور بالقوه تغییر می دهد.
اگر در شبکه ی میان رشته ای جدید یک فرد بسیار برجسته وجود داشته باشد، بدون تردید جیمز هکمن(۸) اقتصاددان دانشگاه شیکاگوست. هکمن به عنوان کسی که چالش با بزرگ نمایی مهارت شناختی را رهبری می کند ممکن است شخصیتی دوست داشتنی تلقی نشود. او با عینک کلفت، هوشبهر فوق زمینی و پیراهنی با جیب پر از قلم های مکانیکی، یکی از هوشمندان علوم کلاسیک است. او در دهه های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ در شیکاگو بزرگ شد و پدرش یکی از مدیران میانی شرکت بسته بندی گوشت بود. هیچ یک از والدینش تحصیلات دانشگاهی نداشتند، اما هر دو خیلی زود تشخیص دادند که پسرشان هوش فوق العاده ای دارد. هکمن در هشت سالگی یک نسخه از کتاب خودیاری پدرش را که سرشار از واژه های بسیار عمیق بود طی سی روز با ولع خواند و در نُه سالگی، پول های خودش را پس انداز کرد و کتاب ریاضیات برای عمل را سفارش داد. او معادلات طبیعی ریاضی را در خانه بدون کمک گرفتن از کتاب های راهنما یا هیچ فرد خاصی حل می کرد. در نوجوانی برای سرگرمی عادت داشت ارقام طولانی را در ذهنش به عددهای پریم(۹) که عوامل
کوچک تر آنها را می ساختند تقسیم کند ـ کاری که ریاضیدان ها آن را حل مسئله با پریم ها می نامند. او به من گفت در شانزده سالگی وقتی در پست الکترونیکی خود شماره ی تامین اجتماعی را دریافت کرد، اولین کارش حل آنها در پریم ها بود.
هکمن ابتدا در دانشگاه کلمبیا و سپس در دانشگاه شیکاگو استاد اقتصاد شد و در سال ۲۰۰۰ به دلیل روش آماری پیچیده ای که در دهه ی ۱۹۷۰ اختراع کرد برنده ی جایزه ی نوبل شد. او در میان اقتصاددان ها به دلیل مهارتش در اقتصادسنجی مشهور است، به خصوص در شیوه ی اسرارآمیز تحلیل های آماری که جز برای متخصصان اقتصاد، معمولا برای دیگران قابل درک نیست. من چند بار در کلاس های هکمن نشستم و گرچه با همه وجود تلاش کردم تا صحبت هایش را دنبال کنم، درک معادله های گیج کننده و عبارات تخصصی وی برای فردی غیرحرفه ای مثل من غیرممکن بود، به طوری که بی اختیار سرم را روی میز گذاشتم و چشم هایم را بستم.
گرچه فنون هکمن ممکن است غیرقابل فهم به نظر برسند، موضوع هایی که برای تمرکز انتخاب می کند کاملا ناشناخته اند. از زمانی که برنده ی جایزه ی نوبل شد، نفوذ و اعتبارش نه تنها آوازه ی او را در رشته ی خودش محکم تر کرد، بلکه پیگیری هایش را نیز گسترش داد و او را به حوزه های مطالعاتی جدیدی سوق داد که قبلا درباره ی آنها اطلاعاتی نداشت یا اطلاعاتش بسیار اندک بود، ازجمله روان شناسی شخصیت، پزشکی، و ژنتیک (او واقعا در قفسه اش بین دو کتاب قطور تاریخ اقتصاد، نسخه ای از کتاب ژنتیک افراد کودن را نیز جای داه است). از ۲۰۰۸ هکمن از دعوت کننده های منظم اجلاس است ـ تنها کنفرانس های معروف روان شناسان و اقتصاددان هایی که همگی درگیر مسائل گوناگونی هستند که بر سوال های مشخص متمرکزند: چه مهارت ها و صفاتی به موفقیت منجر می شوند؟ این مهارت ها و صفات چگونه در کودکی رشد می کنند؟ چه مداخله هایی کودکان را در پرورش بهتر این ویژگی ها یاری می دهد؟
گروه فراملی هکمن دو دوجین از فارغ التحصیلان و محققانی هستند که در دو ساختمان اردوگاه های شیکاگو پراکنده اند، آنها به شوخی جایگاه گروه خود را «جزیره هکمن» می نامند. این گروه همیشه در آن واحد روی چند پروژه کار می کنند و زمانی که هکمن درباره ی کارش صحبت می کند، از موضوعی به موضوع دیگر می پرد؛ مطالعه میمون ها در مریلند، دو مطالعه در چین و همکاری اش با فیلسوف حاضر در سالن درباره ی ماهیت واقعی شرافت، به یک اندازه او را به هیجان می آورند (در یکی از گفتگوهایی که با هکمن داشتم از او پرسیدم چگونه می تواند مطالعات گوناگونش را با هم تطبیق دهد. پس از چند لحظه مکث، زمانی که معاونش به طرف من آمد، رو به من کرد و گفت: «اگر شما فهمیدی به من هم خبر بده.»)
تحول شغلی هکمن در مطالعه ای ریشه دارد که در دهه ی ۱۹۹۰ در برنامه ی «رشد آموزش عمومی» انجام داد و بیشتر متخصصان، آن را به عنوان برنامه ی GED(۱۰) می شناسند، و در آن زمان به عنوان راهی برای حل مسئله ترک تحصیل در دبیرستان و دریافت دیپلم شهرتی فزاینده پیدا کرد. در بسیاری از ترم های تحصیلی به نظر می رسید برای دانش آموزان کم بضاعت و اقلیت که بیشتر احتمال داشت ترک تحصیل کنند، این برنامه راهی بود برای رفتن به کالج.
گسترش GED مبتنی بر الگوی فرضیه ی شناختی بود: یعنی باور به اینکه پیشرفت درسی و مدرک معتبر دبیرستان، یک مهارت شناختی است. اگر نوجوان از دانش و هوش لازم برای فارغ التحصیلی از دبیرستان برخوردار است، ضرورتی ندارد وقتش را برای اتمام تحصیلات دبیرستان هدر دهد. او می تواند برای اندازه گیری این دانش و مهارت امتحان بدهد و دولت به صورت قانونی تایید کند که فارغ التحصیل دبیرستان است و می تواند مثل فارغ التحصیلان دیگر به کالج یا سایر مراکز تحصیلی عالی برود. این برنامه برای جوانانی که قادر نبودند دبیرستان را ادامه دهند، جایگزین خوبی بود و پس از اینکه در دهه ی ۱۹۵۰ معرفی شد، به سرعت در همه ی ایالات گسترش یافت. در ۲۰۰۱ در های واتر مارک(۱۱) بیشتر از یک میلیون جوان امتحان دادند و تقریبا از هر پنج فارغ التحصیل جدید دبیرستان، یک نفر با برنامه ی GEP مدرک گرفت (این رقم درحال حاضر به یک هفتم رسیده است).
هکمن می خواست این ایده را که جوانان مشمول GED آمادگی ادامه ی تحصیلات بعد از دبیرستان را دارند از نزدیک دنبال کند. او رقم بزرگی از پایگاه های داده ی ملی را تحلیل کرد و دریافت که این فرضیه از بسیاری جنبه ها کاملا معتبر است. براساس نمره ی آزمون های پیشرفت که همبستگی نزدیکی با هوشبهر دارد، دریافت کنندگان GED کمی باهوش تر از فارغ التحصیلان دبیرستان بودند. هکمن متوجه شد که در بیست ودو سالگی فقط سه درصد از دریافت کنندگان GED در دوره های چهارساله دانشگاه ثبت نام کرده اند یا از سایر دوره های بعد از دبیرستان فارغ التحصیل شده اند، درحالی که این رقم برای فارغ التحصیلان دبیرستان چهل وشش درصد بود. درواقع هکمن دریافت وقتی انواع مسائل مهم آینده را در نظر بگیرد ـ درآمد سالانه، نرخ بیکاری، نرخ طلاق، مصرف مواد غیرقانونی ـ دریافت کنندگان GED، به رغم این واقعیت که مدرک معتبری گرفته اند، و به رغم این واقعیت که میانگین هوش آنها بالاتر از ترک تحصیل کننده های دبیرستان است، دقیقا مانند آنها به نظر می رسند.
این یافته برای سیاست گذاری مفید بود، مگر در یک مورد: به نظر می رسید که در درازمدت، GED به عنوان راهی برای بهبود زندگی، بی ارزش است. گذشته از هر چیز، این برنامه می توانست تاثیری منفی بر جوانان داشته باشد و آنها را به ترک تحصیلات دبیرستانی تشویق کند. اما از دیدگاه هکمن این نتایج پازل هوش را بر هم می زند. او مانند همه ی اقتصاددان های دیگر معتقد است که توانایی شناختی تنها یکی از تعیین کننده های وضعیت زندگی فرد است. اکنون او گروهی را کشف کرده است ـ دارندگان مدرک GED ـ که نمره های خوب آنها در آزمون تاثیر مثبتی بر واقعیت های زندگی شان نداشته است.
هکمن نتیجه گرفت که آنچه در معادله نادیده مانده صفات روان شناختی است که فارغ التحصیلان دبیرستان در طول تحصیل کسب کرده اند. این صفات ـ یعنی انگیزه ی مقاومت در برابر تکالیف کسل کننده و غالبا بدون پاداش؛ توانایی به تاخیرانداختن لذت بردن؛ و گرایش به دنبال کردن برنامه ـ در کالج، محل کار، و به طور کلی در زندگی نیز ارشمندند. هکمن در یکی از مقاله هایش می گوید: GED ندانسته به آزمونی تبدیل شد که ضمن تمیزدادن هوش، نتوانست عوامل ترک تحصیل برنامه ریزی نشده و ناتوانی در به تعویق انداختن این وسوسه را مشخص کند. او نوشته است، «دارندگان GED پسرهای باهوشی هستند که نمی توانند به آینده بیندیشند، در اجرای تکالیف پایداری نشان دهند، یا با محیط خود سازگار شوند.»
آنچه مطالعه ی GED برای هکمن روشن نکرد شاخصی بود که نشان دهد آیا می توان کودکان را به لحاظ رشد توانایی هایی که مهارت های نرم(۱۲) نامیده می شوند کمک کرد یا نه. جستجوی پاسخ این سوال، تقریبا یک دهه ی پیش، او را به یپسی لانتی(۱۳) میشیگان، شهر صنعتی قدیمی دیترویت کشاند. در اوایل دهه ی ۱۹۶۰ در اولین روزهای جنگ با فقر، گروهی از روان شناسان کودک و محققان آموزش برای اجرای یک آزمایش تجربی از والدین کم درآمد و کم هوش محله ی سیاه پوست نشین شهر استفاده کردند تا تعدادی از فرزندان سه و چهار ساله ی آنها را در مرکز پیش دبستانی پری(۱۴) ثبت نام کنند.
این کودکان به صورت تصادفی به گروه درمان و گروه کنترل تقسیم شدند. کودکان گروه درمان در مرکز ثبت نام شدند و کودکان گروه کنترل در موقعیت طبیعی خود باقی ماندند. سپس در مطالعه ی دنباله داری که هدف آن پیگیری شرایط کودکان، نه در یک یا دو سال، بلکه در تمام طول زندگی بود، تحت نظر قرار گرفتند. اکنون آزمودنی های مزبور چهل سال دارند، یعنی محققان توانسته اند اثرات مداخله ی پری را در بزرگسالی دنبال کنند.
پروژه ی پیش دبستانی پری در چرخه ی علوم اجتماعی معروف است و هکمن مدت ها پیش از اشتغال به کار، با آن مواجه شده است. این مطالعه به عنوان یک مداخله ی موردی در اوایل کودکی، همیشه کاری شکست خورده تلقی شده است. کودکان گروه درمان، گرچه یک یا دو سال به مهدکودک یادشده رفته بودند، دستاوردهایشان دوامی نیاورد و زمانی که در کلاس سوم بودند، نمره ی هوشبهر آنها بهتر از گروه کنترل نبود، در آزمون های شناختی نیز تفاوت زیادی با آنها نداشتند. اما زمانی که هکمن و گروه محققان، نتایج بلندمدت پری را بررسی کردند، داده ها امیدوارکننده تر به نظر آمدند. واقعیت این بود که کودکان پری از امتیازهای بلندمدت هوشبهر بهره ای نگرفتند. اما برنامه ی مهمی که در مهدکودک برای آنها اجرا شد، درهرحال تا چند دهه تاثیرات مثبتی باقی گذاشته بود. احتمال فارغ التحصیلی از دبیرستان، استخدام شدن در سن بیست وهفت سالگی، کسب درآمد سالانه ی بیش از بیست وپنج هزار دلار در سال در چهل سالگی برای کودکان پری بیش از کودکان گروه کنترل بود، همچنین احتمال دستگیر شدن و دریافت کمک های رفاهی دولت برای آنها کمتر بود.
هکمن مطالعه ی پری را به صورتی عمیق تر دنبال کرد و دریافت که در دهه های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، محققان داده هایی را در مورد دانش آموزان جمع آوری کرده اند که هرگز تحلیل نشده اند: این داده ها شامل گزارش معلمان مدرسه ابتدایی درباره ی «رفتار فردی» و «رشد اجتماعی» هر دو گروه کنترل و آزمایش است. مورد اول ردگیری تعداد دفعاتی بود که هر دانش آموز قسم خورده، دروغ گفته، دزدی کرده و غیبت یا تاخیر داشته است؛ مورد دوم مربوط به اندازه گیری میزان کنجکاوی هر کودک و رابطه اش با همکلاسی ها و معلمان بود. هکمن این ویژگی ها را مهارت های غیرشناختی نامید، زیرا کاملا متمایز از هوشبهر هستند. او و محققانش توانستند ادعا کنند که عوامل غیرشناختی، مانند کنجکاوی، کنترل کردن خود، و انعطاف پذیری اجتماعی مسئول بیش از دو سوم مزایایی هستند که دانش آموزان پری به دست آورده اند.
به سخنی دیگر، پروژه ی پیش دبستانی پری به صورتی کاملا متفاوت با آنچه تصور می شد عمل کرده بود. معلمان خوش نیتی که آن را در دهه ی شصت تدوین کردند، بر این باور بودند که برنامه ی آنها، هوش کودکان خانواده های کم درآمد را بالا می برد؛ آنها مثل همه ی افراد دیگر، معتقد بودند که این برنامه راهی است برای کمک به پیشرفت کودکان آمریکا. شگفت آورترین نکته این بود که برنامه ی آنها در بلندمدت تاثیری بر هوشبهر کودکان نداشت، اما مهارت های رفتاری و اجتماعی را بهبود بخشید. نکته ی شگفت آور دوم این بود که برنامه درهرحال مفید واقع شد ـ زیرا این مهارت ها و صفات زیربنایی برای کودکان یپسی لانتی بسیار باارزش بود.
در دوره ای که برای این کتاب گزارش تهیه می کردم، وقت زیادی را صرف بحث درباره ی موفقیت و مهارت کردم و با اقتصاددان ها، روان شناسان و عصب شناسان مختلفی به گفتگو نشستم که کارشان با یک یا دو درجه فاصله با گروه جیمز هکمن پیوند می خورد. اما آنچه سبب شد تحقیقات این گروه زیربنای کارمن شود، آن را وارد زندگیم کند ـ و به آن معنا ببخشد، انواع گزارش های گوناگونی بود که به طور همزمان در مدارس دولتی، کلینیک های روانی، و رستوران های غذای سرپایی، تهیه کردم و با جوانانی به گفتگو پرداختم که زندگی شان به شکلی بیانگر این سوال پیچیده بود که چه کودکانی موفق می شوند و چگونه موفق می شوند.
کوانا لرما(۱۵) را در نظر بگیرید. وقتی در زمستان ۲۰۱۰ او را دیدم در حاشیه ی جنوبی شیکاگو زندگی می کرد ـ در فاصله ای نه چندان دور از دانشگاه شیکاگو که هکمن روزهایش در آنجا سپری می شد. کوانا در همان منطقه، هفده سال پیش در خانواده ای فقیر متولد شده بود و دومین دختر مادری بود که اولین فرزندش، یعنی خواهر بزرگ تر کوانا را در نوجوانی به دنیا آورده بود. کوانا دوران کودکی را با آوارگی و آشفتگی طی کرد. زمانی که نوزاد بود، مادرش خانواده را به می سی سی پی و بعد به مینه سوتا برد، سپس در شرایطی که روابط نابسامانی داشت به شیکاگو برگشت. زمانی که شرایط بسیار بد شد، خانواده دوره هایی از زندگی در پناهگاه ها یا نقل مکان از خانه یک دوست به خانه ی دوست دیگر را طی کرد. گاهی مادربزرگش بچه ها را برای مدتی نگهداری می کرد تا دخترش بتواند به زندگی اش سروسامان بدهد.
اولین باری که من و کوانا با هم صحبت کردیم گفت: «من یک خانواده ی واقعی نداشته ام» ما در کافی شاپی واقع در محله ی کنوود نشسته بودیم. اواسط یک زمستان بسیار سرد بود و شیشه پنجره ها را بخار پوشانده بود. کوانا پوستی تیره، چشمانی بزرگ و مهربان، موهایی صاف و تیره داشت، روبه روی من نشسته بود و درحالی که دستانش را با بخار فنجان شکلات داغش گرم می کرد گفت: «من پدر نداشتم، گاهی با مادربزرگ به سر می بردم، دائم از اینجا به آنجا می رفتم. دوران افتضاحی بود. هیچ سروسامانی نداشتم.»
کوانا گفت وقتی بزرگ شد از مدرسه متنفر بود. هرگز خواندن را به خوبی نیاموخت و در مدرسه ابتدایی هرسال پشت سرهم مردود می شد، دردسر درست می کرد، از کلاس می گریخت و با معلمان به جروبحث می پرداخت. وقتی کلاس ششم بود خارج از میناپولیس زندگی می کردند، در میانه سال، هفتادودو بار برای رفتار نامناسب به دفتر فرستاده شد و درنتیجه او را به کلاس کندآموزان فرستادند، اما از این کلاس هم متنفر بود. چند هفته پیش از پایان سال به دلیل دعواکردن زیاد از مدرسه اخراج شد.
زمانی که کوانا را ملاقات کردم، سال ها بود درباره ی رشد کودکان خانواده های فقیر گزارش تهیه می کردم و از این گونه داستان ها، بسیار شنیده بودم. سعادتمند نبودن هر خانواده ی غیرخوشبخت می تواند دلایل خاص خود را داشته باشد، اما در خانواده هایی که چند سال در دام فقر گرفتار بوده اند، برخی از الگوهای بسیار آشنا را می توان مشاهده کرد که چرخه ای پایان ناپذیر از غیبت یا اهمال والدین، مدارس بد کار کرد، و تصمیم های نامطلوب را نشان می دهند. من با قصه هایی مثل قصه کوانا که معمولا تکراری اند آشنا هستم. دخترانی همانند او، به رغم نیت های خوبشان معمولا دبیرستان را رها می کنند، در نوجوانی باردار می شوند، سپس باید خانواده ی خود را اداره کنند و با گذشت زمان، فرزندان آنها نیز همان راه محکوم به شکست والدین را طی می کنند.
اما زندگی کوانا از برخی جنبه ها راه متفاوتی را طی کرد. دقیقا پیش از سال دوم دبیرستان، چند هفته پس از آنکه به دلیل درگیری با مامور پلیس برای اولین بار دستگیر شد، مادرش گفت که می خواهد با او صحبت کند. کوانا فهمید مسئله باید بسیار جدی باشد، زیرا مادرِ مادربزرگش نیز آنجا بود، یعنی تنها زن خانواده که کوانا به او احترام می گذاشت. دو زن روبه روی کوانا نشستند و مادرش جمله ای بر زبان آورد که گفتنش برای هر والدی بسیار سخت است. او گفت: «من نمی خواهم که عاقبت مانند من شوی» سه زن چند ساعت به گفتگو نشستند، درباره ی گذشته و آینده حرف زدند و برخی از رازهایی را که سال ها در سینه ها مدفون شده بودند بازگشودند. مادرش گفت می داند راه کوانا به کجا ختم می شود: او نیز در نوجوانی مدرسه را رها کرده بود؛ او نیز به دلیل درگیری با پلیس دستگیر شده بود. اما فصل بعدی زندگی جوانا می تواند متفاوت باشد. او می تواند برخلاف مادرش در نوجوانی باردار نشود. برخلاف مادرش به کالج برود. و برخلاف مادرش، شغلی داشته باشد.
مادر کوانا به خصوص در تمام مدت گفتگو گریه کرد، اما کوانا یک قطره اشک هم نریخت. او فقط گوش داد. او گیج شده بود؛ نمی دانست آیا می تواند زندگی اش را تغییر دهد یا خیر و آیا تمایلی به این تغییر دارد یا نه. با وجود این، وقتی به مدرسه برگشت بیشتر به درس ها توجه کرد. در سال اول، با گروهی از دختران و پسرانی که همگی مدرسه را رها کرده بودند باندی تشکیل داد، با آنها پرسه می زد و موادمخدر مصرف می کرد. اکنون از همه ی آنها بریده بود، بیشتر اوقات تنها بود، تکالیفش را انجام می داد و به آینده فکر می کرد. در پایان سال او معدل افتضاح ۸/ ۱۰ را به دست آورده بود. در اواسط سال دوم به ۴ /۳ جهش کرد.
در همان ماه فوریه، معلم انگلیسی او را تشویق کرد برای دوره ی پیش دانشگاهی سه ساله ای که به تازگی در مدرسه افتتاح شده بود، درخواست پر کند. کوانا همین کار را کرد و پذیرفته شد؛ حمایت مسئولان این برنامه سبب شد بیشتر کار کند. زمانی که من او را ملاقات کردم در اواسط سال آخر بود و با معدل ۲/ ۴ در این فکر بود که به کدام کالج برود.
چه اتفاقی رخ داده بود؟ اگر در اولین روز سال دوم دبیرستان کوانا را می دیدید، فراموش می کردید که او به لحاظ منطقی هیچ شانسی برای موفقیت نداشت و سرنوشتش تغییرناپذیر به نظر می رسید. اما چیزی در او تغییر کرد. چه چیزی؟ آیا نفوذ مادر مادربزرگش بود؟ مداخله ی معلم انگلیسی اش بود؟ یا چیزی در لایه های عمیق شخصیت خودش بود که تحریکش کرد تا به رغم همه ی موانع موجود و اشتباهاتی که مرتکب شده بود، برای کار بیشتر و دستیابی به موفقیت کار کند؟
تجربه های دوران کودکی چگونه ما را به انسانی تبدیل می کنند که در بزرگسالی هستیم؟ این، یکی از مهم ترین سوال های انسان، موضوع قصه ها، شرح حال ها و خاطرات بی شمار، و موضوع فرضیه های روان شناختی و فلسفی ارزشمند در طی قرن هاست. این فرایند ـ تجربه ی رشد ـ می تواند گاهی پیش بینی پذیر و جبری به نظر برسد و گاه اختیاری و تغییرپذیر؛ همه ی ما زنان و مردان رشدیافته ای را دیده ایم که از همان کودکی در دام سرنوشت از پیش تعیین شده ای افتاده اند؛ و با افرادی مواجه شده ایم که به شکلی معجزه آسا مصیبت های دوران اولیه کودکی را پشت سر نهاده و به تعالی رسیده اند.
با وجود این، تا سال های اخیر به صورتی جدی تلاش نشده بود تا با استفاده از ابزارهای علمی، بازگشایی رازهای دوران کودکی، و آزمایش و تحلیل آنها، رابطه ی تجربه ی سال های اولیه با دستاوردهای بزرگسالی ردیابی شود. با تلاش پژوهشگران نسل جدید، این شرایط درحال حاضر تغییر کرده است. فرضیه ای که در پشت این تلاش قرار دارد ساده و حتی بسیار واضح است: ما به این دلیل در حل مشکل درمانده شده ایم که برای یافتن راه حل ها مسیر اشتباهی را طی کرده ایم. اگر بخواهیم شانس بُرد کودکان در کل، و کودکان فقیر به طور خاص، بالاتر برود باید نگاهی دوباره به دوران کودکی داشته باشیم، و کار را با سوال های اساسی درباره ی چگونگی تاثیر والدین بر کودکان، چگونگی رشد مهارت های انسان، و چگونی شکل گیری شخصیت آغاز کنیم. موضوع اصلی کتاب حاضر به مبارزه ای بلندپروازانه و دیرپا برای حل برخی از رازهای بسیار فراگیر زندگی مربوط می شود: چه کسی موفق می شود و چه کسی شکست می خورد؟ چرا برخی از کودکان سخت کوش اند و برخی دیگر گمراه؟ و هر یک از ما برای بازداری یک کودک ـ یا همه ی کودکان یک نسل ـ از شکست و هدایت آنها به سمت موفقیت، چه کاری می توانیم انجام دهیم؟

نظرات کاربران درباره کتاب چگونه فرزندان موفقی پرورش دهیم